\documentclass[twoside]{article}
\usepackage{ll}
\begin{document}
\cestina
\def\llrok{2015}\def\llroc{5}\def\llcis{2}
\titlist
\obsah
\uvodnik{Editorial}{Lucie
Zlamalova}
Važení
čtenaři,
milé
kolegyně
a~milí
kolegové,
přatelé
celoživotního
vzdělavaní,
\bigskip\noindent
dovolte
mi,
jako
nové
posile
redakce
našeho
časopisu
Lifelong
Learning
--
celoživotní
vzdělavaní,
představit
vam
jeho
další
číslo.
Velice
mne
jako
jeho
editorku
potěšil
velký
zajem,
který
vzbudilo
vyhlašené
téma
aktualního
monotematického
vydaní.
Téma,
které
vnímam
jako
mezioborové,
zní
{\itshape
Psychologické
fenomény
ve
vzdělavaní},
a~ja
jsem
s~napětím
čekala,
jak
různorodé
příspěvky
do
redakce
dorazí.
Nakonec,
po
pečlivém
recenzním
řízení
a~autorských
úpravach,
mam
to
potěšení
prezentovat
vam
dvanact
příspěvků
od
odborníků
z~řady
oborů.
V~čísle
tak
najdete
tři
teoretické
a~devět
empirických
studií.
Dovolte
mi,
abych
vas
s~nimi
blíže
seznamila.
Dvojice
autorek,
{\itshape
N.\,Špatenkova}
z~Katedry
sociologie,
andragogiky
a~kulturní
antropologie
Filozofické
fakulty
Univerzity
Palackého
v~Olomouci
a~{\itshape
L.\,Smékalova}
z~Institutu
vzdělavaní
a~poradenství
České
zemědělské
univerzity
v~Praze,ve
svém
příspěvku
reflektují
psychologické
aspekty
učení
dospělých,
které
zasadně
determinují
úspěšnost
tohoto
procesu.
Zabývají
se
psychickými
a~osobnostními
změnami
v~dospělosti,
které
mají
vliv
na
edukační
kontext.
Ve
druhém
příspěvku
autorka
{\itshape
J.\,Konvalinkova}
působící
na
Katedře
primarního
vzdělavaní
Fakulty
přírodovědně\spoj{}humanitní
a~pedagogické
Technické
univerzity
v~Liberci
představuje
netradiční
pohled
na
zakladní
hudební
prvky
--
rytmus,
melodii
a~harmonii
--
v~kontextu
psychologicko\spoj{}neurologickém
a~samozřejmě
také
na
možnosti
jejich
aplikace
při
osvojovaní
si
složitější
učební
latky,
čehož
využíva
např.\,
waldorfska
pedagogika.
Poslední
z~teoretických
příspěvků,
jehož
autorem
je
{\itshape
P.\,Hlaďo}
z~Institutu
celoživotního
vzdělavaní
Mendelovy
univerzity
v~Brně,
je
přehledovou
studií
mapující
socialní
vlivy,
které
působí
na
volbu
vzdělavací
a~profesní
drahy
žaků
zakladních
škol
na
konci
povinné
školní
dochazky.
Věnuje
se
nejnovějším
poznatkům
výzkumů
v~této
oblasti
a~konkrétně
se
dotýka
nejen
rodinných
procesů
a~vlivu
vrstevníků,
ale
také
role
učitelů
a~kariérových
poradců.
Kolektiv
autorů
z~Katedry
pedagogiky
Pedagogické
fakulty
Univerzity
J.\,E.\,
Purkyně
v~Ústí
nad
Labem
{\itshape
J.\,Říčan},
{\itshape
V.\,Chytrý}
a~{\itshape
L.\,Zilcher}
nas
v~první
z~empirických
studií
seznamují
se
svojí
validizací
diagnostického
nastroje
zjišťujícího
metakognitivní
znalosti
ve
specifické
doméně
čtení.
Zjišťovaní
úrovně
metakognitivních
znalostí
je
poměrně
novým
přístupem,
který
je
však
velmi
užitečný
k~odhalení
vzdělavacího
a~adaptačního
potencialu
žaků.
{\itshape
A.\,Hanakova}
a~{\itshape
K.\,Stejskalova}
z~Ústavu
specialněpedagogických
studií
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Palackého
v~Olomouci
nas
seznamují
s~postoji
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením,
s~jejich
zkušenostmi
a~potřebami.
Tato
problematika
stojí
zcela
nepravem
na
pokraji
zajmu
teoretiků,
ale
jak
vyplýva
z~výzkumné
sondy
autorek,
rovněž
i~logopedů
v~praxi.
Další
studie
pochazející
z~pera
{\itshape
S.\,Pelcaka},
{\itshape
S.\,
Hoferkové}
a~{\itshape
V.\,Bělíka}
z~Katedry
socialní
patologie
a~sociologie
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Hradec
Kralové
se
zaměřuje
na
rizikové
chovaní
adolescentů.
Obrací
se
však
na
salutoprotektivní
faktory
životního
stylu,
které
omezují
zavažnost
projevů
rizikového
chovaní.
Jak
vyplýva
z~výsledků
jejich
šetření,
smysl
pro
soudržnost
(znamý
také
jako
Antonovského
{\itshape
sence
of
coherence})
jako
osobnostní
charakteristika
nezdolnosti
pomaha
směrovat
jedince
k~aktivnímu
zdraví
a~zamezit
tak
rozvoji
rizikových
forem
chovaní.
Rovněž
další
příspěvek
se
zaměřuje
na
adolescenty.
Autorska
dvojice
{\itshape
L.
Ďuricova}
a~{\itshape
V.\,Trojanova}
z~Katedry
psychologie
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Mateja
Bela
v~Banské
Bystrici
propojují
vybrané
prvky
sebepojetí
se
zvladaním
zatěže.
Jejich
šetření
ukazuje,
že
jak
emoční
složka
--
sebehodnocení,
tak
konativní
složka
--
vědomí
vlastní
účinnosti
(self\spoj{}efficacy)
jsou
proměnnými,
které
souvisejí
s~volbou
konkrétních
strategií
zvladaní
zatěže.
{\itshape
Š.\,Vendel}
z~Institutu
psychologie
Filozofické
fakulty
Prešovské
univerzity
v~Prešově
se
zaměřuje
na
osobnostní
faktory,
které
souvisejí
se
školním
výkonem
vysokoškolaků.
Rozdíly
ve
výsledcích
studia
jsou
dle
autora
zapříčiněny
nonkognitivními
faktory,
významnou
roli
sehrava
jedna
z~osobnostních
vlastností
--
svědomitost,
jak
vyplýva
z~výsledků
studie.
Další
autorska
dvojice
z~Pedagogické
fakulty
Univerzity
Hradec
Kralové
{\itshape
M.\,Faltýnkova}
a~{\itshape
V.\,Smetanova},
působící
na
Ústavu
primarní
a~preprimarní
edukace,
se
rovněž
ve
svém
příspěvku
zabývají
osobnostními
předpoklady
studentů.
Zaměřují
se
ovšem
na
Hollandovu
typologii
osobnosti
ve
vztahu
k~pracovnímu
prostředí
a~zajímají
se
o~to,
který
z~typů
převažuje
u~studentů
učitelských
oborů
a~jaka
je
motivovanost
těchto
studentů.
{\itshape
D.\,Gunišova}
a~{\itshape
J.\,Duchovičova}
z~Katedry
pedagogiky
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Konštantína
Filozofa
v~Nitře
nas
zavedou
do
psychodidaktické
oblasti
edukačního
procesu,
jelikož
se
ve
své
studii
zaměřují
na
způsob
strukturovaní
učiva
učitelem.
Autorky
zajíma
subjektivní
pohled
žaků,
jejich
vnímaní
míry
pochopení
učební
latky.
Jak
uvadějí
autorky
v~zavěru
stati,
když
učitel
ukaže
žakům
cestu,
ovlivní
nejen
kvalitu
jejich
poznatků
a~vědomostí,
ale
i~vztah
a~postoj
k~danému
předmětu
a~celému
vyučovaní.
Posledním
empirickým
příspěvkem
tohoto
čísla
je
stať
{\itshape
P.\,Peciny}
a~{\itshape
I.\,Svobody}
z~Katedry
fyziky,
chemie
a~odborného
vzdělavaní
Pedagogické
fakulty
Masarykovy
univerzity,
ktera
se
zaměřuje
na
aspekty
učení
v~didaktice
odborných
předmětů
a~praktického
vyučovaní
v~kontextu
výukových
metod.
Prace
nas
seznamuje
s~možnostmi
využití
poznatků
pedagogické
psychologie
v~této
oblasti
a~zabýva
se
zejména
aspekty
inteligence,
tvořivosti,
a~především
procesem
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
v~praktickém
vyučovaní.
Do
našeho
časopisu
jsme
nově
zařadili
také
studentské
prace.
Kolektiv
mladých
začínajících
autorů
z~Mendelovy
univerzity
v~Brně
{\itshape
L.\,Formanova},
{\itshape
L.\,Gernešova},
{\itshape
E.\,Číkova},
{\itshape
O.\,Štastník},
{\itshape
V.\,Makovcova}
a~{\itshape
L.\,Zlamalova}
představují
výzkumnou
sondu
do
středoškolské
výuky.
Zajímají
se
o~využívaní
prvků
kooperace
a~kompetice
při
vyučovaní,
o~míru
jejich
zapojení
učiteli
ve
výuce
a~také
o~nazory
těchto
učitelů
na
výhody
či
nevýhody
těchto
metod.
Jsem
si
jista,
že
si
každý
z~vas
v~časopise
najde,
co
je
mu
blízké,
či
si
se
zaujetím
přečte
i~ostatní
zajímavé
příspěvky.
Přeji
vam
úspěšné
vykročení
do
nového
akademického
roku,
spoustu
sil
na
všechny
pracovní
úkoly,
ale
také
dostatek
času
na
život
soukromý,
a~nam
všem
jen
samé
pozitivní
zpravy.
\bigskip
{\itshape\vpravo
c{Lucie
Zlamalova\\editorka
monotematického
čísla\\[-4pt]
a~redaktorka
časopisu}}
\sekce{Studie}{Articles}
\idstat{Teoreticka
studie}{Špatenkova,
N.,
Smékalova,
L.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{18.
6.
2015}{\stat{Předpoklady
úspěšného
učení
se
v~dospělosti}{}.{Conditions
of
Succesful
Learning
in
Adulthood}{Naděžda
Špatenkova,
Lucie
Smékalova}}
\abstrakt
Příspěvek
se
zabýva
předpoklady
úspěšného
učení
se
v~dospělosti.
Poukazuje
na
zakladní
parametry
úspěšného
učení,
na
psychicky
podmíněné
znaky
učení
a~na
vztah
docility
vzhledem
k~věku.
Poznatky
vychazejí
z~pohledu
na
psychické
a~osobnostní
změny
v~dospělosti,
které
jsou
nasledně
vztaženy
na
edukační
kontext.
Cílem
tohoto
příspěvku
je
reflektovat
ty
psychologické
aspekty
učení
dospělých,
které
zasadním
způsobem
determinují
úspěšné
učení
a~vzdělavaní
v~dospělosti.
\keyw{docilita,
úspěšné
učení,
psychický
proces,
psychické
změny,
osobnostní
změny,
dospělí}
\endabstract
\engtit
\abstract
This
contribution
deals
with
conditions
of
successful
learning
in
adulthood.
It
describes
basic
parameters
of
successful
learning,
psychologically
conditioned
attributes
of
learning
and
relation
between
age
and
docility.
The
findings
originate
from
the
insight
into
psychological
and
personality
changes
in
adulthood
which
are
consequently
applied
in
educational
context.
The
aim
of
the
contribution
is
to
reflect
such
aspects
of
learning
of
adults
which
crucially
determine
successful
learning
and
education
in
adulthood.
\keywa{docility,
successful
learning,
psychological
process,
psychological
changes,
personality
changes,
adults}
\endabstract
\startskip
Ačkoliv
existuje
řada
publikací
věnujících
se
psychologii
učení
a~vzdělavaní
dětí
a~dospívajících
(např.\,Kosíkova,
2011;
Duchovičova
et
al.,
2013;
Škoda,
Doulík,
2011,
apod.),
problematika
efektivního
učení
a~vyučovaní
v~dospělosti
je
stale
poněkud
opomíjena.
Světlou
výjimkou
byl
v~tomto
ohledu
např.\,Hartlův
text
(1999).
Problematika
psychologických
aspektů
učení
a~vzdělavaní
dospělých
ale
aktualně
není
dostatečně
reflektovana
ani
v~teoretických,
ani
v~empirických
psychologických
či
andragogických
studiích.
Jakékoliv
vzdělavaní
je
však
bez
psychologických
poznatků
nemyslitelné
(srov.\,Nakonečný,
1997),
tedy
i~vzdělavaní
dospělých.
Beneš
(2008)
tvrdí,
že
pravě
psychologie
byla
od
počatku
vědou,
ktera
spoluvytvařela
teorii
vzdělavaní
dospělých.
Šimek
(1995)
považuje
psychologii
za
klíčovou
opěrnou
vědu
andragogiky.
Cílem
tohoto
teoretického
příspěvku
je
proto
poukazat
na
význam
psychologických
poznatků
v~andragogické
edukační
praxi
a~reflektovat
ty
psychologické
aspekty
učení
a~vzdělavaní
dospělých,
které
zasadním
způsobem
determinují
úspěšné
učení
a~vzdělavaní
v~dospělosti.
Rozhodně
si
neklademe
za
cíl
prezentovat
ucelené
penzum
poznatků
z~oblasti
psychologie
učení
a~vzdělavaní
dospělých
či
andragogické
psychologie,
to
není
ani
možné.
Radi
bychom
však
poukazali
na
význam
psychologických
poznatků
pro
akční
pole
vzdělavaní
dospělých,
podnítili
zajem
o~tuto
oblast,
připomněli
některé
stale
inspirativní
zdroje
pro
psychologii
učení
dospělých,
otevřeli
odbornou
diskusi
a~inspirovali
k~případným
badatelským
zaměrům
v~této
oblasti.
%1.
\scis{Úspěšné
učení
v~dospělosti}
Nezbytným
předpokladem
každého
učení
a~vzdělavaní
je
způsobilost
učit
se,
vzdělavatelnost
(tzv.\,docilita).
Ta
je
chapana
jako
míra
ovlivnitelnosti
dospělého
člověka
vzdělavaním
(Hladílek,
2009,
s.\,139;
Petřkova,
2006,
s.\,17).
Dříve
se
schopnost
dospělého
učit
se
a~vzdělavat
zpochybňovala.
Dospělý
člověk
byl
nazíran
jako
psychicky
a~fyzicky
zralý,
jeho
vzdělaní
jako
ukončené
a~nešlo
ho,
až
na
výjimky,
dale
měnit
nebo
rozšiřovat.
Spranger
ještě
v~roce
1953
v~souladu
s~tzv.\,teorií
adolescenčního
maxima
podava
tento
obraz
dospělého:
\uv{Všechny
životní
faze,
které
shrnujeme
pod
pojem
mladí
--
to
trva
asi
do
20.\,roku
--
jeví
vysoký
stupeň
plasticity
nebo
vzdělavatelnosti.
Ve
třetí
dekadě
však
tato
schopnost
silně
klesa}
(in
Löwe,
1977,
s.\,91).
Situace
se
od
té
doby
přece
jen
změnila.
Dnes
už
nikdo
nezpochybňuje
fakt,
že
i~v~průběhu
dospělosti
existuje
potencial
pro
učení.
Způsobilost
učit
se
s~věkem
rozhodně
neklesa,
pouze
se
modifikuje
a~strukturně
mění
s~přihlédnutím
k~úrovni
psychických
funkcí,
které
se
podílejí
na
vnímaní,
zpracovaní
a~pochopení
učebních
informací.
Obvykle
dochazí
s~přibývajícím
věkem
k~celkovému
zpomalovaní
psychických
procesů,
zhoršuje
se
pozornost
i~paměťové
funkce.
Všechny
tyto
změny
determinují
učení
v~dospělosti
a~v~procesu
edukace
dospělých
by
měly
být
respektovany.
Ve
vzdělavací
praxi
je
totiž
lze
kompenzovat
vhodně
didakticky
diferencovaným
organizovaním
procesu
výuky.
Nicméně
aby
tomu
tak
mohlo
být,
musí
být
lektoři
ve
vzdělavaní
dospělých
s~těmito
psychologickými
aspekty
adekvatně
obeznameni
a~měli
by
je
umět
aplikovat
do
edukačního
procesu
tak,
aby
minimalizovali
negativní
dopad
těchto
aspektů
a~naopak
aby
maximalizovali
jejich
efekt.
Úspěšné
učení
a~vzdělavaní
se
v~dospělosti
je
možné
posuzovat
z~různých
hledisek
(srov.\,Machalova,
2004).
Úspěch
a~neúspěch
můžeme
např.\,pojímat
jako
zažitkový
stav,
který
ma
silný
motivační
a~emocionalní
vliv
na
chovaní
a~jednaní
jedince.
Úspěšnost
a~neúspěšnost
je
pak
možné
chapat
jako
vlastnost
osobnosti,
výsledek
působení
komplexu
subjektivních
a~objektivních
činitelů.
Úspěšnost
se
utvaří
v~procesu
sumarizace
a~integrace
psychických
zažitků
stavu
úspěchu
a~neúspěchu
(Machalova,
2004,
s.\,115).
Hladílek
(2009,
s.\,148)
považuje
za
nutné
předpoklady
úspěšného
učení
se
u~dospělých:
\begin{itemize}
\item
motivaci
k~učení;
\item
způsobilost
k~učení;
\item
umění
se
učit;
\item
schopnost
rozeznat
to,
co
je
důležité
se
naučit,
a~stanovit
si
vlastní
cíle;
\item
informovanost
o~průběhu
svého
učení
a~o~dosaženém
pokroku.
\end{itemize}
Petřkova
(2000)
předpoklady
úspěšného
učení
se
u~dospělých
vymezuje
jako
souhrn
schopností,
motivace,
vůle,
umění
učit
se,
racionalního
využití
volného
času
a~vhodné
životospravy
a~připomína,
že
předpoklady
úspěšného
učení
v~dospělosti
je
možné
stručně
zapsat
do
rovnice:
\medskip\noindent
Úspěšné
učení
v~dospělosti
=
aktivita
+
predispozice
+
dovednosti
umět
se
učit
+
racionalní
využití
volného
času
+
životosprava
\medskip
Úspěšné
učení
se
v~dospělosti
vyjadřuje
tedy
aktivitu,
ktera
zahrnuje
především
otevřenost
k~učení
jako
takovému,
zajem,
motivaci
a~vůli.
Dale
reflektuje
psychické
predispozice,
včetně
intelektu.
Nezbytné
jsou
rovněž
dovednosti,
jak
se
učit,
čili
umění
učit
se
a~celkově
osvojení
si
adekvatního
učebního
stylu.
Důležitými
faktory
jsou
racionalní
využití
volného
času
a~životosprava,
které
zahrnují
např.\,praci
se
stresem,
zvladaní
zatěže,
odpočinek,
spanek
apod.
Úspěšnost
učení
se
v~dospělosti
se
ale
odvíjí
nejen
od
subjektivních,
ale
i~objektivních
socialních
činitelů,
jako
jsou
např.\,společenské
poměry,
rodinna
či
aktualní
osobní
situace
dotyčného
člověka,
charakter
jeho
pracovní
činnosti
apod.
Přestože
výše
zmíněna
rovnice
reflektuje
klíčové
aspekty
úspěšného
učení
a~vzdělavaní
dospělých
doslova
od
A~do
Ž,
neměli
bychom
zapomínat,
že
zasadní
intervenující
proměnnou
je
taktéž
lektor.
Psychologické
aspekty
osobnosti
lektora
ale
nebudou
předmětem
tohoto
příspěvku,
jsou
popsany
jinde
(srov.\,Prusakova,
2014).
%2.
\scis{Psychické
změny
v~dospělosti}
Proces
učení
(se)
dospělých
determinují
především
změny
v~oblasti
intelektu
a~paměti.
Dříve
převladal
nazor,
že
s~postupujícím
věkem
dochazí
k~poklesu
intelektové
výkonnosti.
Z~výsledků
výzkumů
citovaných
Ruiselem
(2000)
ale
vyplýva,
že
prakticky
až
do
60
let
věku
dochazí
jen
k~malému
snížení
výkonu.
Některé
schopnosti,
zejména
verbalní
a~číselné,
se
dokonce
v~dospělosti
zvyšují.
Špatenkova
a~Petřkova
(2013,
s.\,31)
píší,
že
výkon
v~inteligenčních
testech
ovlivňuje
cela
řada
fyziologických
a~psychologických
faktorů
a~dospělí
lidé,
zejména
testovaní
v~pozdní
dospělosti,
mohou
mít
potíže
s~percepcí
instrukce,
což
nasledně
ovlivňuje
řešení
úloh.
Určitou
roli
podle
zmiňovaných
autorek
hraje
také
rychlost
reakcí
a~celkova
hbitost
probandů
(testovaných
osob).
Vyšší
výkony
v~inteligenčních
testech
souvisejí
také
s~vyšší
stabilitou,
menší
úzkostností,
flexibilním
osobním
stylem
a~s~větší
intelektualní
stimulací.
Dynamika
intelektových
funkcí
v~dospělosti
je
však
mnohem
složitější.
Pokles
intelektové
výkonnosti
s~věkem
není
rovnoměrný;
některé
schopnosti
se
snižují
rychleji,
jiné
pomaleji,
a~některé
dokonce
nevykazují
téměř
žadný
pokles
ani
u~70letých
jedinců.
Vysvětlení
nabízí
rozlišení
dvou
typů
inteligence
--
fluidní
a~krystalické
(obrazek
1).
Fluidní
inteligence
je
geneticky
podmíněna
kapacita
mozku
zpracovavat
a~organizovat
informace
tak,
aby
člověk
mohl
adekvatně
reagovat
i~na
zcela
nové
situace,
rychle
se
učit.
Je
to
schopnost
řešit
problémy,
které
se
nedají
uchopit
na
zakladě
dosaženého
vzdělaní,
zkušenosti
nebo
dané
kultury\footnote{Testy
fluidní
inteligence
neověřují
získané
znalosti,
jde
o~schopnost
člověka
řešit
nové
úkoly.
Obvykle
je
také
zadan
nějaký
časový
limit,
takže
testovana
osoba
musí
být
nejen
přesna,
ale
i~rychla.
A~pravě
časový
stres
je
pro
dospělé,
zejména
pak
pro
starší
dospělé,
velmi
zatěžující
a~může
celkově
handicapovat
jejich
výkon
(Stuart-Hamilton,
1999,
s.\,50).}.
Tato
složka
inteligence
klesa
již
po
30.\,roce
věku.
Není
bezprostředně
zavisla
na
vzdělaní
a~vrcholí
v~mladé
dospělosti.
Naopak
inteligence
krystalicka
je
výsledkem
formalního
vzdělavaní,
je
založena
na
získavaní
zkušeností
a~dovedností
potřebných
k~řešení
běžných
životních
situací.
Je
to
suma
vědomostí,
kterou
člověk
během
svého
života
získal
(odborné
znalosti,
odborna
terminologie
apod.)\footnote{Krystalicka
inteligence
se
obvykle
měří
jednoduchými
přímými
otazkami
nebo
se
požaduje
navrhnout
řešení
nějakého
praktického
problému.
Na
tyto
otazky
je
možné
spravně
odpovědět
jenom
v~tom
případě,
disponuje-li
jedinec
danými
informacemi
(Stuart-Hamilton,
1999,
s.\,49--50).}.
Její
úroveň
nemusí
klesat
ani
ve
vyšším
věku
a~do
určité
míry
kompenzuje
nevyhnutelný
pokles
inteligence
fluidní
(Holmerova,
Juraškova,
Zikmundova,
2007;
Holmerova
et
al.,
2014;
Sternberg,
2002).
Krystalicka
inteligence
je
poměrně
stabilní
a~v~některých
případech
se
v~průběhu
života
i~zvyšuje
(Petřkova,
2006).
Například
Sternberg
(2002,
s.\,497)
uvadí,
že
pokles
fluidní
inteligence
lze
vyrovnat
dobře
procvičovanými
a~pragmatickými
aspekty
mentalních
funkcí,
úpadek
zpracovaní
informací
sanuje
rezervní
kapacita
paměti
při
dostatečné
motivaci,
ztratu
rychlosti
zpracovaní
informací
je
možné
kompenzovat
pečlivostí
a~důsledností,
a~zejména
odbornými
způsoby
zpracovaní
informací.
Vždy
tedy
existuje
určita
plasticita,
tj.\,modifikovatelnost
schopností,
ktera
umožňuje
zlepšit
kognitivní
výkonnost.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{spata}
\obrzdroj{Zdroj:
Petřkova
(2006,
s.\,18)}
\endobr{Dynamika
fluidní
a~krystalické
inteligence
v~průběhu
dospělosti}
V~období
dospělosti
se
uplatňují
i~jiné
složky
inteligence,
než
je
obecna
schopnost
abstraktně
myslet
(tzv.\,akademicka
inteligence).
Rozvíjí
se
zejménaprakticka
inteligence,
kterou
Ruisel
(2000,
s.\,42)
vymezuje
jako
schopnost
řešit
problémy
každodenního
života,
pro
které
nejsou
k~dispozici
jednoznačna
řešení.
Prakticka
inteligence
zahrnuje
také
řadu
socialních
kompetencí,
proto
jí
disponují
především
lidé
socialně
zdatní,
s~dobrou
emoční
inteligencí.
S~inteligencí
býva
spojovana
{\bfseries
tvořivost}
(kreativita),
kterou
chapeme
jako
schopnost
inovovat,
vynalézat,
uspořadat
jevy
(věci)
tak,
jak
dosud
nebyly
uspořadany,
aby
se
jejich
hodnota
nebo
krasa
zvětšila.
Dřívější
výzkumy
naznačovaly
pokles
tvořivosti
v~určitém
věku.
Např.\,podle
Lehmana
(in
Dacey,
Lennon,
Fiore,
2000)
stoupa
tvořivost
do
39
let
a~po
tomto
věku
tvůrčí
projevy
slabnou.
Je
ovšem
rozdíl
mezi
tvořivostí
technickou
a~vědeckou
a~tvořivostí
uměleckou.
Tvořivost
vědců
v~humanitních
oborech,
spisovatelů
a~jiných
umělců
dosahuje
vrcholu
ve
vyšším
věku.
Novější
výzkumy
svědčí
pro
to,
že
tvořivost
může,
ale
nemusí
být
ovlivňovana
věkem,
že
není
omezena
na
určité
období
života
a~léta
profesní
činnosti.
Pokles
evidovaných
tvořivých
produktů
u~dospělých
býva
často
způsoben
tím,
že
se,
jak
píše
Stuart\spoj{}Hamilton
(1999,
s.\,83),
\uv{tvořiví
lidé
stavají
obětí
vlastního
úspěchu}.
Těžiště
jejich
činnosti
se
tak
přesunuje
do
jiných
oblastí
(např.\,organizační,
pedagogické
či
reprezentační).
Sucha
(in
Holmerova
et
al.,
2014,
s.\,90)
ale
upozorňuje
na
to,
že
úbytek
kreativity,
stejně
jako
fantazie,
asociačního
myšlení,
zrakově\spoj{}prostorových
schopností
apod.
souvisí
se
zhoršenou
funkcí
pravé
mozkové
hemisféry
ve
vyšším
věku.
Dochazí
však
skutečně
s~postupujícím
věkem
ke
zhoršovaní
funkce
pravé
hemisféry,
nebo
je
prostě
jen
tato
hemisféra
ve
vyšším
věku
zanedbavana
a~nerozvíjena?
S~přibývajícím
věkem
také
pomalu,
ale
plynule
vzrůsta
{\itshape
kognitivní
rigidita},
ktera
se
projevuje
nechutí
k~novým
postupům,
což
může
snižovat
docilitu
zejména
starších
dospělých.
Obecně
totiž
připravenost
k~učení
zahrnuje
také
\uv{otevřenost}
k~učení
a~vzdělavaní.
Dospělí,
zejména
starší
dospělí,
jsou
v~tomto
ohledu
spíše
\uv{uzavření},
setrvavají
u~svých
zafixovaných
stereotypů
a~nejsou
ochotni
akceptovat
případné
změny.
Dalším
psychickým
procesem
úzce
souvisejícím
s~učením
je
{\bfseries
vnímaní},
které
je
zakladním
poznavacím
procesem
přijímaní,
výběru
a~zpracovaní
informací
pomocí
smyslových
organů.
V~každém
věku
je
ovlivňovano
dosavadní
zkušeností,
pravě
probíhající
činností
i~zaměřeností
člověka.
Je
samozřejmé,
že
zavisí
i~na
změnach
ve
smyslových
organech.
Ve
srovnaní
s~mladými
jedinci
je
vnímaní
starších
dospělých
přesnější,
když
se
mohou
opřít
o~své
zkušenosti
(Stuart\spoj{}Hamilton,
1999).
Podle
Hartla
(1999)
je
úspěšnost
učení
determinovana
také
{\bfseries
pozorností}.
Pokud
jde
o~pozornost
dospělých,
zmenšuje
se
zejména
rozsah
pozornosti
(tj.\,množství
podnětů,
na
které
je
současně
pozornost
zaměřena)
a~schopnost
přenašet
pozornost
z~jednoho
objektu
(nebo
činnosti)
na
druhý.
Snižuje
se
schopnost
delšího
soustředění
a~vnímaní.
Některé
vlastnosti
pozornosti
se
s~věkem
mění
méně,
jiné
více.
Tak
např.\,{\itshape
stalost
pozornosti},
tj.\,trvalost
soustředění
na
provaděnou
činnost,
nepodléha
v~průběhu
let
velkým
změnam.
Naproti
tomu
{\itshape
rozsah
pozornosti},
tj.\,množství
podnětů,
na
které
můžeme
současně
zaměřit
pozornost,
se
s~přibývajícím
věkem
zmenšuje.
Podobně
je
tomu
např.\,i~při
{\itshape
přenašení
pozornosti}
z~jednoho
objektu
(nebo
činnosti)
na
druhý
nebo
při
{\itshape
rozdělovaní
pozornosti}
(současné
sledovaní
dvou
nebo
více
objektů
a~činností)
(Plhakova,
2004,
s.\,77).
Učení
je
předurčeno
také
kvalitami
{\bfseries
paměti},
především
{\itshape
kapacitou
schopností
učení}
(tj.\,množství
učebních
informací,
které
je
člověk
schopen
pojmout
a~zpracovat,
zapamatovat
si,
aby
je
mohl
dale
využívat),
{\itshape
snadností
učení}
(tj.\,vnímavost
a~rychlost,
s~jakou
člověk
učební
informace
zpracovava,
jak
jim
rozumí)
a~{\itshape
trvanlivostí
naučeného}
(tj.\,schopnost
vybavit
si
osvojené
poznatky).
Petřkova
(2006,
s.\,18)
poukazuje
na
to,
že
vývoj
paměti
dospělého
člověka
je
spojen
nejen
s~věkem,
ale
i~se
způsobem
životní
činnosti
a~s~naroky
kladenými
na
daného
jedince.
Podstatným
faktorem,
který
ma
vliv
na
rozvoj
paměti
dospělého,
je
její
specializace,
k~níž
dochazí
v~průběhu
pracovní
činnosti.
U~těch
druhů
paměti,
které
jedinec
nepoužíva,
je
zaznamenan
pokles.
Upozorňuje
na
to,
že
způsobilost
se
učit
se
s~věkem
neztrací,
ale
modifikuje
a~strukturně
mění.
Ve
většině
případů
se
paměť
mění
z~mechanické
na
logickou.
Dospělí
lidé
si
proto
obtížněji
osvojují
učivo,
které
postrada
logické
uspořadaní
a~logickou
strukturu.
Již
Livečka
(1979,
s.\,129)
zdůrazňoval,
že
ma\spoj{}li
učivo
logickou
strukturu,
je
výkon
učících
se,
a~to
i~starších
dospělých,
srovnatelný
s~výkonem
mladších
účastníků
vzdělavacího
procesu.
Ke
zhoršovaní
paměti
dochazí
významněji
až
ve
vysokém
věku
(od
70
do
90
let).
Nejlépe
se
uchovava
obsahova
složka
logicko\spoj{}smyslové
paměti.
Symbolicko\spoj{}smyslova
paměť
slabne
více
než
obsahova
složka
paměti,
avšak
i~tak
si
zachovava
lepší
stopu
než
mechanické
zapamatovaní.
Paměťové
funkce
a~výkon
ovlivňují
zejména
genetické
předpoklady,
aktualní
zdravotní
stav,
ale
i~zkušenosti
a~postoj
k~edukační
činnosti
(srov.\,Holmerova
et
al.,
2014).
Aktivní
duševní
činností
lze
ovšem
paměť
trénovat,
udržovat
a~rozvíjet.
Z~psychologického
hlediska
se
jedna
o~{\itshape
teorii
nepoužívaní},
podle
níž
lze
zhoršovaní
určitých
schopností
s~postupujícím
věkem
přičíst
spíše
jejich
zanedbavaní,
které
nakonec
vede
k~úbytku
nebo
ztratě
funkce
(Stuart\spoj{}Hamilton,
1999,
s.\,62).
Příliš
snadno
a~často
je
zapomínaní
asociovano
s~nevyhnutelnými
involučními
procesy.
V~kontextu
edukace
dospělých
bychom
však
měli
uvažovat
o~tom,
zda
se
nejedna
spíše
o~učební
deficit,
který
pramení
z~přerušení
nebo
ukončení
edukační
aktivity.
V~souladu
s~Holmerovou
et
al.
(2014,
s.\,89)
můžeme
shrnout
faktory,
které
zlepšují
a/nebo
zhoršují
zapamatovaní
u~dospělých
osob.
K~faktorům,
které
zlepšují
zapamatovaní,
naleží:
\begin{itemize}
\item
dostatečna
koncentrace
pozornosti;
\item
zajem,
motivace,
pozitivní
emoce;
\item
opakovaní;
\item
odpočinek,
relaxace,
dostatečna
doba
spanku;
\item
výrazné
smyslové
vjemy
doprovazející
informaci;
\item
propojení
s~nějakou
osobní
asociací;
\item
kvalitní
strava,
dostatek
mineralů
a~vitaminů;
\item
vyvětrana
místnost,
pohybova
aktivita
(prokrvení
mozku).
\end{itemize}
Faktory,
které
zhoršují
zapamatovaní,
souvisí
zejména
s~fyzickým,
psychickým
a~emočním
stavem:
\begin{itemize}
\item
stres;
\item
nedostatek
zajmu
a~motivace,
apatie;
\item
momentalní
špatný
zdravotní
(psychický
či
fyzický)
stav;
\item
únava,
přetížení,
nedostatek
spanku;
\item
rušivé
vlivy,
nedostatek
klidu;
\item
emoční
poruchy
(deprese
apod.);
\item
subjektivně
nevyhovující
denní
doba
(vliv
biorytmů)
apod.
\end{itemize}
%3.
\scis{Osobnostní
změny
v~dospělosti}
V~průběhu
dospělosti
může
také
dochazet
k~určitým
osobnostním
změnam
(Langmeier,
Krejčířova,
2006),
ovšem
nazory
na
změny
osobnosti
nejsou
jednotné.
Špatenkova
a~Petřkova
(2013,
s.\,33\az{}34)
tvrdí,
že
na
rozdíl
od
změn
v~oblasti
fyziologických
a~kognitivních
funkcí
a~v~oblasti
duševní
výkonnosti
je
velmi
obtížné
hovořit
o~nějakých
absolutních
změnach
osobnosti
v~dospělém
věku.
Zavěry
výzkumů
osobnosti
dospělých
nejsou
jednoznačné
a~jejich
zobecnění
je
velmi
obtížné.
Vývoj
osobnosti
je
velkou
měrou
formovan
situačním
a~životním
kontextem
a~mezi
jedinci
stejné
věkové
skupiny
existují
značné
interindividualní
rozdíly.
Např.\,Erikson
a~Eriksonova
(1999,
s.\,107)
předpokladají,
že
osobnost
se
vyvíjí
v~průběhu
celého
života.
Nicméně
výsledky
výzkumů
prokazují
{\bfseries
konstantnost
zakladního
emočního
ladění}\footnote{V~průběhu
mladé
dospělosti
dochazí
ke
stabilizaci
emočního
prožívaní,
zvýšena
emoční
labilita,
tolik
typicka
pro
adolescenci,
postupně
klesa.
Mladí
dospělí
jsou
zpravidla
optimističtí,
ale
i~mezi
nimi
najdeme
poměrně
vysoké
procento
lidí
se
sklonem
k~anhedonii,
nebo
dokonce
k~depresím.
Také
období
střední
dospělosti
je
spíše
fazí
relativní
stability
emočního
prožívaní
i~převažujícího
citového
ladění.
Celkové
ladění
dospělých
je
vyrovnanější,
přestože
i~jejich
citové
prožitky
mohou
být
dosti
silné.
Určité
emoční
rozlady
se
pojí
především
s~naroky
vývojových
úkolů,
v~mladé
dospělosti
to
může
být
např.\,osamostatňovaní,
hledaní
partnera
či
zaměstnaní,
ve
střední
dospělosti
mohou
být
kolize
emočního
prožívaní
spojeny
s~bilancovaním
a~uvědoměním
si
omezenosti
vlastního
života
apod.
Zralosti
emočního
prožívaní
je
dosaženo
v~období
střední
dospělosti
a~v~období
pozdní
dospělosti
dosahuje
svého
vrcholu.
Dospělí
se
dobře
emočně
kontrolují,
umí
své
emoce
ovladat
a~případné
negativní
výkyvy
eliminovat,
přinejmenším
na
úrovni
chovaní.
Změnu
emočního
prožívaní
lze
u~starších
lidí
přisuzovat
i~biologické
determinaci,
např.\,hormonalním
změnam.
Zakladní
emoční
ladění
se
ke
konci
pozdní
dospělosti
může
zhoršit,
a~to
především
pod
vlivem
kumulace
životních
změn
a~ztrat
typických
pro
toto
období
(Vagnerova,
2007;
Špatenkova,
Petřkova,
2013).}
a~{\bfseries
temperamentu}.
Projevy
zakladních
temperamentových
dispozic
(např.\,sklon
k~úzkostnosti,
k~depresivnímu
ladění,
k~hostilitě
apod.)
zůstavají
přibližně
stejné
po
celý
dospělý
věk.
McCrae
a~Costa
(1990,
s.\,9)
píší,
že
jedinec
dosahne
konfigurace
osobnostních
rysů,
které
ho
charakterizují
v~dalších
letech,
v~období
mezi
20.\,až
30.\,rokem
života.
Konstatují
také,
že
osobnostní
změny
po
30.\,roce
jsou
spíše
výjimkou
než
pravidlem.
Tuto
skutečnost
potvrzují
i~longitudinalní
studie,
které
současně
ukazují
na
stabilitu
osobnostních
rysů
v~dospělosti\footnote{Z~osobnostních
rysů
byly
v~poslední
době
nejčastěji
zkoumany
faktory
\uv{velké
pětky},
ktera
zahrnuje
nasledující
charakteristiky
osobnosti:
extroverze,
neuroticismus,
emocionalní
stabilita,
svědomitost
a~otevřenost
vůči
zkušenosti.
Ani
v~těchto
osobnostních
rysech
nedochazí
v~průběhu
dospělosti
k~výrazným
změnam.}.
Také
{\bfseries
sebepojetí},
jehož
součastí
jsou
sebeobraz,
sebehodnocení
a~sebedůvěra,
je
v~průběhu
života
dospělého
relativně
konstantní.
Pokud
dochazí
ke
změnam
v~této
oblasti,
jsou
zavislé
nejen
na
věku,
ale
i~na
temperamentových
dispozicích
a~životních
situacích,
kterými
dospělý
prochazí.
Podle
výzkumů
McCrae
a~Costy
(1990)
je
zhoršené
sebehodnocení
ovlivněno
zejména
neuroticismem
a~depresivním
laděním
osobnosti
dospělého,
zatímco
zvýšena
sebedůvěra
ma
vztah
spíše
k~extraverzi.
Ani
odpověď
na
otazku,
zda
a~jak
se
mění
v~průběhu
dospělosti
hodnoty,
postoje
a~nazory
lidí,
není
jednoducha.
Výzkumy
ukazují,
že
mladí
dospělí
jsou
ochotni
více
přijímat
nové
nazory,
případně
měnit
postoje,
než
lidé
starší.
V~souvislosti
s~vývojem
osobnosti
hovoří
psychologové
častěji
{\bfseries
o~jejím
rozvoji,
růstu
či
zraní}.
\uv{Bez
určitosti,
celosti
a~zraní
se
žadna
osobnost
neprojeví,}
říka
Jung
(1994,
s.\,57).
K~tomu,
aby
se
člověk
stal
osobností,
je
podle
Junga
zapotřebí
celý
lidský
život
se
všemi
jeho
biologickými,
socialními
i~duchovními
aspekty.
Za
zvlaště
příznivé
období
pro
zraní
osobnosti
považuje
střední
věk,
kdy
se
člověk
v~důsledku
přirozené
introvertizace
obrací
od
biologických
a~společenských
zajmů
a~aktivit
k~zajmu
o~vnitřní
{\bfseries
duchovní
život}.
V~souvislosti
s~růstem
člověka
v~oblasti
duchovní
se
často
setkavame
s~pojmy
{\itshape
transcendence}
(tj.\,překračovaní,
přesahovaní)
a~{\itshape
transcendentní
cíle}.
Křivohlavý
(2006,
s.\,159)
je
s~odvolaním
na
Emmonse
charakterizuje
jako
\uv{snahy,
které
jsou
zaměřeny
nad
vlastní
osobu
nebo
mimo
vlastní
osobu
a~naznačují
touhu
dané
osoby
začlenit
se
do
širšího
a~komplexnějšího
celku,
nebo
ty
snahy,
které
vyjadřují
udržení
nebo
prohloubení
vztahu
s~mocí
vyšší,
nežli
je
moc
individua,
případně
ty
snahy,
které
naznačují
touhu
dané
osoby
po
sebepřesahu}.
Růst
osobnosti,
její
sebeaktualizace
i~utvaření
smyslu
života
jsou
důležitou
složkou
{\bfseries
životní
pohody
člověka}
(angl.
{\itshape
well\spoj{}being}).
Podle
Ryffové
(in
Hrdlička,
Kuric,
Blatný,
2006)
tvoří
další
složky
životní
pohody
realné
sebepojetí,
pozitivní
sebehodnocení,
pozitivní
vztahy
s~druhými,
schopnost
efektivně
organizovat
vlastní
život
i~vnější
svět
(pocit
kontroly
nad
prostředím)
a~samostatnost
--
autonomie.
Celkova
úroveň
osobní
pohody
se
během
života
nemění,
mění
se
však
její
zdroje\footnote{Problematika
životní
pohody
je
jedním
z~témat,
kterými
se
zabýva
pozitivní
psychologie;
u~nas
se
této
problematice
věnuje
Křivohlavý
(2004).
Ve
své
publikaci
uvadí
dotazník
autorů
Snydera
a~Lopeze,
z~něhož
je
možné
získat
konkrétnější
obraz
o~dimenzích
životní
pohody.}.
%4.
\scis{Psychologické
aspekty
a~edukační
kontext}
Popsat
všechny
psychické
a~osobnostní
změny,
které
mohou
ovlivňovat
proces
učení
se
v~dospělosti,
není
v~ramci
tohoto
textu
možné.
Proto
psychologické
aspekty
úspěšného
učení
a~vzdělavaní
se
s~odkazem
na
Livečku
(1979,
s.\,115\az{}117)
vztahneme
především
na
nasledující
znaky
(jejich
zavislost
na
věku
zobrazuje
obrazek
2):
\begin{itemize}
\item
kapacita
učení,
\item
lehkost
učení,
\item
trvanlivost
výsledků
učení,
\item
učební
intenzita,
\item
podněty
k~učení.
\end{itemize}
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{spatb}
\obrzdroj{Zdroj:
Livečka
(1979,
s.\,117)}
\endobr{Psychicky
podmíněné
znaky
učení}
Livečkův
(1979)
odkaz
je
v~andragogických
a~gerontagogických
textech
stale
živý
a~neopomenutelný.
Opakovaně
je
například
citovan
v~dílech
Mužíka
(2005),
Špatenkové
(2013),
stejně
jako
Petřkové
(2000,
2006)
či
Šeraka
(2009)
a~dalších.
{\bfseries
Kapacita
učení}
se
vztahuje
ke
kapacitě
učebních
schopností
a~vyjadřuje,
kolik
je
toho
jedinec
schopen
svým
učením
pojmout
a~zpracovat.
Lidska
schopnost
\uv{deponovaní}
do
paměti
je
obrovska
a~realizované
výzkumy
opakovaně
poukazují
na
to,
že
kapacita
učení
je
přinejmenším
pětkrat
až
desetkrat
větší,
než
je
obvykle
používana,
a~s~postupujícím
věkem
se
relativně
nezmenšuje
(Sternberg,
2002).
Negativně
mohou
v~tomto
ohledu
na
ni
působit
především
involuční
procesy,
zejména
patologické,
např.\,nemoc.
Teprve
až
v~pozdním
stařeckém
věku
lze
pozorovat
snižovaní
kvality
tohoto
znaku,
ale
i~zde
platí,
že
\uv{co
je
trénovano,
nezakrní},
a~efektivity
kurzů
trénovaní
paměti
jsou
toho
důkazem.Nicméně
i~\uv{tradiční}
vzdělavací
programy
mohou
sehravat
značnou
roli
v~udržovaní
(ne\spoj{}li
dokonce
zlepšovaní)
kapacity
učebních
schopností.
{\bfseries
Lehkost
učení}
označuje
rychlost,
s~jakou
si
jedinec
učivo
osvojí.
S~postupujícím
věkem
se
doba
potřebna
k~učení
prodlužuje.
Lidé
po
50.\,roce
svého
života
potřebují
k~osvojení
učební
latky
asi
o~20\,\%
víc
času
než
lidé
20tiletí
(Livečka,
1979).
Tento
problém
lze
však
v~praxi
řešit
vhodně
didakticky
diferencovaným
organizovaním
procesu
výuky.
{\bfseries
Trvanlivostí
výsledků
učení}
je
míněna
schopnost
\uv{vzpomenout
si},
ale
také
hloubka,
resp.
povrchnost
poznatků
získaných
učením.
Často
se
uvadí
jako
schopnost
\uv{rozpomenout
se}.
Zjevný
pokles
trvanlivosti
výsledků
učení
se
objevuje
již
v~počatku
pozdní
dospělosti,
kde
dochazí
k~silnějšímu
působení
selekce,
co
si
chce
účastník
vzdělavaní
pamatovat.
Rubinštejn
(1967
in
Livečka,
1979,
s.\,118)
v~této
souvislosti
hovoří
o~profesionalní
paměti.
Důležitým
aspektem
je,
že
s~postupujícím
věkem
dochazí
k~profilovaní
schopnosti
vybavovaní.
To,
co
se
zda
být
významné
nebo
co
nějak
souvisí
se
zajmy
účastníků,
jejich
potřebami
nebo
zajmy,
si
osvojí
zpravidla
snadno
a~rychle
a~dovedou
to
také
dobře
reprodukovat.
Tyto
poznatky
pak
zůstavají
dlouhodobě
v~paměti.
{\bfseries
Učební
intenzitu}
jako
další
faktor,
který
ovlivňuje
učení,
lze
chapat
také
jako
ochotu
k~učení,
resp.
ke
vzdělavaní.
Jde
v~podstatě
o~přesvědčení
o~významu
a~hodnotě
vzdělavaní.
Zde
je
patrný
zřetelný
vzestup
počatkem
středního
věku
dospělosti,
s~postupujícím
věkem
však
klesa.
{\bfseries
Podněty
k~učení}
a~vzdělavaní
se
dospělých
jsou
velmi
úzce
spojeny
s~jejich
vytrvalostí
a~stabilitou
v~celém
edukačním
procesu.
Jde
o~zainteresovanost
starších
dospělých
na
procesu
edukace
a~jeho
výsledcích.
Pokles
tohoto
faktoru
začína
počatkem
středního
věku
(Livečka,
1979,
s.\,117),
což
poukazuje
na
to,
že
s~postupujícím
věkem
musí
být
účastníci
vzdělavaní
více
a~jasněji
motivovani,
chce\spoj{}li
je
organizator
a~realizator
edukačních
aktivit
ke
studiu
získat
a~v~učebním
procesu
udržet.
S~učebními
podněty
konvenuje
i~psychodidakticka
kompetence
lektora,
kdy
by
lektor
měl
například
odlehčit
svůj
výklad
vkladaním
příběhů
ze
života
svého
nebo
nějakých
zajímavých
osobností,
užívat
vtipné
glosy
apod.
(Smékal,
2010,
s.\,156).
Psychologické
aspekty
vzdělavaní
dospělých
by
měla
reflektovat
andragogika,
zejména
androdidaktika.
\snecis{Zavěr}
Dospělí
účastníci
vzdělavacího
procesu
představují
značně
heterogenní
skupinu.
Tato
skutečnost
je
ještě
komplikovana
individualními
zvlaštnostmi
každého
jedince,
které
se
odražejí
jak
ve
vzdělavaní,
tak
v~učení.
K~nejzasadnějším
faktorům
ve
vzdělavaní
a~učení
patří
docilita
neboli
způsobilost
učit
se
(vzdělavatelnost).
Pro
docilitu
platí,
že
s~věkem
neklesa,
ale
modifikuje
se,
strukturně
se
mění
s~přihlédnutím
k~úrovni
poznavacích
funkcí,
které
se
podílejí
na
vnímaní,
zpracovaní
a~pochopení
učebních
informací.
Docilitu
tedy
ovlivňují
psychické
a~osobnostní
změny
jedince.
Psychické
změny
se
dotýkají
intelektu,
tvořivosti,
vnímaní,
pozornosti,
a~zejména
paměti.
Osobnostní
změny,
které
mohou
mít
na
docilitu
významný
vliv,
se
pojí
se
sebepojetím,
sebehodnocením,
sebedůvěrou
a~hodnotami
člověka.
Petřkova
(2006)
připomína,
že
charakteru
vzdělavací
situace
v~dospělosti
odpovída
spíše
pojem
připravenost
k~učení
a~vzdělavaní.
Připravenost
k~učení
je
determinovana
vývojem
a~kvalitou
dosavadního
učení:
zahrnuje
vrozené
dispozice
a~schopnosti
včetně
schopností
intelektových,
vědomosti,
dovednosti
a~navyky
rozvinuté
učením,
životní
a~profesní
zkušenosti
i~určitou
úroveň
umění
učit
se.
Tento
pojem
zahrnuje
však
i~osobnostní
faktory:
temperament,
sebepojetí,
motivaci
a~charakterové
a~volní
kvality
(např.\,vytrvalost,
houževnatost,
sebekazeň,
autoregulaci
apod.).
Pro
edukační
kontext
jsou
nepostradatelné
informace
o~psychicky
podmíněných
znacích
učení,
jež
nabývají
s~věkem
různé
intenzity.
Lektoři
vzdělavající
dospělé
musí
brat
ohled
na
kapacitu
učení,
lehkost
učení,
trvanlivost
výsledků
učení
se
u~dospělých,
jejich
učební
intenzitu
a~celkově
na
podněty,
které
dospělé
vedou
k~učení.
Jedině
tak
se
mohou
psychické
aspekty
vzdělavaní
a~učení
podílet
na
úspěšnosti
učení
se
dospělých
jedinců
v~edukačním
procesu.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Beneš,
M.}
2008.
{\itshape
Andragogika.}
Praha:
Grada
Publishing.
135~s.
\lISBN{978-80-247-2580-2}.
\item
\autor{Dacey,
J.\,S.,
Lennon,
K.\,H.,
Fiore,
L.\,B.}
2000.
{\itshape
Kreativita}.
Praha:
Grada
Publishing.
250~s.
\lISBN{80-7169-903-9}.
\item
\autor{Duchovičova,
J.,
et
al.}
2013.
{\itshape
Psychodidaktické
pojetí
kurikularního
a~mediačního
kontextu
edukace}.
Ústí
nad
Labem:
Univerzita
Jana
Evangelisty
Purkyně
v~Ústí
nad
Labem.
290~s.
\lISBN{978-80-7414-658-9}.
\item
\autor{Erikson,
E.\,H.,
Erikson,
J.\,M.}
1999.
{\itshape
Životní
cyklus
rozšířený
a~dokončený}.
Praha:
Lidové
noviny.
128~s.
\lISBN{80-7106-291-X}.
\item
\autor{Hartl,
p.}
1999.
{\itshape
Kompendium
pedagogické
psychologie
dospělých.}
Praha:
Karolinum.
231~s.
\lISBN{80-7184-841-7}.
\item
\autor{Hladílek,
M.}
2009.
{\itshape
Kapitoly
z~obecné
didaktiky
a~didaktiky
vzdělavaní
dospělých.}
2.\,vyd.
Praha:
Univerzita
Jana
Amose
Komenského.
186~s.
\lISBN{978-80-86723-75-4}.
\item
\autor{Holmerova,
I.,
et
al.}
2014.
{\itshape
Průvodce
vyšším
věkem:
manual
pro
seniory
a~jejich
pečovatele}.
Praha:
Mlada
fronta.
208~s.
\lISBN{978-80-204-3119-6}.
\item
\autor{Holmerova,
I.,
Juraškova,
B.,
Zikmundova,
K.}
2007.
{\itshape
Vybrané
kapitoly
z~gerontologie}.
3.,
přeprac.
a~dopl.
vyd.
Praha:
EV
public
relations.
143~s.
\lISBN{978-80-254-0179-8}.
\item
\autor{Hrdlička,
M.,
Kuric,
J.,
Blatný,
M.}
2006.
{\itshape
Krize
středního
věku}.
Praha:
Portal.
168~s.
\lISBN{80-7367-168-9}.
\item
\autor{Jung,
C.\,G.}
1994.
{\itshape
Duše
moderního
člověka}.
Brno:
Atlantis.
378~s.
\lISBN{80-7108-087-X}.
\item
\autor{Kosíkova,
V.}
2011.
{\itshape
Psychologie
ve
vzdělavaní
a~její
psychodidaktické
aspekty}.
Praha:
Grada
Publishing.
272~s.
\lISBN{978-80-247-2433-1}.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
2004.
{\itshape
Pozitivní
psychologie:
radost,
naděje,
odpouštění,
smiřovaní,
překonavaní
negativních
emocí}.
Praha:
Portal.
195~s.
\lISBN{80-7178-835-X}.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
2006.
{\itshape
Psychologie
smysluplnosti
existence:
otazky
na
vrcholu
života}.
Praha:
Grada
Publishing.
204~s.
\lISBN{80-247-1370-5}.
\item
\autor{Langmeier,
J.,
Krejčířova,
D.}
2006.
{\itshape
Vývojova
psychologie}.
2.,
aktualiz.
vyd.
Praha:
Grada
Publishing.
368~s.
\lISBN{80-247-1284-9}.
\item
\autor{Livečka,
E.}
1979.
{\itshape
Úvod
do
gerontopedagogiky:
jen
pro
uživatele
v~odvětví
školství}.
Praha:
Ústav
školských
informací
při
ministerstvu
školství
ČSR.
233~s.
\item
\autor{Löwe,
H.}
1977.
{\itshape
Úvod
do
psychologie
učení
dospělých}.
Praha:
Statní
pedagogické
nakladatelství.
324~s.
\item
\autor{Machalova,
m.}
2004.
{\itshape
Psychologógia
vo
vzdelavaní
dospelých.}
Bratislava:
RadioPrint.
124~s.
\lISBN{80-969339-6-5}.
\item
\autor{McCrae,
R.\,R.,
Costa,
P.\,T.}
1990.
{\itshape
Personality
in
Adulthood}.
New
York:
Guilford
Press.
198
p.
\lISBN{0-898-62528-9}.
\item
\autor{Mužík,
J.}
2005.
{\itshape
Didaktika
profesního
vzdělavaní
dospělých.}
Plzeň:
Fraus.
202~s.
\lISBN{80-7238-220-9}.
\item
\autor{Nakonečný,
M.}
1997.
{\itshape
Encyklopedie
obecné
psychologie.}
Praha:
Academia.
438~s.
\lISBN{80-200-0625-7}.
\item
\autor{Petřkova,
A.}
2000.
{\itshape
Psychologické
zaklady
vzdělavaní
dospělých:
texty
k~otevřenému
a~distančnímu
vzdělavaní,
řada
Andragogika.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
54~s.
\lISBN{80-85783-63-0}.
\item
\autor{Petřkova,
A.}
2006.
{\itshape
Psychologie
učení
a~vzdělavaní
dospělých.}
Olomouc:
Hanex.
80~s.
\lISBN{80-85783-63-0}.
\item
\autor{Plhakova,
A.}
2004.
{\itshape
Učebnice
obecné
psychologie}.
Praha:
Academia.
472~s.
\lISBN{80-200-1086-6}.
\item
\autor{Prusakova,
V.}
2014.
{\itshape
Osobnost
lektora
vo
vzdelavaní
dospělých}.
Banska
Bystrica:
Belianum.
520~s.
\lISBN{978-80-557-0801-0}.
\item
\autor{Ruisel,
I.}
2000.
{\itshape
Zaklady
psychologie
inteligence.}
Praha:
Portal.
182~s.
\lISBN{80-7178-425-7}.
\item
\autor{Smékal,
V.}
2010.
Psychodidaktika
věku
seniorů.
In
\autor{Adamec,
P.,
Haškova,
B.}
(Eds.).
{\itshape
Univerzita
třetího
věku:
historie,
současnost
a~perspektivy
dalšího
rozvoje.}
Brno:
Masarykova
univerzita,
2010,
s.\,151\az{}160.
\lISBN{978-80-210-5158-4}.
\item
\autor{Sternberg,
R.\,J.}
2002.
{\itshape
Kognitivní
psychologie}.
Praha:
Portal.
632~s.
\lISBN{80-7178-376-5}.
\item
\autor{Stuart-Hamilton,
I.}
1999.
{\itshape
Psychologie
starnutí}.
Praha:
Portal.
319~s.
\lISBN{80-7178-274-2}.
\item
\autor{Šerak,
M.}
2009.
{\itshape
Zajmové
vzdělavaní
dospělých.}
Praha:
Portal.
208~s.
\lISBN{978-80-7367-551-6}.
\item
\autor{Šimek,
D.}
1995.
Andragogika
na
pokraji
vědy.
{\itshape
S-Obzor},
roč.\,4,
č.\,2\az{}3,
s.\,97\az{}99.
\lISSN{1210-6089}.
\item
\autor{Škoda,
J.,
Doulík,
P.}
2011.
{\itshape
Psychodidaktika}.
Praha:
Grada
Publishing.
208~s.
\lISBN{978-80-247-3341-8}.
\item
\autor{Špatenkova,
N.}
2013.
{\itshape
Gerontagogika.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
83~s.
\lISBN{978-80-244-3653-1}.
\item
\autor{Špatenkova,
N.,
Petřkova,
A.}
2013.
{\itshape
Psychologie
dospělých.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
94~s.
\lISBN{978-80-244-3662-3}.
\item
\autor{Vagnerova,
M.}
2007.
{\itshape
Vývojova
psychologie
II.:
dospělost
a~staří}.
Praha:
Karolinum.
461~s.
\lISBN{978-80-246-1318-5}.
\end{litlistx}
\auto{rky}{PhDr.\,et
Mgr.\,Naděžda
Špatenkova,
Ph.D.,
Univerzita
Palackého
v~Olomouci,
Filozoficka
fakulta,
Katedra
sociologie,
andragogiky
a~kulturní
antropologie,
Křížkovského
511/8,
771\,80
Olomouc,
\email{nadezda.spatenkova@upol.cz}
\autsep
PhDr.\,Lucie
Smékalova,
Ph.D.
et
Ph.D.,
Česka
zemědělska
univerzita
v~Praze,
Institut
vzdělavaní
a~poradenství,
V~Lazních
3,
159\,00
Praha
5,
\email{smekaloval@ivp.czu.cz}}
\konecstate
\idstat{Teoreticka
studie}{Konvalinkova,
J.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{8.\,4.\,2015}{24.\,6.\,2015}{\stat{Zakladní
hudební
prvky
rytmus,
melodie,
harmonie
z~pohledu
alternativní
waldorfské
pedagogiky
i~pohledu
psychologicko\spoj{}neurologického}{}.{Basic
Elements
of
Music---Rhythm,
Melody,
Harmony---from
the
Point
of
View
of
Alternative
Waldorf
Education
and
Psychological\spoj{}neurological
Point
of
View}{Jana
Konvalinkova}}
\abstrakt
Waldorfska
pedagogika
vědomě
pracuje
s~prvky
rytmu
v~životě
dítěte
i~s~rytmickými
aktivitami
užívanými
pro
ukotvení
učební
latky.
Kromě
fenoménu
rytmu
je
také
kladen
důraz
na
melodičnost
hlasu,
kterou
pedagogika
definuje
jak
pro
praci
učitele,
tak
pro
rozvoj
žaka.
Všíma
si
melodičnosti
mluveného
a~pěveckého
projevu
a~od
první
třídy
důsledně
v~dítěti
rozvíjí
pevný
vztah
k~rytmu,
melodii
a~harmonii
v~hudbě.
Příspěvek
hleda
oporu
a~obhajobu
těchto
pedagogických
hledisek
a~představuje
rytmus,
melodii
a~harmonii
z~pohledu
psychologicko\spoj{}neurologického.
\keyw{alternativní
pedagogika,
hudební
prvky
--
rytmus,
melodie,
harmonie,
hudební
vzdělavaní,
neurologie,
psychologie,
waldorfska
pedagogika}
\endabstract
\engtit
\abstract
Waldorf
education
consciously
uses
elements
of
rhythm
in
the
life
of
a~child
along
with
rhythmical
activities
used
for
mastering
the
topics
taught.
Apart
from
phenomenon
of
rhythm
also
melody
of
voice,
which
Waldorf
education
defines
both
for
the
teacher's
work
and
pupil's
development,
is
emphasized.
It
observes
melodiousness
of
spoken
and
sung
expression
and
since
the
first
grade
it
thoroughly
develops
child's
strong
relation
to
rhythm,
melody
and
harmony
in
music.
The
contribution
searches
for
support
and
defence
of
these
pedagogical
approaches
and
introduces
rhythm,
melody
and
harmony
from
the
psychological\spoj{}neurological
point
of
view.
\keywa{alternative
pedagogy,
elements
of
music---rhythm,
melody,
harmony,
music
education,
neurology,
psychology,
Waldorf
education}
\endabstract
Zakladní
hudební
prvky
--
rytmus,
melodie
a~harmonie
--
jsou
nedílnou
součastí
hudebního
vzdělavaní
na
pedagogických
fakultach
z~pohledu
hudební
nauky,
didaktiky
hudební
výchovy,
intonace
i~sluchových
aktivit.
Při
rytmických
dovednostech
se
pracuje
s~rytmizací
slov,
říkadel
a~textů,
aby
dítě
samo
dokazalo
uchopit
pravidelnou
rytmickou
pulzaci
jak
v~rytmizovaném
textu,
tak
v~hudbě.
Prace
s~melodií
obsahuje
tzv.\,napodobu,
kdy
učitel
předzpíva
melodickou
čast
a~dítě
ji
opakuje.
Na
melodickou
linku
se
hledí
i~z~pohledu
hudebních
motivů,
které
reprezentují
nejkratší
možnou
hudební
myšlenku.
V~didaktice
hudební
výchovy
se
také
pracuje
s~tzv.\,melodičností
hlasu,
hlasovou
modulací,
kdy
se
v~dítěti
rozvíjí
pohyblivost
mluveného
projevu.
Rým
či
říkadlo
jsou
přednašeny
vysokým
hlasem
v~napodobě
malého
koťatka
a~střídany
s~hlubokou
polohou
napodobující
medvěda.
Hlasova
modulace
rozvíjí
i~emotivní
polohu
řeči,
kdy
dítě
text
vyjadřuje
jako
ustrašený,
rozčílený,
přísný,
veselý,
líný
člověk
apod.
Aktivity
jak
rytmické,
tak
melodické
se
často
doprovazejí
pohybem
nebo
hrou
na
elementarní
hudební
nastroje
Orffova
instrumentaře.
Harmonický
doprovod
písní,
tvořený
učitelem
či
žaky,
podněcuje
k~citovému
zaujetí,
je
však
důležitou
oporou
i~pro
pěvecký
projev.
Výše
uvedené
aktivity
často
nepřesahují
ramec
hodin
hudební
výchovy
na
zakladních
školach.
Podívame\spoj{}li
se
na
uchopení
rytmu,
melodie
a~harmonie
u~alternativní
pedagogiky
waldorfské,
vnímame
zřetelný
přesah
tohoto
výukového
procesu,
kdy
waldorfska
pedagogika
hleda
v~rytmu,
melodii
a~harmonii
spojence
pro
celou
šíři
svých
edukativních
zaměrů.
Velice
zajímavý
vztah
rytmu,
melodie
a~harmonie
ukazuje
Steiner,
tvůrce
waldorfské
pedagogiky,
v~souvislosti
s~vyučovací
hodinou.
Ve
struktuře
vyučovací
hodiny
si
jako
uzlové
body
vybíra
hudební
prvky
a~těm
podřizuje
její
průběh.
Ma
za
to,
že
vědoma
prace
s~těmito
prvky
vede
k~posílení
vůle,
ke
schopnosti
přijímat
nové
myšlenky
v~podobě
nové
učební
latky
a~k~možnosti
vše
spojit
s~prožitkem
a~citovým
zaujetím.
Výchozími
hudebními
prvky
pro
něj
jsou
rytmus,
melodie
a~harmonie.
Rytmus
jako
nositel
vůle
probouzí
aktivitu,
činorodost,
pozornost
a~pomaha
upevnit
v~člověku
oblast
volních
schopností.
Melodie
odpovída
přesným
myšlenkovým
procesům
a~představam,
schopnosti
přijímat,
vytvařet
a~spojovat.
Harmonie
probouzí
aktivitu
duše,
ve
které
vyrovnava
její
vnitřní
pochody.
Představuje
citový
prožitek,
svět
fantazie,
obrazů
a~imaginace.
Tato
důsledna
trojčlennost
ve
výuce
vychazí
vstříc
celostnímu
pohledu
na
osobnost
dítěte,
rovnoměrně
zapojuje
a~aktivizuje
úhly
pohledu
na
věc
a~tím
dítě
posiluje.
Vyhýba
se
jednostrannosti,
přinaší
komplexnost
a~dava
jistotu.
Co
se
ve
vůli
probudí,
myšlenkou
se
obohatí
a~prožitkem
usadí.
Ve
waldorfské
škole
jsou
těmto
principům
podřízeny
všechny
vyučovací
hodiny.
Prvních
5\az{}15
minut
je
věnovano
tzv.\,rytmické
časti,
prostoru
pro
opakovaní,
podpoře
paměti,
variacím
na
probírané
téma.
Dalších
20\az{}30
minut
patří
časti
poznavací
--
melodické,
zavěrečných
10
minut
přinaší
prožitek,
procítění,
harmonickou
čast.
Příspěvek
se
bude
věnovat
pohledu
alternativní
pedagogiky
i~méně
znamému
aspektu
psychologickému
a~neurologickému.
Bude
tak
hledat
oporu
a~obhajobu
pedagogických
možností
waldorfské
alternativy
i~východiska
pro
praci
vysokoškolských
pracovišť
a~učitelů
zakladních
škol.
%1.
\scis{Rytmus
z~pohledu
waldorfské
pedagogiky,
psychologicko\spoj{}neurologické
hledisko}
Ve
waldorfské
pedagogice
je
rytmus
vníman
především
jako
budovatel
volních
vlastností
v~člověku,
jako
pevný
zaklad
existence
života
na
Zemi
a~jako
zakladní
atribut
projevu
života
na
Zemi.
Je
podřízen
kosmickým
zakonitostem,
které
se
utvařejí
v~rytmických
vztazích.
Veliké
kosmické
rytmy
mají
pak
své
pokračovaní
i~v~živých
organismech,
které
formu
svého
života
vyjadřují
rytmickou
pulzací.
Projevy
rytmu
tak
waldorfska
pedagogika
pozoruje
od
velkých
planetarních
kosmických
cyklů
přes
roční
cykly
střídaní
jara,
léta,
podzimu
a~zimy
až
po
cykly
měsíční,
týdenní,
cyklus
dne
a~noci.
I~celý
lidský
život
je
podroben
těmto
zakonům,
kde
rytmus
dechu
a~srdce
neprobíha
libovolně,
ale
je
odrazem
a~zrcadlením
kosmických
rytmů
celého
slunečního
systému
(Steiner,
1960).
Živé
organismy
a~vesmírné
zakonitosti
jsou
si
v~mnoha
aspektech
příbuzné.
Systola
a~diastola
patří
k~zakladním
rytmům
v~lidském
organismu
a~představuje
stažení
a~uvolnění,
nadech
a~výdech,
klid
a~aktivitu,
přiblížení
se
a~vzdalení.
V~duševní
oblasti
lze
také
vypozorovat
rytmickou
pulzaci
střídaním
sympatie
a~antipatie,
radosti
a~smutku,
pozitivity
a~negativity,
nadšení
a~deprese.
Tuto
polaritu
v~duševních
pochodech
nemusíme
vnímat
vždy
jednoznačně,
ma
různé
odstíny
i~intenzitu,
ale
i~ona
je
součastí
rytmické
zakonitosti.
Rytmus
můžeme
postavit
také
jako
zakladní
kamen
pedagogického
působení
a~dbat
na
jeho
dodržovaní
v~ročních
a~týdenních
cyklech
i~v~uspořadaní
každého
dne.
Pro
dítě
je
velmi
důležité,
aby
se
velké
i~malé
cykly
pravidelně
opakovaly,
protože
mohou
pak
být
zdrojem
energie,
síly
a~životní
jistoty.
Z~tohoto
pohledu
je
rytmičnost
pevnou
součastí
výchovy
a~rodiče
bývají
vybízeni
k~zamyšlení
nad
rytmickým
chodem
života
dítěte
v~domacím
prostředí.
Velka
pozornost
se
věnuje
rytmicky
se
opakujícímu
cyklu
spanku
a~bdění,
který
ma
hluboký
význam
pro
duchovní
rovnovahu
a~pro
regeneraci
sil.
Rytmus
a~rytmičnost
proto
budou
ve
waldorfské
pedagogice
vždy
přesahovat
pouze
hudební
vyjadření,
jakkoliv
v~hudbě
stale
mají
velkého
a~nepostradatelného
pomocníka.
Rytmicka
čast
je
vstupní
branou
každé
vyučovací
hodiny,
a~tak
jsou
učitelé
waldorfských
škol
vybízeni
k~tvoření
kratkých
říkadel
a~rýmovaných
textů,
které
pak
spolu
s~dětmi
doprovazejí
pohybem
či
elementarními
hudebními
nastroji
Orffovým
instrumentařem.
V~matematice
se
tak
k~rytmicky
přednašené
vzestupné
či
sestupné
číselné
řadě
nasobků
přida
pochod
vpřed
či
vzad,
kolébavý
pohyb
dvou
řad
proti
sobě,
v~jiné
aktivitě
úder
bubínku
označí
sudé
číslo,
dřívek
číslo
liché.
Možností
je
nepřeberné
množství
a~učitel
i~žaci
jsou
stale
vybízeni
k~tvořivosti.
Zakladní
princip,
udržovaní
určitého
daného
rytmu
při
provadění
aktivity,
se
však
nemění.
V~českém
jazyce
zase
učitel
může
s~celou
třídou
rytmicky
přednašet
text
a~žaci
tlesknou,
vyskočí
nebo
si
dřepnou,
když
se
objeví
např.\,sloveso.
Podobně
mohou
pracovat
i~s~jinými
slovními
druhy
--
podstatné
jméno
krok
vpřed,
přídavné
jméno
pohyb
rukou
apod.
Představíme\spoj{}li
si,
že
každa
vyučovací
hodina
jakéhokoliv
oboru
začína
rytmickou
častí
tvořenou
učitelem
či
žaky,
vnímame
kreativitu,
ktera
využíva
množství
variant
pohybů
a~zvuků
na
podkladě
stalého
rytmu
(více
Konvalinkova,
2012).
Jednoznačným
východiskem
při
praci
s~rytmem
v~pedagogické
činnosti
bude,
kromě
působení
na
upevnění
volních
dispozic
žaka,
i~neurologické
hledisko,
především
pohled
na
to,
jak
působí
rytmické
aktivity,
rytmizovana
říkadla,
rytmizované
opakovaní
slov
na
senzomotoricka
centra
v~mozku.
Díky
poznatkům
Bergerové
(2002),
které
formulovala
ve
své
knize
{\itshape
Music
Therapy,
Sensory
Integration
and
the
Autistic
Child},
a~díky
pedagogickým
zkušenostem
Uhligové
(2006),
jež
prezentovala
na
konferenci
a~při
workshopu
Hlas
a~jeho
působení
v~pedagogice
(2010)
v~Praze
na
půdě
hudební
a~taneční
fakulty
Akademie
múzických
umění,
můžeme
hledat
východiska
ovlivňující
rytmické
aktivity
a~rytmizovanou
řeč
i~v~oblasti
neurologické.
Nejstarší
čast
mozku,
ktera
je
vývojově
stara
zhruba
pět
set
milionů
let,
se
nazýva
subkortikalní
čast
a~zdědili
jsme
ji
po
našich
zvířecích
předcích.
V~této
časti
mozku
je
velmi
husté
propojení
nervů,
které
se
nazývají
\uv{retikularní
aktivační
systémy}.
Tady
se
příchozí
informace
neustale
zkoumají,
a~buď
se
odmítnou,
nebo
postoupí
k~dalšímu
zpracovaní.
Senzorické
informace
jsou
přijímany
v~limbickém
systému
amygdala,
thalamus,
hypothalamus
a~ve
spojených
oblastech,
kde
se
rodí
rozhodnutí
z~pohledu
bezpečí
či
nebezpečí.
Subkortikalní
a~emocionalní
mozek
tak
od
pradavna
až
dodnes
u~člověka
nejprve
vyhodnocuje
podněty
přichazející
zvenčí
jako
bezpečné
či
ohrožující.
Rytmicky
opakovana
řeč
a~pravidelný
rytmus
spojený
s~klidnou,
radostnou
či
neutralní
hlasovou
modulací,
za
doprovodu
rytmicky
se
opakujícího
pohybu
nebo
hry
na
hudební
nastroj,
vyhodnocuje
mozek
jako
nejprimarnější
impulz
jistoty.
Jistota
a~bezpečí
jsou
v~první
fazi
podnětu
ty
nejdůležitější
pro
to,
aby
informace
získavané
zvenčí
člověk
postoupil
dal
do
nové,
neokortikalní
časti
mozku.
Ta
je
protipólem
subkortikalního
a~emocionalního
mozku.
Je
poznavací,
jejím
domovem
je
myšlení,
analýza,
jazyk.
Tento
neokortikalní
(z~řeckého
{\itshape
neo}
--
nový)
mozek
se
vyvinul
teprve
před
zhruba
pěti
miliony
let.
Je
to
centrum
vědomí,
kde
si
vytvaříme
naš
smysl
pro
realitu.
Obě
časti,
sub-
a~neokortikalní,
mohou
fungovat
nezavisle
na
sobě,
nicméně
veškeré
vnější
podněty
nejprve
prochazejí
přes
systém
subkortikalní
a~podle
kvality
jeho
vyhodnocení
postupují
dal.
Pokud
čast
subkortikalní
a~limbický,
emocionalní
systém
vyhodnotí
impulz,
podnět,
poznatek
jako
bezpečný,
příjemný,
postoupí
ho
bez
blokací
a~strachu
do
časti
neokortikalní
a~poznatek
je
vykazan
jako
harmonický,
vyrovnaný,
nezpůsobující
napětí,
uklada
se
jako
bezpečný
do
dlouhodobé
paměti
a~je
s~ním
možné
kdykoliv
pracovat.
Je\spoj{}li
tomu
opačně,
podnět,
informace
či
učební
latka
ma
pak
vlivem
blokace
v~subkortikalní
časti
ztížené
podmínky,
může
opakovaně
u~žaka
vyvolavat
stres,
obavy,
strach,
pocity
podobné
prvotnímu
impulzu.
Z~výše
uvedeného
vyplýva,
že
podporovat
výuku
složité
učební
latky
rytmickými
aktivitami
ma
svoje
opodstatnění
a~důraz
na
využívaní
rytmických
prvků
v~alternativní
waldorfské
pedagogice
je
opravněný.
%2.
\scis{Melodie
a~psychologicko\spoj{}neurologické
hledisko}
Zajímavý
pohled
na
působení
znějících
tónů
přinaší
hudební
terapeutka
A.\,Cramerova,
ktera
nabízí
některa
fakta
týkající
se
neurologických
efektů
frekvencí
a~vibrací
lidského
hlasu.
Muzikantka,
filozofka,
psycholožka
a~hudební
terapeutka,
pochazející
z~Německa,
kombinuje
neurologické
vědomosti
a~tradiční
přístup
k~hlasu,
a~to
jak
ve
své
praci,
tak
i~v~knize
{\itshape
Das}
{\itshape
Buch
von
der
Stimme},
zabývající
se
hlasem
(Cramer,
1998).
Detailně
popisuje
vibrace
hlasu
a~dopad
frekvencí
těchto
vibrací
na
tělo
a~poukazuje
na
důležitost
tohoto
jevu.
Ma
za
to,
že
obvyklý
předsudek
tzv.\,zapadní
civilizace,
který
se
projevuje
tendencí
preferovat
nižší
ženské
a~mužské
hlasy
a~vyfiltrovat
vyšší
frekvence,
je
nežadoucí
a~nezdravý.
Toto
filtrovaní,
které
se
da
vysledovat
v~mnoha
zvucích,
které
nas
obklopují
(filmy,
diskotéky
atd.),
je
pokusem
nas
utišit,
uvést
naše
mozkové
pochody
do
určitého
stavu
pasivního
přijímaní.
Uhligova
(2006,
s.\,80)
ve
své
knize
{\itshape
Authentic
Voices
Authentic
Singing}
uvadí:
\uv{Naše
uši
potřebují
vysoké
frekvence
ke
stimulaci
normalních
mozkových
funkcí.
Hlavní
oblast
vlasových
buněk\footnote{Vlaskové
buňky
jsou
sekundarní
smyslové
buňky
zodpovídající
za
příjem
sluchových
podnětů.
Jsou
označovany
jako
receptorové
elementy
sluchového
ústrojí
a~v~některých
organech
vytvařejí
rozsahlé
sítě
(Vlaskova
buňka,
2014).}
v~našich
uších
reaguje
na
vysoké
tóny,
na
nízké
mnohem
méně.
Aktivovaním
vlasových
buněk
jde
impulz
do
cerebralního
kortexu
a~dopravuje
takto
nezbytnou
energii
ve
formě
stimulů.
Tyto
stimuly
zvyšují
schopnost
koncentrace,
rovnovahy
těla
a~senzorických
pohybů.}
Odvolava
se
na
výzkum
Frohneové
(1982)
a~Cramerové
(1998),
který
se
týkal
hlasů
zpěvaků
a~řečníků.
Autorky
popisují
intenzivní
neurologický
vztah
mezi
řečníkem
nebo
zpěvakem
a~posluchačem:
\uv{Vysoké
frekvence
zpívaného
hlasu
či
melodicky
pohyblivého
mluveného
hlasu
vytvařejí
značné
neurologické
signaly,
které
jsou
schopny
rozvibrovat
a~stimulovat
vlasové
ušní
buňky
jak
u~zpěvaka,
řečníka,
tak
i~posluchače,
ty
pak
aktivují
jejich
formation
reticularis
--
mozkové
centrum
koncentrace,
pozornosti
či
čilosti
a~s~ním
spojené
mozkové
funkce.
Formatio
reticularis
je
hlasem
neustale
aktivovano,
a~to
díky
propojení
ušních
nervů
a~síťových
nervů
prostřednictvím
již
zmíněných
stimulů}
(Uhlig,
2006,
s.\,81).
Takto
propojené
mozkové
funkce
znamenají,
včetně
zapojení
nejstarší
časti
mozku
a~limbického
systému,
který
je
zodpovědný
za
emoce
a~primitivní
instinkty,
idealní
spojení
v~pedagogickém
působení.
Nelze
opomenout
také
přirozenou
modulaci
hlasu
směrem
k~vyšší
poloze,
kterou
užívame
při
rytmickém
opakovaní
slov
či
slovních
spojení,
při
rytmizovaní
říkadel
nebo
veršovaní
časti
učební
latky.
Veršovaní
učební
latky
vždy
vyvolava
pocit
hravosti,
radostné
invence,
tvůrčího
přístupu
učitele.
Tento
požadavek
je
s~velkým
důrazem
kladen
na
každého
učitele
waldorfské
školy,
který
rýmy
a~rytmicka
opakovaní
spolu
s~pohybovými
aktivitami
využíva
pro
osvojovaní
například
číselné
řady,
nasobilky,
zakladních
písmen
abecedy,
gramatických
jevů
i~dalších
zakladních
poznatků.
Z~tohoto
pohledu
se
bude
jevit
opět
jako
velmi
zajímavé
doporučení
pro
pedagogy
waldorfských
škol,
že
učitel,
zvlaště
pak
ve
výuce
od
první
do
paté
třídy,
ma
využívat
veškerou
škalu
melodičnosti
hlasu
jak
v~řeči,
tak
při
zpěvu
a~ma
obecně
volit
vyšší,
melodicky
zpěvnou
polohu
mluveného
hlasu.
U~písní
je
doporučovana
spíše
poloha
od
{\itshape
c1}
do
{\itshape
d2},
jako
centralní
tón
ma
být
využívan
tón
{\itshape
a1}
či
{\itshape
g1}.
Jestliže
tzv.\,rytmicka
čast
vyučovací
hodiny
na
waldorfských
školach
plně
odpovída
rytmickým
aktivitam,
které
se
uvadějí
pro
praci
s~elementarním
rytmem
v~hudební
edukaci,
pak
tzv.\,melodicka
čast
hodiny,
ktera
rozvíjí
myšlenkové
procesy,
je
vnímana
spíše
v~přeneseném
slova
smyslu.
Odkaz
na
melodii
nevychazí
z~obecného
pojetí
melodie
jako
takové,
ale
vychazí
z~díla
R.\,Steinera.
Melodie
vede
hudbu
ze
sféry
pouhého
cítění
vzhůru
do
sféry
představovaní.
V~melodii
nemůže
být
vše,
co
mame
v~představach,
ale
melodie
působí
v~téže
oblasti.
Aktivuje
myšlení
a~myšlenkové
procesy
v~hlavě,
které
jsou
při
vytvaření
či
interpretaci
melodie
velmi
přesné.
Protože
ale
melodie
v~sobě
obsahuje
i~citovou
stranku,
tak
hlava,
ktera
je
více
přístupna
pouze
pojmům,
může
zažívat
spojení
se
skutečným
citem.
V~melodii
tak
spolupůsobí
srdce
i~myšlení
a~toto
spojení
pročišťuje
a~uvolňuje
jak
myšlení,
tak
cítění,
kterému
dava
určité
hranice,
myšlení
naopak
volnost
(Steiner,
1960).
%3.
\scis{Harmonie}
Harmonie
uchopuje
lidské
cítění,
které
je
středem
lidského
prožívaní.
Na
jedné
straně
se
cítění
v~hudbě
spojuje
s~představou,
na
straně
druhé
působí
na
vůli
tím,
že
hudbu
nějakým
způsobem
vytvaříme.
V~lidském
životě
se
stava,
že
naše
cítění
více
prožíva
myšlenky
a~představy,
jindy
se
cítění
projevuje
více
ve
vůli,
to
když
při
konaní,
při
činu,
pociťujeme
libost
či
nelibost.
Hudba
ma
však
tu
výjimečnost
a~zvlaštnost,
že
se
nesmí
dostat
vzhůru
do
představ,
protože
hudebnost
vyjadřovana
představou,
mozkem,
by
přestala
být
hudebností.
Nesmí
však
klesnout
ani
do
chtění,
vůle,
protože
i~zde
by
ztratila
svoji
zakladní
podstatu.
Prožívaní
a~vytvaření
hudby
tedy
leží
mezi
představou
a~vůlí,
za
nutného
spolupůsobení
obou.
To
je
poloha,
ktera
se
zcela
odlišuje
od
běžného
denního
vědomí,
které
může
být
zbaveno
citu,
mít
slabou
či
příliš
dominantní
vůli
nebo
se
zmítat
v~područí
libosti
a~nelibosti
(Steiner,
1960).
Harmonicka,
zavěrečna
čast
hodiny
na
waldorfských
školach
je
tvořena
písněmi,
vypravěním,
kresbou,
dramatickými
a~pohybovými
aktivitami.
I~zde
můžeme
termín
\uv{harmonicka
čast}
vnímat
spíše
v~přeneseném
významu,
nicméně
přesně
ma
odpovídat
spojení
myšlenkových
a~volních
procesů
s~citovou
oblastí.
%4.
\scis{Gramatické
jevy
českého
jazyka
v~říkadle,
písni,
pohybu}
Studentky
katedry
primarního
vzdělavaní
fakulty
pedagogické
v~Liberci
M.\,Kodatova,
J.\,Bušniakova,
K.\,Funtanova
a~Š.\,Krpatova
se
nechaly
inspirovat
možnostmi
rytmických
aktivit
v~mezipředmětových
vztazích
obecně
a~vytvořily
projekt,
ve
kterém
se
zaměřily
na
gramatiku
českého
jazyka,
kterou
si
osvojují
žaci
4.\,a~5.\,tříd.
Prvotním
impulzem
jim
byly
rytmické
hry
připravené
v~hodinach
didaktiky
hudební
výchovy,
které,
inspirované
alternativní
pedagogikou
waldorfskou,
vybízely
k~přesahu
do
mezipředmětových
vztahů.
Zrodila
se
tak
říkadla
k~osvojení
gramatiky
českého
jazyka,
byl
přidan
pohyb,
který
od
pradavna
patřil
k~rytmicky
mluvenému
projevu,
později
přibylo
zhudebnění,
vznikly
písně
a~instrumentace
pro
Orffův
instrumentař.
Říkadlo
tvořilo
zaklad
prace
s~gramatickým
tématem
a~bylo
vždy
střídano
rytmizovaně
přednesenými
příklady
k~danému
gramatickému
jevu.
Písně
jsou
zhudebněním
říkadel
a~výzvou
do
hodin
hudební
výchovy
i~uvolňujícím
prvkem
pro
zavěr
hodiny
českého
jazyka.
Instrumentace
je
pak
impulzem
pro
tvořivou
praci
s~Orffovým
instrumentařem.
Písně
i~říkadla
lze
zařadit
i~jako
zpestření
repertoaru
školního
pěveckého
sboru.
Vznikla
tak
publikace
s~nazvem
{\itshape
Český
jazyk
v~rýmech
aneb
Jak
na
to
říkadlem,
písní
a~pohybem}
(Bušniakova
et
al.,
2014).
\snecis{Zavěr}
\uv{Vývoji
myšlení
se
ve
výchově
věnuje
velké
úsilí.
K~vývoji
moralních
sil
se
po
debaklu
posledních
desetiletí
hledají
nové
cesty.
Ale
všechno
je
bezcenné,
jestliže
nejsou
tyto
síly
spojeny
se
zdravým,
plně
vyvinutým
citovým
životem
osobnosti.
Pedagog
nesmí
během
výuky
přestat
v~okamžiku
největšího
napětí.
Musí
dovést
napětí
(pozornost)
k~vrcholu
a~pak
připravit
uvolnění.
Když
to
opomene,
pak
se
děti
vyřítí
ze
třídy
a~zdemolují
školní
budovu.
Musí
svou
vyučovací
hodinu
komponovat
tak,
že
se
stane
jakousi
malou
symfonií
nebo
sonatou
s~úvodem,
středem
a~zavěrem}.
Témata,
ktera
se
těmito
souvislostmi
otvírají,
jsou
velkou
výzvou
pro
vytvoření
metodiky,
opěrných
bodů
i~hudebních
materialů
zohledňujících
tento
fenomén.
V~neposlední
řadě
vyzývají
nas
pedagogy
k~impulzu
tvořivosti
v~praci
se
studenty,
kteří
by
měli
na
zakladě
osvojeného
principu
sami
tvořit,
nespoléhat
se
pouze
na
dostupnou
literaturu
a~přichazet
a~pracovat
s~vlastní
potřebou
ve
svém
konkrétním
prostředí.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Berger,
D.\,S.}
2002.
{\itshape
Music
Therapy,
Sensory
Integration
and
the
Autistic
Child.}
London:
Jessica
Kingsley
Publishers.
256
p.
\lISBN{1-84310-700-7}.
\item
\autor{Boogerd,
C.}
2009.
{\itshape
Éterné
tělo
ve
výchově
malých
dětí.}
Hranice:
Fabula.
216~s.
\lISBN{978-80-86600-55-0}.
\item
\autor{Bušniakova,
J.,
et
al.}
2014.
{\itshape
Český
jazyk
v~rýmech
aneb
Jak
na
to
říkadlem,
zpěvem
a~pohybem.}
Liberec:
Technicka
univerzita
v~Liberci.
92~s.
\lISBN{978-80-7494-177-1}.
\item
\autor{Cramer,
A.}
1998.
{\itshape
Das
Buch
von
der
Stimme,
Ihre
formende
und
heilende
Kraft
verstehen
und
erfahren.}
Zürich/Düsseldorf:
Walter\spoj{}Verlag.
280~s.
\lISBN{3-545-30035-7}.
\item
\autor{Frohne,
I.}
1981.
{\itshape
Das
Rythmische
Prinzip,
Grundlagen,
Formen
und
Realizationsbeispiele
in
Therapie
und
Pädagogik.}
Düsseldorf:
Walter
Verlag.
280
p.
\lISBN{3-5303-0035-7}.
\item
\autor{Konvalinkova,
J.}
2012.
{\itshape
Waldorfska
pedagogika
--
ucelený
tvořivý
koncept
ve
výuce.}
Liberec:
Technicka
univerzita
v~Liberci.
198~s.
\lISBN{978-80-7372-924-0}.
\item
\autor{Lievegoed,
B.\,C.\,J.}
1992.
{\itshape
Vývojové
faze
dítěte
(\uv{Ontwikkelingsfasen
van
het
kind}).}
Praha:
Baltazar.
166~s.
\lISBN{80-900307-7-7}.
\item
\autor{Steiner,
R.}
1960.
{\itshape
Das
Wesen
des
Musikalischen
und
das
Tonerlebnis
im
Mensen}.
Dornach:
Podstata
hudby
a~lidský
prožitek
tónů,
nepublikovaný
překlad
přednašek
konaných
dne
7.\,3.
a~8.\,3.\,1923
pro
učitele
Svobodné
waldorfské
školy
a~eurytmické
školy.
Stuttgart.
\item
\autor{Steiner,
R.}
2003a.
{\itshape
Všeobecna
nauka
o~člověku
jako
zaklad
pedagogiky
(\uv{Allgemeine
Menschenkunde
als
Grundlage
der
Pedagogik}).}
GA
293.
Semily:
Opherus.
254~s.
\lISBN{80-902647-8-6.}
\item
\autor{Steiner,
R.}
2003b.
{\itshape
Výchova
dítěte
a~metodiky
vyučovaní
(\uv{Die
Methodik
des
Lehrens
und
die
Lebensdingungen
des
Erziehens})}.
Praha:
Baltazar.
110~s.
\lISBN{80-900307-9-3}.
\item
\autor{Steiner,
R.}
{\itshape
Die
geistig-seelischen
Grundkräfte
der
Erziehungkunst.
Spirituelle
Werte
in
Erziehung
und
sozialem
Leben
(\uv{Waldorfska
pedagogika}).}
GA
305.
Nepublikovaný
překlad.
\item
\autor{Uhlig,
S.}
2006.
{\itshape
Authentic
Voices,
Authentic
Singing:
A~Multicurtural
Approach
to
Vocal
Music
Therapy.}
Barcelona:
Barcelona
Publishers.
200~s.
\lISBN{1-891278-44-4}.
\item
{\itshape
Vlaskova
buňka}
[online].
c2014,
poslední
revize
30.\,1.\,2014
[cit.
2015-07-21].
Dostupné
z:
\url{https://cs.wikipedia.org/wiki/Vlaskova\_buňka}
\end{litlistx}
\auto{rka}{MgA.\,Jana
Konvalinkova,
Ph.D.,
Technicka
univerzita
v~Liberci,
Fakulta
přírodovědně\spoj{}humanitní
a~pedagogicka,
Katedra
primarního
vzdělavaní,
Třída
1.
maje
14,
460\,01
Liberec,
\email{jana.konvalinkova@tul.cz}}
\konecstate
\idstat{Teoreticka
studie}{Hlaďo,
P.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{4.
3.
2015}{27.
5.
2015}{\stat{Socialní
vlivy
--
psychologický
fenomén
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy}{}.{Social
Influences---a
Psychological
Phenomenon
in
the
Choice
of
Further
Course
of
Education
and
Career}{Petr
Hlaďo}}
\abstrakt
Přehledova
studie
si
klade
za
cíl
syntetizovat
české,
slovenské,
ale
i~zahraniční
empirické
poznatky
o~volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy.
Pozornost
je
zaměřena
konkrétně
na
socialní
vlivy
jako
psychologický
fenomén,
který
působí
na
tento
rozhodovací
proces
u~žaků
zakladních
škol
na
konci
povinné
školní
dochazky.
Hlavní
pozornost
je
věnovana
roli
rodičů
a~rodiny,
konkrétně
vlivu
rodinného
prostředí
a~rodinných
procesů.
Dalším
tématem
je
vliv
vrstevníků,
učitelů
a~kariérových
poradců
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy.
Syntéza
výzkumných
nalezů
vychazí
především
z~analýzy
výzkumných
zprav
publikovaných
v~odborných
časopisech.
\keyw{volba
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
kariérové
rozhodovaní,
socialní
okolí,
rodiče,
vrstevníci,
kariéroví
poradci}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
aim
of
this
overview
study
is
to
synthesize
Czech,
Slovak
and
foreign
empirical
findings
on
the
choice
of
further
course
of
education
and
career.
Attention
is
focused
specifically
on
social
influences
as
a~psychological
phenomenon
affecting
this
decision-making
process
in
lower
secondary
school
students
at
the
end
of
compulsory
schooling.
The
main
attention
is
paid
to
the
roles
of
parents
and
family,
particularly
the
influence
of
family
background
and
family
processes.
Another
issue
is
the
influence
of
peers,
teachers
and
career
counsellors
on
the
choice
of
further
course
of
education
and
career.
The
synthesis
of
research
findings
is
based
primarily
on
an
analysis
of
research
papers
published
in
journals.
\keywa{choice
of
further
course
of
education
and
career,
career
decision-making,
social
environment,
parents,
peers,
career
counsellors}
\endabstract
Volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
je
v~ekonomicky
vyspělých
zemích
dlouhodobě
věnovana
zvýšena
pozornost.
Svědčí
o~tom
řada
výzkumů
ze
Spojených
statů
amerických,
Kanady,
Velké
Britanie,
Německa,
Švýcarska,
Rakouska,
Francie
aj.
(srov.\,Hlaďo,
2010).
Obdobné
tendence
lze
sledovat
v~českém
teritoriu,
kde
od
90.\,let
minulého
století
rovněž
vzrůsta
počet
empirických
studií,
jež
se
zaměřují
na
některé
aspekty
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
resp.
jsou
orientovany
na
šíře
pojatý
koncept
volby
povolaní
(např.\,Dosedla,
2014;
Ďurišova,
2014;
Trhlíkova,
2014;
Hlaďo,
2013,
2012;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
Balcar,
Havlena,
Hlaďo,
2011;
Friedmann
et
al.,
2011;
Jarkovska
et
al.,
2010;
Walterova
et
al.,
2009;
Trhlíkova,
Vojtěch,
Úlovcova,
2008;
Profi\spoj{}volba\dots,
2005;
Smetačkova
et
al.,
2005;
Katrňak,
2004;
Výzkum
služeb
kariérového\dots,
2003;
Co
se
v~mladí
naučíš\dots,
2001).
Ten,
kromě
výběru
vzdělavaní
na
střední
škole
v~posledním
ročníku
zakladní
školy,
zahrnuje
rozhodovaní
o~konkrétním
povolaní,
které
by
jedinec
chtěl
v~budoucnu
vykonavat,
ale
i~další
rozhodovací
procesy
v~průběhu
profesní
kariéry
související
se
získaním
či
změnou
zaměstnaní,
rekvalifikací
na
jiné
povolaní
aj.
(srov.\,Průcha,
Walterova,
Mareš,
2013).
Jak
uvadí
Trhlíkova
(2014,
s.\,90\az{}91),
volba
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
\uv{představuje
složitý
mnohaúrovňový
proces,
do
jehož
výsledku
se
promíta
působení
vnějších
systémových
faktorů
(ekonomicka
situace,
charakteristiky
trhu
prace
i~vzdělavacího
systému),
socialně\spoj{}ekonomické
zazemí
rodiny
(socialní
status,
etnicka
příslušnost
a~další),
osobnostní
charakteristiky
žaka
(zajmy,
motivace)
i~schopnosti}.
Rozhodnutí
může
být
ovlivněno
jak
dlouhodobě
působícími
faktory,
tak
situačně.
Empiricka
šetření
proto
mapují
různé
aspekty
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy.
V~nejobecnější
rovině
se
toto
téma
objevuje
v~perspektivě
sociologických
výzkumů,
především
v~ramci
těch,
které
se
zabývají
vlivem
socialního
původu
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
a~reprodukcí
vzdělanostních
nerovností
(srov.\,Goldthorpe,
2010;
Bourdieu,
1998).
Předmětem
úžeji
koncipovaných
sociologických,
psychologických
a~pedagogických
výzkumů
je
mapovaní
socialních
a~jiných
zdrojů
vlivu,
jež
se
promítají
do
rozhodovaní
žaků
o~typu
vzdělaní,
oboru
vzdělaní
a~do
volby
konkrétní
vzdělavací
instituce.
Zkoumané
aspekty
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
jejich
autoři
ne
vždy
pregnantně
vymezují.
Mnohdy
je
v~ramci
jednoho
výzkumného
šetření
zjišťovana
různoroda
skupina
zdrojů
vlivu,
informací
a~někdy
i~kritérií,
na
jejichž
zakladě
se
žaci
rozhodují,
na
kterou
střední
školu
si
podají
přihlašku
ke
studiu.
Uvedena
skutečnost
znesnadňuje
syntézu
výzkumných
zavěrů
a~jejich
komparaci.
Cílem
přehledové
studie
je
logicky
uspořadat
a~nastínit
vybrané
empirické
poznatky
o~volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy\footnote{{\itshape
Volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy}
pro
účely
přehledové
studie
definujeme
jako
dlouhodobý
rozhodovací
proces,
před
kterým
stojí
žaci
při
přechodu
z~nižšího
(ISCED
2)
do
vyššího
sekundarního
vzdělavaní
(ISCED
3),
charakterizovaný
obecným
zvažovaním
vzdělavacího
a~profesního
zaměření
a~výběrem
z~nabídky
formalního
vzdělavaní,
tj.\,volbou
typu
střední
školy,
oboru
vzdělaní
a~konkrétní
vzdělavací
instituce
(Hlaďo,
2013).},
konkrétně
{\bfseries
o~socialních
zdrojích,
které
jsou
pojímany
jako
psychologický
fenomén
působící
na
rozhodovací
proces}\footnote{Příspěvek
vznikl
přepracovaním
přehledové
studie,
ktera
byla
publikovana
v~roce
2010
ve
vědeckém
časopise
{\itshape
Pedagogicka
orientace}
(HLAĎO,
P.,
2010.
Vliv
socialního
okolí
na
kariérové
rozhodovaní
žaků
při
přechodu
do
vyššího
sekundarního
vzdělavaní.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,20,
č.\,3,
s.\,66--81.
ISSN
1211-4669).
Předkladaný
text
reflektuje
nové
empirické
poznatky,
které
byly
k~tématu
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
publikovany
do
roku
2015.}.
Shrnutí
výzkumných
nalezů
bylo
vypracovano
z~přehledových
studií
a~výzkumných
zprav
zveřejněných
v~monografiích
a~odborných
časopisech
(např.\,{\itshape
Sociologický
časopis},
{\itshape
Journal
of
Counse\-ling
Psychology},
{\itshape
The
Counseling
Psychologist},
{\itshape
Canadian
Journal
of
Counselling},
{\itshape
Journal
of
Career
Development},
{\itshape
Journal
of
Vocational
Behavior},
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
{\itshape
International
Journal
of
Educational
and
Vocational
Guidance},
{\itshape
British
Journal
of
Guidance
and
Counselling},
{\itshape
Career
Choice
and
Development},
{\itshape
British
Educational
Research
Journal},
{\itshape
Educatio\-nal
Manage\-ment
and
Administration
Leadership},
{\itshape
Child
Develop\-ment},
{\itshape
Journal
of
Career
Assessment},
{\itshape
Journal
of
Educational
Psychology},
{\itshape
Oxford
Review
of
Education},
{\itshape
Sociological
Review}).
Rešerše
vychazejí
z~databazí
ERIC,
EBSCOhost,
ProQuest,
PsycINFO,
JSTOR,
ScienceDirect,
Education
Abstract
Full
Text
aj.
Použitými
metodami
vědecké
prace
jsou
studium
dokumentů,
analýza,
komparace
a~syntéza.
V~úvahu
je
třeba
vzít
fakt,
že
analyzované
výzkumy
se
liší
použitou
metodologií
a~teritoriem,
ve
kterém
byly
uskutečněny,
a~přinašejí
tudíž
obtížně
srovnatelné
výsledky.
Vzhledem
k~velkému
rozsahu
publikovaných
prací
jsme
si
vědomi,
že
není
možné
podat
jejich
vyčerpavající
přehled.
%1.
\scis{Socialní
vlivy
působící
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy}
Kniveton
(2004)
zkoumal
socialní
vlivy,
které
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
nejvíce
působily
na
britské
žaky
ve
věku
14\az{}18
let
($N
=
348$).
Pořadí
bylo
sestaveno
na
zakladě
hodnot
aritmetického
průměru\footnote{Respondenti
ve
výzkumu
Knivetona
(2004)
odpovídali
na
čtyřbodové
Likertově
škale.
Aritmetický
průměr
mohl
nabýt
hodnoty
0
až
3.
Vyšší
průměrna
hodnota
implikuje
větší
míru
vlivu
daného
socialního
zdroje.}.
Největší
vliv
žaci
připisovali
matkam
(2,24)
a~otcům
(2,21).
Za
nimi
se
umístili
učitelé
(1,46),
učitelé
kariérové
výchovy
(1,24),
přatelé
(0,82)
a~na
posledních
místech
sourozenci
--
bratr
(0,39)
a~sestra
(0,33).
V~dotazníkovém
šetření
Walterové,
Gregera
a~Novotné
(2009)
byli
požadani
pražští
žaci
($N
=
567$)
o~zhodnocení
míry
vlivu
jednotlivých
aktérů
při
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze.
Žaci
připisovali
největší
vliv
sami
sobě
(89\,\%).
Z
ostatních
socialních
vlivů
nasledovali
matka
(43\,\%)
a
otec
(28\,\%).
Učitelé
(8\,\%),
poradenští
pracovníci
z
pedagogicko\spoj{}psychologické
poradny
(8\,\%),
výchovný
poradce
(7\,\%),
kamaradi
(7\,\%)
a
sourozenci
(4\,\%)
ovlivnili
žaky
menší
měrou.
Friedmann
(2011)
v~retrospektivním
dotazníkovém
šetření
u~žaků
1.\,ročníků
středních
odborných
učilišť
($N
=
135$)
zjistil,
že
jejich
rozhodovaní
o~střední
škole
bylo
v~80\,\%
ovlivněno
rodiči.
Žaci
se
měli
dale
vyjadřovat
k~vlivu
kamaradů,
učitelů,
poradenských
pracovníků
na
zakladní
škole
(výchovný
poradce
a~školní
psycholog)
a~jiných
odborníků
mimo
zakladní
školu
(lékař,
psycholog
v~pedagogicko\spoj{}psychologické
poradně
aj.).
Kamaradi
ovlivnili
pouze
10\,\%
žaků.
Poradenští
pracovníci
a
jiní
odborníci
měli
na
rozhodnutí
vliv
jen
u~nepatrné
časti
žaků.
Výzkum
Šťastnové
a~Drahoňovské
(2012)
u~žaků
9.\,ročníků
zakladních
škol
($N
=
1\,655$)
ukazal,
že
více
než
třetina
žaků
byla
ovlivněna
svými
rodiči
(37\,\%).
Určitou
vahu
přikladali
žaci
ještě
kamaradům
(9\,\%),
jiným
příbuzným
(7\,\%),
sourozencům
(7\,\%)
a
výchovným
poradcům
(5\,\%).
Ostatní
socialní
zdroje
(např.\,odborníci
v~pedagogicko\spoj{}psychologických
poradnach,
učitelé,
třídní
učitelé
a~školní
psychologové)
ovlivnily
rozhodnutí
méně
než
5\,\%
žaků.
Přestože
žaci
přiznavali
vliv
na
volbu
další
vzdělavací
a
profesní
drahy
různým
osobam,
identicky
jako
ve
výzkumu
Walterové,
Gregera
a~Novotné
(2009)
byli
v~90\,\%
přesvědčeni,
že
se
rozhodovali
sami,
na
zakladě
vlastního
úsudku.
Obdobné
výsledky
byly
prezentovany
rovněž
v~empirických
studiích
{\itshape
Rozhodovaní
žaků
absolventských
ročníků
zakladních
škol
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze}
(Hlaďo,
2013)
a~{\itshape
Rozhodovaní
žaků
zakladních
a~středních
škol
o~dalším
studiu
a~praci
v~pohledu
žaků
i~jejich
rodičů}
(Hlaďo,
Drahoňovska,
2012).
Jeden
z~posledních
českých
výzkumů
prezentovala
ve
své
disertační
praci
Ďurišova
(2014).
Použitou
metodou
byla
kvantitativní
obsahova
analýza
esejů
na
téma,
jak
probíhal
na
zakladní
škole
výběr
mé
další
vzdělavací
drahy.
Autory
esejů
byli
žaci
1.
ročníku
vybrané
zlínské
střední
školy
($N
=
71$).
Při
identifikaci
osob,
které
nejvíce
ovlivnily
rozhodovaní
žaků,
dominoval
nazor,
že
volba
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
byla
jejich
vlastním
rozhodnutím
(61\,\%).
Na
druhém
místě
se
umístili
rodiče
(39\,\%).
Vrstevníci
ovlivnili
rozhodovaní
21\,\%,
pedagogové
14\,\%
a
sourozenci
11\,\%
žaků.
Další
osoby
(např.\,prarodiče,
příbuzní,
profesionalní
kariéroví
poradci)
ovlivnili
méně
než
10\,\%
žaků.
Na
Slovensku
zjišťovali
v~roce
2006
okolnosti
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
u~žaků
zakladních
škol
($N
=
4\,713$)
Vendel
et
al.
(2007).
Ze
socialních
faktorů,
které
měly
na
výběr
střední
školy
největší
vliv,
to
byli
rodiče
žaků
(13\,\%).
Volba
střední
školy
byla
dale
ovlivněna
znamými,
kteří
pracují
v~oboru,
o~který
měl
žak
zajem
(4\,\%),
kamarady
(3\,\%)
a
výchovným
poradcem
(2\,\%).
Ostatní
socialní
vlivy
byly
zanedbatelné.
Týka
se
to
třídního
učitele
(0,3\,\%),
ale
i
poradenských
pracovníků
v~pedagogicko\spoj{}psychologických
poradnach
(0,4\,\%).
Prezentované
empirické
studie
se
shodují
v~tom,
že
žaci
jsou
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
významným
subjektem
rozhodovaní.
Pokud
byli
dotazovani
na
vlivy,
které
působily
na
jejich
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze,
pak
na
prvním
místě
obvykle
uvaděli,
že
se
v~těchto
otazkach
rozhodovali
sami,
nezavisle
na
socialním
okolí.
S~ohledem
na
výsledky
analýzy
lze
rovněž
konstatovat,
že
volba
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
žaků
je
ze
všech
externích
socialních
zdrojů
nejvíce
ovlivňovana
rodiči,
zejména
matkou.
Dominantní
vliv
rodičů
na
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
potvrzují
rovněž
další
české
a~zahraniční
výzkumy
(srov.\,Hlaďo,
2013;
Trhlíkova,
Vojtěch,
Úlovcova,
2008;
Smetačkova
et
al.,
2005;
Whiston,
Keller,
2004;
Výzkum
služeb\dots,
2003;
Schulenberg,
Vondracek,
Crouter,
1984).
Ostatní
osoby
ze
socialního
okolí
žaka
mají
na
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
signifikantně
menší
vliv
(srov.\,Hlaďo,
2013;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
Hlaďo,
2009;
Beinke,
2006;
Trhlíkova,
Úlovcova,
Vojtěch,
2004;
Úlovcova
et
al.,
2000;
Foskett,
Hesketh,
1997;
Forster,
1992;
Thomas,
Dennison,
1991;
Devlin,
Knight,
1990,
aj.).
%2.
\scis{Role
rodičů
a~rodiny
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy}
Přestože
před
patnacti
lety
Reayova
a~Ball
(1998)
upozorňovali
na
nedostatek
výzkumů
věnujících
se
problému,
jak
je
volba
další
vzděla\-vací
a~profesní
drahy
realizovana
uvnitř
rodiny,
počet
publikovaných
prací,
které
se
primarně
zaměřují
na
výzkum
vlivu
rodičů
a~rodiny
v~ramci
tohoto
rozhodovacího
procesu,
je
v~současné
době
vysoký\footnote{Svědčí
o~tom
např.\,přehledové
studie
Schulenberga,
Vondraceka
a~Crouterové
(1984)
a~Whistonové
a~Kellerové
(2004),
které
poskytují
komplexní
zhodnocení
výzkumů
publikovaných
v~letech
1984--2004
ve
Spojených
statech
amerických;
Whitea
(2007),
jenž
mapuje
výzkumy
ve
Velké
Britanii;
Görtz-Broseové
a~Hüsera
(2006),
seznamující
s~nejvýznamnějšími
výzkumnými
projekty
v~Německu.}.
Rodiče
jsou
nejenom
prvními
iniciatory
rozhodovacího
procesu
(Foskett,
Hesketh,
1997),
ale
i~primarním
zdrojem
rad,
informací
a~pomoci
(Hlaďo,
2013;
Onuoha,
Joye,
Uwannah,
2013;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
McKnight,
2009;
Vendel
et
al.,
2007;
Anderson
et
al.,
2004;
Arnold,
Budd,
Miller,
1988),
poradci
(Otto,
1995;
Sebald,
1986)
a~nejvýznamnějšími
osobami,
které
ovlivňují
konečné
rozhodnutí
žaků
(Görtz\spoj{}Brose,
Hüser,
2006;
Kniveton,
2004;
Taylor,
1992).
Trhlíkova
(2014)
u~absolventů
středních
odborných
škol
($N
=
1\,325$)
např.\,zjistila,
že
přaní
rodičů
je
poměrně
významným
faktorem
ovlivňujícím
volbu
oboru
na
střední
škole
a~kategorii
vzdělaní.
Přestože
není
možné
kvůli
absenci
longitudinalních
výzkumů
jednoznačně
stanovit,
jak
se
v~rodině
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
mění
individualní
role
jednotlivých
členů
v~průběhu
času,
mnohé
výzkumy
prokazaly,
že
rodiče
a~rodina
přímo
i~nepřímo
působí
na
celý
rozhodovací
proces
(srov.\,White,
2007;
Whiston,
Keller,
2004)
a~hrají
hlavní,
aktivní
roli
v~kariérovém
vývoji
adolescentů
(Hirschi,
Niles,
Akos,
2011;
Hou,
Leung,
2011).
%2.1
\sscis{Vliv
rodinného
prostředí
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy}
Jedním
z~vlivů
formujících
vývoj
a~působících
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
žaků
je
rodinné
prostředí
(srov.\,Střelec,
2006).
Sociologické
výzkumy
potvrzují
vlivy
rodinného
prostředí
na
utvaření
životního
stylu,
na
profesní
a~životní
drahu.
Rodinné
prostředí
působí
rovněž
na
utvaření
vzdělanostních
aspirací
žaků
(srov.\,Greger,
2006).
Významnou
roli
hraje
socioekonomický
status
(především
dosažené
vzdělaní,
kvalifikace
a~prestiž
povolaní
rodičů)
a~kulturní
kapital
rodiny,
neboť
se
promítají
jak
do
strategií
rodičů
a~míry
autonomie
žaků
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
tak
do
úrovně
a~kvality
předavaných
informací
důležitých
pro
kariérové
rozhodovaní,
formovaní
vzdělanostních
a~profesních
aspirací
žaků
atd.
Sociologické
výzkumy,
které
reflektují
širší
kontextualní
faktory,
potvrzují
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
odlišné
přístupy
rodičů
s~vyšším
a~nižším
socioekonomickým
statusem\footnote{Výzkumné
zpravy
operacionalizaci
{\itshape
socioekonomického
statusu}
obvykle
neposkytují,
proto
nelze
jednoznačně
stanovit,
kterými
proměnnými
byl
socioekonomický
status
v~jednotlivých
empirických
šetřeních
vymezen.}.
Rodiče
s~vyšším
socioekonomickým
statusem
jsou
při
výběru
střední
školy
aktivnější
a~volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
nechavají
na
svých
dětech\footnote{Pojem
{\itshape
dítě}
v~textu
označuje
socialní
roli,
nikoliv
ontogenetické
stadium.}
méně
často
než
rodiče
s~nižším
socioekonomickým
statusem
(David,
West,
Ribbens,
1994).
Volba
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
je
podle
těchto
rodičů
příliš
důležita
na
to,
aby
byla
zcela
ponechana
na
dětských
preferencích.
Rodiče
hovoří
o~naivních,
důvěřivých
dětech,
které
potřebují
být
chraněny
před
špatnými
vlivy
nebo
rozhodnutími.
Typickou
strategií
rodičů
s~vyšším
socioekonomickým
statusem
je
limitace
výběru,
vytvoření
užšího
seznamu
škol,
ze
kterých
si
může
dítě
samo
zvolit.
V~oblasti
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
vykazují
rodiče
s~vyšším
socioekonomickým
statusem
vysokou
míru
kontroly,
maskovanou
možností
demokratického
rozhodovaní
(Reay,
Ball,
1998).
Rodiče
s~nižším
socioekonomickým
statusem
se
nesnaží
aktivně
ovlivňovat
budoucnost
svých
dětí
a~při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
jim
ponechavají
vysokou
míru
autonomie.
Jednou
z~možných
příčin
může
být
skutečnost,
že
u~těchto
rodičů
je
v~otazkach
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
častěji
patrna
nerozhodnost
či
nejistota
a~většina
z~nich
se
necítí
být
pro
tuto
úlohu
připravena
(Reay,
Ball,
1998).
Navíc
považují
své
děti
za
experty
s~adekvatními
kompetencemi
k~tomu,
aby
se
na
konci
zakladní
školy
rozhodly
o~své
další
vzdělavací
a~profesní
draze
samostatně
(srov.\,Katrňak,
2004).
Badatelé
se
podle
Šmídové,
Janouškové
a~Katrňaka
(2008)
shodují
na
významu
rodinného
prostředí
pro
rozvoj
či
potlačení
vzdělanostních
aspirací
žaků,
které
s~volbou
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
úzce
souvisejí.
Katrňak
(2006)
ordinalní
logistickou
regresí
zjistil,
co
podmiňuje
rozdílné
vzdělanostní
aspirace
žaků
v~české
populaci.
Na
vzdělanostní
aspirace
působí
socioekonomický
status
rodičů,
kulturní
zazemí
rodiny,
vzdělavací
zdroje
v~rodině,
a~především
důraz,
který
rodiče
kladou
na
vysokoškolské
vzdělaní.
Platí,
že
čím
vyšší
je
zaměstnanecký
status
a~vzdělaní
rodičů,
tím
vyšší
jsou
vzdělanostní
aspirace
jejich
dětí,
přičemž
vzdělaní
matky
působí
na
vzdělanostní
aspirace
dětí
silněji
než
vzdělaní
otce.
Např.\,Drnakova
(2007)
analyzovala
data
získana
od
žaků
9.\,ročníků
zakladních
škol,
kteří
se
zúčastnili
šetření
PISA
2003
(pozn.
autora:
velikost
testovaného
výběrového
souboru
nebyla
ve
výzkumné
zpravě
uvedena).
Žaci,
kteří
měli
univerzitně
vzdělané
rodiče,
častěji
na
konci
zakladní
školy
volili
vzdělavaní
na
gymnaziu
a~žaci,
jejichž
rodiče
měli
nižší
vzdělaní,
si
podavali
přihlašky
na
obory
ukončené
výučním
listem.
Problematika
formovaní
vzdělanostních
aspirací
je
podle
Šmídové,
Janouškové
a~Katrňaka
(2008)
složitější.
Matějů,
Smith
a~Basl
(2008)
upozorňují
na
přesun
těžiště
z~přímého
na
nepřímý
vliv
socioekonomického
statusu
výchozí
rodiny
na
vzdělanostní
aspirace
žaků.
Vše
nasvědčuje
tomu,
že
se
působení
socioekonomického
statusu
na
vzdělanostní
aspirace
odehrava
nepřímo
přes
kognitivní
schopnosti
žaků
a~prostřednictvím
významu,
který
žaci
a~jejich
rodiče
přikladají
vzdělaní.
Vzdělanostní
aspirace
jsou
podmíněny
také
genderovými
a~demografickými
charakteristikami
žaků
(Katrňak,
2006)
a~vnímanou
osobní
účinností
(Boxer
et
al.,
2011).
Důležitými
faktory
rodinného
prostředí,
které
se
promítají
do
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
jsou
podle
Penickové
a~Jepsena
(1992)
biogenetické
faktory
--
pohlaví,
schopnosti
a~temperament
rodičů.
Dalšími
jsou
struktura
a~velikost
rodiny
a~z~toho
vyplývající
aspekty
mateřského,
otcovského
a~sourozeneckého
působení
(srov.\,Palo\c{s},
Drobot,
2010;
Crouter,
McHale,
1993).
Podle
empirických
poznatků
jsou
při
kariérovém
rozhodovaní
ve
většině
případů
angažovani
oba
rodiče
(West
et
al.,
1995).
Otto
(2000)
u~amerických
žaků
nižších
ročníků
středních
škol
($N
=
362$)
však
zjistil,
že
v~momentě,
kdy
si
začali
vytvařet
plany
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze,
matky
jim
byly
více
napomocny
než
otcové.
Barberova
(1994)
na
vzorku
amerických
adolescentů
($N
=
748$)
empiricky
prokazala,
že
děti
nevyhledavají
rady
otců
ohledně
planů
do
budoucnosti
příliš
často.
Gorard
(1997)
došel
při
zkoumaní
volby
nižší
střední
školy
u~žaků
ve
věku
11\az{}12
let
žijících
v~britském
Walesu
($N
=
1\,300$)
k~zavěru,
že
matky
jsou
aktivnější
spíše
v~počateční
fazi
rozhodovacího
procesu,
zatímco
otcové
se
angažují
později,
v~ramci
procesu
verifikace
prvotního
rozhodnutí.
Kniveton
(2004)
dospěl
naopak
k~poznatku,
že
britské
žaky
ve
věku
14\az{}18
let
($N
=
348$)
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
nejvíce
ovlivňují
rodiče
stejného
pohlaví
(chlapce
ovlivňuje
otec
a~dívky
matka)
a~až
nasledně
rodiče
opačného
pohlaví.
Ze
zahraničních
studií
plyne,
že
žaci
žijící
po
rozvodu
pouze
v~péči
matky
mají
nižší
vzdělanostní
aspirace
(Park,
2008;
zjištěno
na
vzorku
2\,000
korejských
žaků
9.\,ročníků)
a~dosahují
nižšího
vzdělaní
než
jejich
vrstevníci
z~úplných
rodin
(Rodgers,
Rose,
2002;
zjištěno
na
vzorku
2\,144
adolescentů
7.\az{}11.\,ročníku
žijících
v~metropolitních
městech
na
jihovýchodě
Spojených
statů
amerických).
Vzdělanostní
aspirace
u~kanadské
populace
adolescentů
ve
věku
13\az{}20
let
($N
=
3\,432$)
zjišťovaly
Gargova,
Melansonova
a~Levinova
(2007).
Dosažení
vysokoškolského
stupně
vzdělaní
udavalo
jako
svůj
cíl
pouze
31\,\%
chlapců
a
35\,\%
dívek
z~rozvedených
rodin.
Jedinci
žijící
v~úplné
rodině
vykazovali
vyšší
vzdělanostní
aspirace
--
vysokoškolské
vzdělaní
chtělo
získat
40\,\%
chlapců
a~45\,\%
dívek.
K
obdobnému
zavěru
dospěli
Šmídova,
Janouškova
a
Katrňak
(2008)
analýzou
souboru
dat
PISA-L
získaných
od
českých
žaků
9.\,ročníků
zakladních
škol
($N
=
2\,467$).
Skutečnost,
že
žaci
vyrůstají
v~úplné
rodině,
zvyšuje
šance
na
vyšší
vzdělanostní
aspirace
o~57\,\%
u
chlapců
a
o
70\,\%
u
dívek.
Specifickou
roli
v~procesu
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
zastavají
také
sourozenci,
jejichž
obecný
význam
je
reflektovan
v~teorii
sourozeneckých
konstelací
(srov.\,Leman,
2008).
Sourozenci
jsou
zdrojem
výzvy
a~konkurence,
prostředkem
ke
srovnavaní
schopností
a~utvaření
profesní
identity
(Altman,
1997).
Zajímavé
je
rovněž
zjištění,
že
děti
narozené
jako
první
v~rodině
jsou
více
ovlivněny
matkou
a~otcem,
kdežto
děti
narozené
druhé
nebo
třetí
v~pořadí
jsou
více
ovlivněny
svými
sourozenci.
Tuckerova,
Barberova
a~Ecclesova
(2001)
na
zakladě
empirických
dat
od
michiganských
adolescentů
s~průměrným
věkem
18
let
($N
=
639$)
dokladají,
že
starší
sourozenci
představují
důležitý
zdroj
informací
o~středních
školach
a~faktor
ovlivňující
formovaní
budoucích
kariérových
planů
mladších
sourozenců.
Poněvadž
pro
některé
žaky
mohou
být
rozhovory
s~rodiči
emocionalně
naročné,
davají
při
řešení
otazek
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
přednost
svým
sourozencům.
Ti
se
tak
stavají
významným
partnerem
při
řešení
životních
problémů,
planovaní
a~poskytují
potřebnou
emocionalní
podporu
(Seginer,
1998).
V~rodinach
s~rozvedenými
rodiči
starší
sourozenci
často
přebírají
rodičovskou
roli
(Weiss,
1979).
Hlaďo
(2013)
však
u~českých
žaků
9.\,ročníků
zakladních
škol
($N
=
779$)
neprokazal,
že
by
v~neúplných
rodinach
byla
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
role
chybějícího
rodiče
substituovana
sourozenci.
%2.2
\sscis{Vliv
rodinných
procesů
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy}
Druhý
pohled
na
sledovanou
problematiku
představují
rodinné
procesy.
Na
žaky
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
působí
chovaní
a~přístup
rodičů,
interakce,
komunikace
a~vzory
v~rodině.
Výzkumníci
svoji
pozornost
věnují
také
působení
stylů
výchovy
a~stylů
rodičovské
péče
(srov.\,Palladino
Schultheiss,
2007).
Young,
Friesen
a~Dillaboughova
(1991)
výzkumem
u~kanadských
rodičů
($N=
123$)
a~jedinců
v~rané
dospělosti
($N=
156$)
zjistili,
že
rodiče
ovlivňují
kariérový
vývoj
svých
potomků
otevřenou
komunikací
v~rodině,
aktivním
zapojením
v~životě
dětí,
rozvojem
jejich
zodpovědnosti,
podporou
autonomie
a~poskytovaním
specifických
rad
a~pomoci.
Roeova
(1956)
se
domníva,
že
rozhodující
vliv
na
kariérové
chovaní
a~rozhodovaní
ma
místo
dítěte
v~emocionalní
struktuře
rodiny.
Rodinné
procesy
významně
ovlivňují
sebepoznavaní
žaků,
poznavaní
světa
prace
a~vzdělavaní.
Hodnoty
a~postoje
ke
škole
a~praci,
vzdělanostní
aspirace
a~profesní
cíle
utvařené
v~rodině
mají
dlouhodobý
dopad
na
kariérový
vývoj,
rozhodovaní
a~plany
(srov.\,Lankard,
1995).
Někteří
autoři
tvrdí,
že
fungovaní
rodiny,
emocionalní
podpora,
interakce,
komunikace
a~vzory
v~rodině
mají
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
žaků
významnější
vliv
než
struktura
rodiny,
vzdělaní
rodičů
a~jejich
zaměstnanecký
status
(srov.\,Trusty,
Watts,
Erdman,
1997).
Sdílením
pracovních
příběhů
a~modelovaním
pracovního
chovaní
zprostředkovavají
rodiče
svým
dětem
svět
prace.
Děti
se
učí
také
z~chovaní
rodičů
při
praci
a~tím,
jakým
způsobem
rodiče
o~praci
mluví
(srov.\,Palladino
Schultheiss
et
al.,
2005;
Galinsky,
2000;
Lankard,
1995;
DeRidder,
1990).
Kupříkladu
Isaacson
a~Brown
(2000)
uvadí,
že
rodiče
mohou
aktivně
utvařet
nazor
dětí
na
praci
a~kariéru
a~že
postoje
rodičů
k~různým
profesím
jsou
nastrojem
k~vytvaření
stereotypů,
které
děti
o~profesích
mají.
Rodiče
jako
každodenní
vzory
předavají
svým
potomkům
kulturní
vzorce,
postoje
ke
vzdělavaní,
praci
a~jednotlivým
povolaním,
sdělují
jim
sva
očekavaní
a~představy
o~jejich
vzdělavací
a~profesní
budoucnosti
(srov.\,Small,
McClean,
2002).
Wantrubova
a~Vozarova
(2013)
u~slovenských
žaků
9.\,ročníků
z~Prešovského
kraje
($N
=
1\,381$)
prokazaly,
že
vzor
blízkých
lidí
ovlivňuje
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
u~téměř
poloviny
žaků
(49\,\%).
Flouriova
a
Buchananova
(2002)
na
vzorku
2\,722
britských
adolescentů
(14\az{}18
let)
zjistily,
že
žaci,
jejichž
rodiče
pro
ně
představují
pozitivní
vzory,
vykazují
vyšší
úroveň
kariérové
zralosti.
Působení
rodičů
však
není
jednostranné.
Rodina
je
systémem,
v~němž
se
jednotlivé
subjekty
ovlivňují
navzajem
(Kuczynski,
Lollis,
Koguchi,
2003).
Kvalita
vztahů
mezi
rodiči
a~dítětem
v~období
adolescence
ovlivňuje
řadu
poznavacích
procesů
souvisejících
s~kariérovým
vývojem
a~rozhodovaním
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze.
Krackeova
(1997)
u~německých
žaků
9.\,ročníků
($N
=
236$)
zjistila,
že
kladné
postoje
rodičů
k~dětem
a~jejich
zajem
o~ně
pozitivně
korelují
s~poznavaním
atributů
významných
pro
racionalní
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze.
Příznivé
interakce
a~vazby
v~rodině
vedou
k~vyšší
míře
samostatnosti
žaků
a~podstupovaní
rizik
při
poznavaní
světa
prace
a~sféry
vzdělavaní
(Altman,
1997;
Ketterson,
Blustein,
1997).
Žaci,
kterým
nebyla
rodiči
v~dětství
poskytnuta
adekvatní
emocionalní
podpora,
jsou
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
nerozhodní
(Chope,
2005).
Kerka
(2000)
v~této
souvislosti
uvadí,
že
absence
rodičovské
podpory,
vedení
a~povzbuzení
může
vést
u~jedince
k~ustrnutí,
neschopnosti
rozvíjet
a~sledovat
specifické
vzdělavací
a~profesní
cíle.
Naopak
výsledky
německé
studie
Silbereisena,
Vondraceka
a~Bergové
(1997)
u~adolescentů
ve
věku
13\az{}19
let
($N=
1\,674$)
ukazují,
že
žaci,
kterým
rodiče
poskytují
adekvatní
pomoc,
dospívají
k~rozhodnutí
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
dříve
než
žaci
z~rodin,
kde
rodiče
do
rozhodovacího
procesu
nejsou
zapojeni.
Také
Katrňak
(2004)
ve
své
kvalitativní
studii
uskutečněné
v~českých
rodinach
($N
=
17$)
na
konkrétních
příkladech
ukazal,
že
upřímný
zajem
rodičů
o~dítě
ma
kladný
vliv
na
rozhodovaní
o~volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy.
K~zajímavému
poznatku
dospěly
Palo\c
sova
a~Drobotova
(2010)
u~rumunských
žaků
středních
škol
($N
=
60$).
Rodiče
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
svým
dětem
raději
poskytují
psychosocialní
pomoc
v~podobě
povzbuzovaní
a~podpory
jejich
rozhodnutí
prostřednictvím
diskusí,
v~nichž
mj.
projevují
zajem
o~směřovaní
a~aktivity
svého
potomka,
než
aby
své
rodičovské
úsilí
věnovali
činnostem,
které
by
rozhodovaní
dítěte
usnadnily
(např.\,poskytovaním
informačních
materialů,
účastí
na
informačních
akcích,
testovaním
studijních
předpokladů).
Podle
jmenovaných
autorek
to
může
být
zapříčiněno
vysokou
časovou
investicí,
neboť
rodiče
by
museli
nejprve
sami
získat
potřebné
informace
a~materialy
a~se
svými
potomky
absolvovat
různé
organizované
akce.
Ve
shodě
s~dalšími
výzkumy
Palo\c
sova
a~Drobotova
(2010)
zjistily,
že
oba
typy
podpory
svým
dětem
poskytují
spíše
matky,
které
jsou
v~rozhodovacím
procesu
celkově
více
angažovany
(srov.\,Tucker,
Barber,
Eccles,
2001).
%3.
\scis{Ostatní
socialní
vlivy
působící
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
žaků}
Dalším
tématem,
které
se
objevuje
ve
výzkumech
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
je
{\bfseries
působení
vrstevníků}
na
žaky.
Důkazy
potvrzující
jejich
vliv
jsou
zastoupeny
v~menší
míře
než
u~rodičů
a~rodiny.
Spolu
s~uvolňovaním
zavislosti
žaků
na
rodičích
probíha
začleňovaní
do
skupiny
vrstevníků
(Čap,
Mareš,
2007).
Výzkumy
ukazují,
že
vrstevníci
hrají
prvořadou
roli
především
v~oblasti
poskytovaní
informací
nezbytných
pro
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
(srov.\,Taylor,
1992).
Smetačkova
et
al.
(2005)
prostřednictvím
retrospektivních
rozhovorů
se
studujícími
středních
škol
($N
=
39$)
zjistili,
že
kamaradi
či
vrstevníci
jsou
zdrojem
především
neformalních
informací
o~budoucí
střední
škole.
V~těchto
případech
se
jedna
obvykle
o~starší
kamarady,
kteří
navštěvovali
vzdělavací
instituci,
o~niž
daný
žak
projevil
zajem.
Beinke
(2006)
upozornil,
že
informace
předavané
vrstevníky
mohou
přinašet
zkreslený
obraz
vzdělavacího
systému
a~světa
prace.
Autoři
studie
{\itshape
Berufswahl
in
Hamburg
2006}
(Berufswahl,
2006)
došli
k~zavěru,
že
žaci
kladně
hodnotí
vrstevníky
jako
zdroj
nejen
informací,
ale
i~sebepoznavaní
a~zpětné
vazby
při
zvažovaní
svých
silných
a~slabých
stranek
vzhledem
ke
vzdělavaní
a~profesní
budoucnosti.
Vztahy
s~vrstevníky
orientovanými
na
úspěch
kladně
korelují
s~vyššími
vzdělanostními
a~profesními
aspiracemi
(Plucker,
1998).
Podle
Beinkeho
(2006)
lze
pozitivní
vliv
vrstevníků
spatřovat
rovněž
ve
stabilizaci
emocí
žaků
v~období
nejistoty,
které
je
s~volbou
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
spojeno.
Hlaďo
(2009)
v~případové
studii
($N
=
8$)
zjistil,
že
žaci
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
využívají
rozhovory
se
svými
kamarady
jako
jednu
z~abreaktivních
metod.
Žaci
kamaradům
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
otevřeně
sdělují,
co
je
trapí,
a~snaží
se
u~nich
nalézt
útěchu
a~porozumění.
Sdílení
osobních
problémů
ve
vrstevnické
skupině
ma
ještě
další
důležitý
význam,
neboť
se
jím
žaci
ujišťují,
že
při
svém
rozhodovaní
postupují
spravně
(srov.\,Shumba,
Naong,
2012).
Kamaradska
a~pečovatelska
role
vrstevníků
vzrůsta
u~žaků
z~neúplných
rodin
(Garg,
Melanson,
Levin,
2007).
Hlaďo
(2013)
prostřednictvím
ohniskových
skupin
se
žaky
9.\,ročníků
zakladních
škol
($N
=
37$)
dospěl
k~zajímavému
poznatku.
Žaci,
když
potřebují
probrat
se
svými
kamarady
otazky
spojené
s~volbou
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
upřednostňují
komunikaci
{\itshape
face-to-face}
před
komunikací
prostřednictvím
socialních
sítí.
Role
kamaradů,
s~nimiž
jsou
v~přímé
interakci,
je
v~tomto
rozhodovacím
procesu
tedy
stale
dominantní.
Diskutovanou
otazkou
je
{\bfseries
úloha
učitelů
a~kariérových
poradců}
při
rozhodovaní
žaků
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze.
Zahraniční
výzkumy
zdůraznily
marginalní
vliv
učitelů
(Harris,
1992),
kariérových
poradců
(Lawrence,
1992)
a~kariérové
výchovy
a~poradenství
obecně
(Bates,
1990).
Žaci
obvykle
řadí
vliv
učitelů
a~poradenských
pracovníků
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
za
rodinu
nebo
vrstevníky
a~jejich
pomoc
hodnotí
jako
méně
přínosnou
(Metheny,
McWhirter,
O'Neil,
2008).
V~českém
prostředí
je
popsana
situace
analogicka
(srov.\,Hlaďo,
2013;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
Hlaďo,
Drahoňovska,
2012;
Friedmann,
2011;
Trhlíkova,
Vojtěch,
Úlovcova,
2008).
Objevují
se
však
výzkumy,
které
tento
fakt
nepodporují.
Uvést
můžeme
výzkum
prezentovaný
v~disertační
praci
Ďurišové
(2014),
z~něhož
vyplynulo,
že
pedagogičtí
pracovníci
zakladní
školy
sehravají
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
důležitou
roli.
Pro
28\,\%
žaků
představovali
pedagogové
školy
významný
zdroj
kariérových
informací
a~35\,\%
žaků
vnímalo
pedagogické
pracovníky
jako
osoby,
které
jim
při
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
pomohly.
Přestože
empirické
poznatky
nejsou
příliš
povzbudivé,
podpora
kariérového
poradenství
a~kariérové
výchovy
je
pro
žaky
důležita,
neboť
rozvíjí
schopnosti
žaka
budovat
svůj
sebeobraz,
poznat
své
silné
stranky,
zajmy,
využívat
informační
zdroje
o~školach,
povolaních
a~pracovních
příležitostech,
zvladat
strategii
rozhodovaní
tak,
aby
si
vybral
tu
oblast
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
ktera
ho
baví
a~pro
kterou
ma
dostatečné
předpoklady
(Wantrubova,
Vozarova,
2013).
Důležitost
formalních
intervencí
empiricky
potvrdili
ve
svém
experimentu
Hirschi
a~Läge
(2008)
u~švýcarských
adolescentů
ve
věku
12\az{}16
let
($N=
334$).
Podle
jejich
zjištění
program
profesní
orientace,
kterým
zkoumaní
žaci
prošli,
vedl
k~rozvoji
schopnosti
rozhodovat
se,
planovat
a~získavat
informace
důležité
pro
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
k~budovaní
profesní
identity
a~celkově
k~růstu
kariérové
zralosti.
Důležité
je
zjištění,
že
intervence
měla
pozitivní
efekt
na
všechny
žaky,
bez
ohledu
na
jejich
demografické
charakteristiky.
%4.
\scis{Diskuse
a~zavěr}
Žaci
se
domnívají,
že
se
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
rozhodují
především
sami,
nezavisle
na
rodičích
a~jiných
osobach
ze
socialního
okolí.
Hodnocení
vlastního
vlivu
při
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
reprezentuje
subjektivní
pohledy
žaků
a~k~uvedenému
poznatku
je
třeba
přistupovat
velmi
obezřetně.
V~období
adolescence
dochazí
k~odmítaní
pečovatelské
role
rodičů,
a~jak
připomína
Macek
(2003),
v~případě
rodiny
dominuje
často
snaha
o~zrovnopravnění
vlastní
pozice.
Naskýtají
se
i~další
možna
vysvětlení.
Smetačkova
et
al.
(2005,
s.\,65)
u~žaků
zjistili
specifické
pojímaní
vlivu
rodičů.
Pro
žaky
představuje
přiznaní
rodičovského
vlivu
popření
vlastního
přaní
a~podřízení
se
jejich
rozhodnutí.
Pojem
vliv
pro
ně
neobsahuje
zprostředkovaní
znalostí
nebo
souhlas
s~určitým
rozhodnutím
či
jeho
podporu.
Domnívame
se,
že
v~důsledku
uvedených
argumentů
mohou
ve
výzkumech
někteří
žaci
svoji
roli
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
vědomě
či
nevědomě
nadhodnocovat.
Touhu
žaků
po
vlastní
autonomii
při
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
však
nelze
z~psychologického
hlediska
vnímat
jako
nežadoucí.
Tato
skutečnost
ma
velký
význam
pro
planovaní
a~zahajení
cílově
zaměřeného
jednaní
a~je
jedním
z~nejdůležitějších
faktorů,
které
žaky
vedou
k~formovaní
zodpovědného
chovaní
ve
vztahu
k~vlastní
vzdělavací
a~profesní
budoucnosti
(srov.\,Macek,
2003).
Na
druhé
straně
--
v~situaci
nerozhodnosti
--
mají
žaci
tendenci
vyhledavat
nebo
respektovat
rady
a~pomoc
ve
svém
okolí.
Toto
dilema
mezi
autonomií
a~zavislostí
žaků
dokladají
také
dřívější
výzkumy
provedené
v~českém
prostředí
(srov.\,Walterova,
Greger,
2009).
Nejvlivnějšími
osobami
ze
socialního
okolí
žaků,
které
působí
na
jejich
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze,
jsou
rodiče,
a~to
navzdory
snaze
žaků
rodičovskou
roli
bagatelizovat
(srov.\,White,
2007;
Whiston,
Keller,
2004).
Někteří
odborníci
jsou
ale
přesvědčeni,
že
role
rodiny
při
rozhodovaní
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze
dětí
slabne,
přičemž
vzrůsta
působení
nerodinných
vlivů
na
úkor
původně
velmi
silných
rodinných
tlaků.
Výzkumy
dokladají,
že
význam
rodičů
se
sice
mění,
ale
v~zasadě
neklesa
(srov.\,Hlaďo,
2012;
Adams,
Berzonsky,
2003).
Rodina
je
stale
považovana
za
instituci,
ktera
v~procesu
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
plní
nebo
by
měla
plnit
nejvýznamnější
roli.
Matky
se
jeví
být
na
zakladě
empirických
důkazů
v~zaležitostech
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
více
angažovany
nežli
otcové.
Ústřední
postavení
matek,
co
se
týče
žaků,
kteří
vyhledavají
radu
ohledně
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
může
být
výsledkem
toho,
že
děti
obecně
traví
více
času
v~péči
matky
než
v~otce
a~více
času
v~přímé
interakci
s~matkou
nežli
s~otcem
(Coltrane,
Adams,
2001;
Bryant,
Zick,
1996).
V~posledních
letech
však
můžeme
sledovat
nově
vzniklý
trend,
kdy
rodičovství
je
u~mužů
v~řadě
případů
daleko
více
uvědomělé
a~nezřídka
dochazí
v~rodině
k~přerozdělení
původně
tradičních
rolí.
Muž
přebíra
funkci
pečovatele
a~matka
se
stava
živitelkou
rodiny
(Masakova,
2011).
Ačkoliv
by
se
mohlo
na
první
pohled
zdat,
že
zkoumaní
vlivu
rodičů
podle
pohlaví
není
důležité,
výzkum
genderových
aspektů
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
Smetačkové
(2009)
potvrzuje
přenos
rodinného
modelu
a~rolí
přisuzovaných
mužům
či
ženam
do
tohoto
rozhodovaní.
Posuzovaní
vhodnosti
budoucí
vzdělavací
a~profesní
drahy
prochazí
filtrem
genderových
stereotypů
a~ma
skrytý
potencial
zablokovat
rozhodnutí
o~studiu
určitého
oboru
vzdělaní
či
typu
vzdělavacího
programu,
což
ve
svých
důsledcích
může
vést
k~chybným
rozhodnutím,
ktera
znamenají
nevyužití
potencialu
jednotlivých
žaků
a~reprodukci
určitého
typu
nerovností.
Na
zakladě
analýzy
a~syntézy
dostupných
teoretických
a~empirických
zdrojů
můžeme
vyvodit
zavěr,
že
pokud
spolu
rodina
traví
přiměřené
množství
času,
který
je
naplněn
emocionalní
podporou,
komunikací
o~problémech,
potřebach
a~budoucnosti
dítěte,
mohou
rodiče
příznivě
ovlivňovat
sebepoznavaní
a~sebehodnocení
svých
potomků,
jejich
poznavaní
světa
prace
a~vzdělavacího
systému
a~sloužit
jako
efektivní
zdroj
rad,
informací,
pomoci
a~vzorů
v~této
oblasti.
Vzhledem
k~tomu,
že
adolescenti
obvykle
traví
s~rodiči
méně
času
než
mladší
děti
(Galinsky,
2000),
příležitostí
pro
diskuse
rodičů
a~dětí
o~zaležitostech
volby
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
nabízí
mladší
školní
věk
více
než
časna
a~střední
adolescence.
Z~tohoto
důvodu
je
třeba
klast
důraz
na
kariérové
poradenství
a~kariérovou
výchovu
na
zakladních
školach,
aby
přípravou
na
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
prošla
cela
populace
žaků.
Žaci
potřebují
aktualní
a~objektivní
informace
o~světě
prace,
jednotlivých
povolaních
a~adekvatní
znalosti
vzdělavacího
systému.
Kromě
informovaní
je
nezbytné
u~žaků
rozvíjet
informační
gramotnost.
Žaci
by
měli
být
systematicky
vedeni
k~tomu,
aby
věděli,
které
informace
jsou
pro
volbu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
důležité,
kde
je
možné
informace
získat
a~jak
je
kriticky
hodnotit.
Žaci
by
dale
měli
dosahnout
dostatečného
stupně
sebepoznaní,
měli
by
se
naučit
uplatňovat
rozhodovací
strategie
při
hledaní
kompromisu
mezi
vlastními
přaními
a~realnými
možnostmi
na
trhu
prace,
planovat
si
vzdělavací
a~profesní
drahu,
hodnotit
svůj
růst
a~úspěch.
Potřebný
je
rovněž
rozvoj
socialně\spoj{}psychologických
kompetencí.
Zakladní
škola
by
však
měla
žakům
především
pomoci
splnit
nejdůležitější
vývojovou
úlohu
v~předprofesním
období
--
naučit
se
přebírat
zodpovědnost
za
jejich
vzdělavaní
a~směřovaní
vlastní
kariéry.
Přestože
jsme
v~přehledové
studii
prezentovali
množství
poznatků
o~volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy,
musíme
konstatovat,
že
jsme
postihli
jen
nepatrnou
čast
velice
komplexní
problematiky.
Volba
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
je
konkrétním
a~jedinečným
procesem,
jenž
je
ovlivňovan
nejenom
osobami
ze
socialního
okolí
žaka,
ale
i~jeho
věkem,
pohlavím,
osobnostními
charakteristikami,
sebepojetím,
zajmy,
hodnotami,
znalostmi
a~dovednostmi,
fyzickými
atributy,
zdravotním
stavem
a~handicapy,
prostředím,
podmínkami,
v~nichž
žije,
a~řadou
dalších
kontextualních
nebo
procesualních
vlivů
(srov.\,Watson,
McMahon,
2007;
Patton,
McMahon,
2006).
Domnívame
se,
že
svým
malým
podílem
jsme
syntézou
dosavadních
poznatků
o~socialních
vlivech
působících
při
volbě
další
vzdělavací
a~profesní
drahy
přispěli
ke
kumulaci
vědění
o~daném
tématu
a~přinesli
podněty
k~dalšímu
výzkumu.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Adams,
G.\,R.,
Berzonsky,
M.\,D.}
(Eds.).
2003.
{\itshape
Blackwell
Handbook
of
Adolescence}.
Oxford:
Blackwell
Publishing.
678
p.
\lISBN{0-631-21919-6}.
\item
\autor{Altman,
J.\,H.}
1997.
Career
Development
in
the
Context
of
Family
Experiences.
In
\autor{Farmer,
H.}
(Ed.).
{\itshape
Diversity
and
Women's
Career
Development:
From
Adolescence
to
Adulthood.}
Thousand
Oaks,
California:
Sage
Publiactions,
pp.
229\az{}242.
\lISBN{978-0-7619-0490-8}.
\item
\autor{Anderson,
S.,
et
al.}
2004.
{\itshape
17
in
2003
--
Scotland's
Young
People:
Findings
from
the
Scottish
School
Leavers
Survey}
[online].
c2004,
poslední
revize
3.
12.
2004
[cit.
2012-09-14].
Dostupné
z:
\url{http://dera.ioe.ac.uk/5617/1/0033791.pdf}
\item
\autor{Arnold,
J.,
Budd,
R.\,J.,
Miller,
K.}
1988.
Young
People's
Perceptions
of
the
Uses
and
Usefulness
of
Different
Sources
of
Careers
Help.
{\itshape
British
Journal
of
Guidance
and
Counselling},
vol.
16,
no.
1,
pp.
83\az{}90.
\lISSN{0306-9885}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/03069888808253542}
\item
\autor{Balcar,
J.,
Havlena,
J.,
Hlaďo,
P.}
2011.
{\itshape
Zvolil
jsem
si
techniku.
Proč?
Faktory
výběru
studijního
oboru
a~střední
školy
žaky
zakladních
škol
v~Moravskoslezském
kraji}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
118~s.
\lISBN{978-80-7375-484-6}.
\item
\autor{Barber,
B.\,L.}
1994.
Support
and
Advice
From
Married
and
Divorced
Fathers:
Linkages
to
Adolescent
Adjustment.
{\itshape
Family
Relations},
vol.
43,
no.
4,
pp.
433\az{}438.
\lISSN{0197-6664}.
\item
\autor{Bates,
I.}
1990.
The
Politics
of
Career
Education
and
Guidance:
A~Case
for
Scrutiny.
{\itshape
British
Journal
of
Guidance
and
Counselling},
vol.
18,
no.
1,
pp.
66\az{}83.
\lISSN{1469-3534}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/03069889008259693}
\item
\autor{Beinke,
L.}
2006.
Der
Einfluss
von
Peer
Groups
auf
das
Berufswahlverhalten
von
Jugendlichen.In
\autor{Bley,
N.,
Rullmann,
M.}
(Eds.).
{\itshape
Übergang
Schule
und
Beruf:
Aus
der
Praxis
für
die
Praxis
--
Region
Emscher-Lippe}.Recklinghausen:
Wissenswertes
für
Lehrkäfte
und
Eltern,
pp.
249\az{}265.
\lISBN{978-2-9257-2443-5}.
\item
{\itshape
Berufswahl
in
Hamburg
2006:
Eine
Umfrage
unter
Hamburger
Schülerinnen
und
Schülern}
[online].
c2006,
poslední
revize
24.
2.
2009
[cit.
2013-08-28].
Dostupné
z:
\url{http://www.schule-wirtschaft-hamburg.de/service/downloads/berufswahl-hamburg-2006.pdf}
\item
\autor{Bourdieu,
P.}
1998.
{\itshape
Teorie
jednaní.}
Praha:
Karolinum.
179~s.
\lISBN{80-7184-518-3}.
\item
\autor{Boxer,
P.,
et~al.}
2011.
Educational
Aspiration-Expectation
Discrepancies:
Relation
to
Socioekonomic
and
Academic
Risk-Related
Factors.
{\itshape
Journal
of
Adolescence},
vol.
34,
no.
4,
pp.
609\az{}617.
\lISSN{0140-1971}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.10.002}
\item
\autor{Bryant,
W.\,K.,
Zick,
C.\,D.}
1996.
Are
we
Investing
Less
in
the
Next
Generation?
Historical
Trends
in
Time
Spent
Caring
for
Children.
{\itshape
Journal
of
Family
and
Economic
Issues},
vol.
17,
no.
3/4,
pp.
365\az{}392.
\lISSN{1058-0476}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1007/BF02265026}
\item
{\itshape
Co
se
v~mladí
naučíš...}
Praha:
Univerzita
Karlova,
Pedagogicka
fakulta,
2001.
229
s.
\lISBN{80-7290-046-3}.
\item
\autor{Coltrane,
S.,
Adams,
M.}
2001.
Men's
Family
Work:
Child-Centered
Fathering
and
the
Sharing
of
Domestic
Labor.
In
\autor{Hertz,
R.,
Marshall,
N.\,L.}
(Eds.).
{\itshape
Working
Families:
The
Transformation
of
the
American
Home}.Berkeley:
University
of
California
Press,
pp.
72\az{}99.
\lISBN{978-0-5853-9164-9}.
\item
\autor{Crouter,
A.\,C.,
McHale,
S.\,M.}
1993.
The
Long
Arm
of
the
Job:
Infuences
of
Parental
Work
on
Childrearing.
In
\autor{Luster,
T.,
Okagaki,
L.}
(Eds.).
{\itshape
Parenting:
An
Ecological
Perspective}.
Hillsdale:
Lawrence
Erlbaum,
pp.
179\az{}202.
\lISBN{978-0-8058-0857-5}.
\item
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
2007.
{\itshape
Psychologie
pro
učitele.}
Praha:
Portal.
655~s.
\lISBN{978-80-7367-273-7}.
\item
\autor{David,
M.,
West,
A.,
Ribbens,
J.}
1994.
{\itshape
Mother's
Intuition?
Choosing
Secondary
Schools}.
East
Sussex:
Falmer
Press.
158
p.
\lISBN{978-0-7507-0286-7}.
\item
\autor{Deridder,
L.}
1990.
{\itshape
The
Impact
of
Parents
and
Parenting
on
Career
Development.}
Knoxville:
Comprehensive
Career
Development
Project.
12
p.
\item
\autor{Devlin,
T.,
Knight,
B.}
1990.
Public
Relations
and
Marketing
for
Schools.
Essex:
Longman
Industry
and
Public
Service
Management.168
p.
\lISBN{978-0-5820-7478-1}.
\item
\autor{Dosedla,
M.}
2014.
{\itshape
Profesní
orientace
žaků
s~lehkou
mentalní
retardací
s~akcentem
na
využití
multimedialních
výukových
opor:
studie
na
zakladě
metody
ohniskové
skupiny
a~řízených
rozhovorů
s~učiteli}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
175~s.
\lISBN{978-80-210-7285-5}.
\item
\autor{Drnakova,
L.}
2007.
{\itshape
Determinants
of
Secondary
School
Choice
in
the
Czech
Republic}.
Praha:
Univerzita
Karlova,
Centrum
pro
ekonomický
výzkum
a~doktorské
studium.
59
p.
\lISBN{978-80-7343-140-2}.
\item
\autor{Ďurišova,
L.}
2014.
{\itshape
Výchovné
(kariérové)
poradenství
na
zakladních
školach
se
zaměřením
na
profesní
orientaci
a~vliv
školy
na
tuto
orientaci:
disertační
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta.
250~s.
\item
\autor{Flouri,
E.,
Buchanan,
A.}
2002.
The
Role
of
Work-Related
Skills
and
Career
Role
Models
in
Adolescent
Career
Maturity.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.
51,
no.
1,
pp.
36\az{}43.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2002.tb00590.x}
\item
\autor{Forster,
P.}
1992.
Whose
Choice
is
it
Anyway?
{\itshape
Managing
Schools
Today},
vol.
1,
no.
6,
pp.
36\az{}37.
\lISSN{0968-1558}.
\item
\autor{Foskett,
N.\,H.,
Hesketh,
A.\,J.}
1997.
Constructing
Choice
in
Contiguous
and
Parallel
Markets:
Institutional
and
School
Leavers'
Responses
to
the
New
Post-16
Marketplace.
{\itshape
Oxford
Review
of
Education},
vol.
23,
no.
3,
pp.
299\az{}319.
\lISSN{0305-4985}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1080/0305498970230303}
\item
\autor{Friedmann,
Z.}
2011.
Motivy
a~okolnosti
oboru
u~studentů
středních
odborných
učilišť.
In
\autor{Friedmann,
Z.,
et~al.}
{\itshape
Profesní
orientace
žaků
se
specialními
vzdělavacími
potřebami
a~jejich
uplatnění
na
trhu
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
s.\,243\az{}254.
\lISBN{978-80-210-5602-2}.
\item
\autor{Friedmann,
Z.,
et~al.}
2011.
{\itshape
Profesní
orientace
žaků
se
specialními
vzdělavacími
potřebami
a~jejich
uplatnění
na
trhu
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
314~s.
\lISBN{978-80-210-5602-2}.
\item
\autor{Galinsky,
E.}
2000.
{\itshape
Ask
the
Children:
The
Breakthrough
Study
That
Reveals
How
to
Succeed
at
Work
and
Parenting.}
New
York:
Quill.
416
p.
\lISBN{978-0-6881-7791-1}.
\item
\autor{Garg,
R.,
Melanson,
S.,
Levin,
E.}
2007.
Educational
Aspirations
of
Male
and
Female
Adolescents
from
Single-Parent
and
Two
Biological
Parent
Families:
A~Comparison
of
Influential
Factors.
{\itshape
Journal
of
Youth
and
Adolescence},
vol.
36,
no.
8,
pp.
1010\az{}1023.
\lISSN{0047-2891}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9137-3}
\item
\autor{Goldthorpe,
J.\,H.}
2010.
Class
Analysis
and
Reorientation
of
Class
Theory:
The
Case
of
Persisting
Differentials
in
Education
Attainment.
{\itshape
The
British
Journal
of
Sociology},
vol.
61,
no.
1,
pp.
311\az{}335.
\lISSN{1468-4446}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-4446.2009.01248.x}
\item
\autor{Gorard,
S.}
1997.
{\itshape
School
Choice
in
an
Established
Market.}
Hants:
Ashgate
Publishing.
271
p.
\lISBN{1-84014-106-9}.
\item
\autor{Görtz-Brose,
K.,
Hüser,
H.}
2006.
Zum
Einfluss
von
Eltern
auf
das
Berufswahlverhalten
von
Jugendlichen.
In
\autor{Bley
N.,
Rullmann,
M.}
(Eds.).
{\itshape
Übergang
Schule
und
Beruf:
Aus
der
Praxis
für
die
Praxis
--
Region
Emscher-Lippe}.Recklinghausen:
Wissenswertes
für
Lehrkäfte
und
Eltern,
pp.
277\az{}294.
\lISBN{978-2-9257-2443-5}.
\item
\autor{Greger,
D.}
2006.
Vzdělanostní
nerovnosti
v~teoretické
reflexi.
In
\autor{Matějů,
P.,
Strakova,
J.,
et~al.}
{\itshape
(Ne)rovné
šance
na
vzdělaní:
vzdělanostní
nerovnosti
v~České
republice}.
Praha:
Academia,
s.\,21\az{}41.
\lISBN{80-200-1400-4}.
\item
\autor{Harris,
S.\,A.}
1992.
Career
on
the
Margins?
The
Position
of
Career
Teachers
in
Schools.
{\itshape
British
Journal
of
Sociology
of
Education},
vol.
13,
no.
2,
pp.
163\az{}176.
\lISSN{0142-5692}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0142569920130202}
\item
\autor{Hirschi,
A.,
Läge,
D.}
2008.
Increasing
the
Career
Choice
Readiness
of
Young
Adolescents:
An
Evaluation
Study.
{\itshape
International
Journal
for
Educational
and
Vocational
Guidance},
vol.
8,
no.
2,
pp.
95\az{}110.
\lISSN{1573-1782}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10775-008-9139-7}
\item
\autor{Hirschi,
A.,
Niles,
S.\,G.,
Akos,
P.}
2011.
Engagement
in
Adolescent
Career
Preparation:
Social
Support,
Personality
and
the
Development
of
Choice
Decidedness
and
Congruence.
{\itshape
Journal
of
Adolescence},
vol.
34,
no.
1,
pp.
173\az{}182.
\lISSN{0140-1971}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.12.009}
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2009.
{\itshape
Volba
další
vzdělavací
drahy
žaků
zakladních
škol
v~kontextu
rodiny:
disertační
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta.
230~s.
Školitel
Zdeněk
Friedmann.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2010.
Vliv
socialního
okolí
na
kariérové
rozhodovaní
žaků
při
přechodu
do
vyššího
sekundarního
vzdělavaní.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,20,
č.\,3,
s.\,66\az{}81.
\lISSN{1211-4669}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2012.
{\itshape
Profesní
orientace
adolescentů:
poznatky
z~teorií
a~výzkumů}.
Brno:
Konvoj.
140~s.
\lISBN{978-80-7302-164-1}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2013.
{\itshape
Rozhodovaní
žaků
absolventských
ročníků
zakladních
škol
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
44
p.
\lISBN{978-80-7375-874-5}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.,
Drahoňovska,
P.}
2012.
{\itshape
Rozhodovaní
žaků
zakladních
a~středních
škol
o~dalším
studiu
a~praci
v~pohledu
žaků
i~jejich
rodičů.}
Praha:
Narodní
ústav
pro
vzdělavaní.
44~s.
\item
\autor{Hou,
Z.,
Leung,
S.\,A.}
2011.
Vocational
Aspiration
of
Chinese
High
School
Students
and
Their
Parents'
Expectations.
{\itshape
Journal
of
Vocational
Behavior},
vol.
79,
no.\,2,
pp.\,349\az{}360.
\lISSN{0001-8791}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2011.05.008}
\item
\autor{Chope,
R.\,C.}
2005.
Qualitatively
Assessing
Family
Influence
in
Career
Decision
Making.
{\itshape
Journal
of
Career
Assessment,}
vol.
13,
no.\,4,
pp.\,395\az{}414.
\lISSN{1069-0727}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/1069072705277913}
\item
\autor{Isaacson,
L.\,E.,
Brown,
D.}
2000.
{\itshape
Career
Information,
Career
Counseling,
and
Career
Development}.
7th
edition.
San
Francisco:
Jossey-Bass.
526
p.
\lISBN{978-0-2053-0650-3}.
\item
\autor{Jarkovska,
L.,
et~al.}
2010.
{\itshape
S~genderem
na
trh:
rozhodovaní
o~dalším
vzdělaní
patnactiletých.}
Praha:
Sociologické
nakladatelství.
220~s.
\lISBN{978-80-7419-030-8}.
\item
\autor{Katrňak,
T.}
2004.
{\itshape
Odsouzeni
k~manualní
praci:
vzdělanostní
reprodukce
v~dělnické
rodině}.
Praha:
Slon.
190~s.
\lISBN{80-86429-29-6}.
\item
\autor{Katrňak,
T.}
2006.
Faktory
podmiňující
vzdělanostní
aspirace
žaků
devatých
tříd
zakladních
škol
v~České
republice.
In
\autor{Matějů,
P.,
Strakova,
J.,
et~al.}
{\itshape
(Ne)rovné
šance
na
vzdělaní:
vzdělanostní
nerovnosti
v~České
republice.}
Praha:
Academia,
s.\,173\az{}193.
\lISBN{80-200-1400-4}.
\item
\autor{Kerka,
S.}
2000.
{\itshape
Parenting
and
Career
Development}
[online].
c2000,
poslední
revize
20.
12.
2011
[cit.
2013-05-21].
Dostupné
z:
\url{http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED440251.pdf}
\item
\autor{Ketterson,
T.\,U.,
Blustein,
D.\,L.}
1997.
Attachment
Relationships
and
the
Career
Exploration
Process.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.
46,
no.\,2,
pp.\,167\az{}178.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb01003.x}
\item
\autor{Kniveton,
B.\,H.}
2004.
The
Influences
and
Motivations
on
Which
Students
Base
Their
Choice
of
Career.
{\itshape
Research
in
Education},
vol.
72,
pp.
47\az{}57.
\lISSN{0034-5237}.
\item
\autor{Kracke,
B.}
1997.
Parental
Behaviors
and
Adolescents'
Career
Exploration.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.
45,
no.\,4,
pp.\,341\az{}350.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb00538.x}
\item
\autor{Kuczynski,
L.,
Lollis,
S.,
Koguchi,
Y.}
2003.
Reconstructing
Common
Sense:
Metaphors
of
Bidirectionality
in
Parent--Child
Celations.
In
\autor{Kuczynski,
L.}
(Ed.).
{\itshape
Handbook
of
Dynamics
in
Parent--Child
Relations}.
Thousand
Oaks,
CA:
Sage
Publiactions,
pp.
421\az{}437.
\lISBN{978-0-7619-2364-0}.
\item
\autor{Lankard,
B.\,A.}
1995.
Family
Role
in
Career
Development.
{\itshape
ERIC
Digest},
vol.
164,
pp.
1\az{}7.
\item
\autor{Lawrence,
D.}
1992.
The
Career
Officer:
A~Marginalised
Member
of
the
Education
Family?
{\itshape
School
Organisation},
vol.
12,
no.\,1,
pp.\,99\az{}111.
\lISSN{0260-1362}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0260136920120110}
\item
\autor{Leman,
K.}
2008.
{\itshape
Sourozenecké
konstelace}.
Praha:
Portal.
223~s.
\lISBN{978-80-7367-507-3}.
\item
\autor{Macek,
P.}
2003.
{\itshape
Adolescence.}
Praha:
Portal.
144~s.
\lISBN{80-7178-747-7}.
\item
\autor{Masakova,
V.}
2011.
Psychologický
pohled
na
vývoj
rodiny
a~potřeby
dětí.
In
{\itshape
Rodiče,
děti
a~jejich
problémy:
sborník
studií}.
Praha:
Sdružení
Linka
bezpečí,
s.\,25\az{}33.
\lISBN{978-80-904920-1-1}.
\item
\autor{Matějů,
P.,
Smith,
M.\,L.,
Basl,
J.}
2008.
Rozdílné
mechanismy
--
stejné
nerovnosti:
změny
v~determinaci
vzdělanostních
aspirací
mezi
roky
1989
a~2003.
{\itshape
Sociologický
časopis},roč.\,44,
č.\,2,
s.\,371\az{}399.
\lISSN{0038-0288}.
\item
\autor{Mcknight,
M.\,A.}
2009.
Career
Orientation
Decision
of
Rural
High
School
Students:
A~Case
Study.
{\itshape
The
Journal
of
Human
Resource
and
Adult
Learning},
vol.
5,
no.\,2,
pp.\,1\az{}11.
\lISSN{1817-2105}.
\item
\autor{Metheny,
J.,
Mcwhirter,
E.\,H.,
O'neil,
M.\,E.}
2008.
Measuring
Perceived
Teacher
Support
and
Its
Influence
on
Adolescent
Career
Development.
{\itshape
Journal
of
Career
Assessment},
vol.
16,
no.\,2,
pp.\,218\az{}237.
\lISSN{1069-0727}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/1069072707313198}
\item
\autor{Onuoha,
U.\,D.,
Joye,
S.\,O.,
Uwannah,
N.\,C.}
2013.
Awareness
and
Use
of
Career
Information
Sources
among
Secondary
School
Students
in
Selected
Schools
in
Ikene
Local
Government
Area
of
Ogun
State,
Nigeria.
{\itshape
Research
on
Humanities
and
Social
Sciences},
vol.\,3,
no.\,9,
pp.\,15\az{}20.
\lISSN{2222-1719}.
\item
\autor{Otto,
L.\,B.}
1995.
{\itshape
Helping
Your
Child
Choose
a~Career}.
Montreal:
Jist
Works.
342
p.
\lISBN{978-1-5637-0184-9}.
\item
\autor{Otto,
L.\,B.}
2000.
Youth
Perspectives
on
Parental
Career
Influence.
{\itshape
Journal
of
Career
Development},
vol.\,27,
no.\,2,
pp.\,111\az{}118.
\lISSN{0894-8453}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/089484530002700205}
\item
\autor{Palladino
Schultheiss,
D.\,E.}
2005.
Career
Development
in
Middle
Childhood:
A~Qualitative
Inquiry.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.\,53,
no.\,3,
pp.\,246\az{}262.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2005.tb00994.x}
\item
\autor{Palladino
Schultheiss,
D.\,E.}
2007.
Career
Development
in
the
Context
of
Children's
and
Adolescents'
Relationships.
In
\autor{Skorikov,
V.\,B.,
Patton,
W.}
(Eds.).
{\itshape
Career
Development
in
Childhood
and
Adolescence}.
Rotterdam,
Taipei:
Sense
Publishers,
pp.\,169\az{}180.
\lISBN{978-9-0879-0159-2}.
\item
\autor{Palo\c{s},
R.,
Drobot,
L.}
2010.
The
Impact
of
Family
Influence
on
the
Career
Choice
of
Adolescents.
{\itshape
Procedia
Social
and
Behavioral
Sciences},
vol.\,2,
no.\,2,
pp.\,3407\az{}3411.
\lISSN{1877-0428}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.524}
\item
\autor{Park,
H.}
2008.
Effects
of
Single
Parenthood
on
Educational
Aspiration
and
Student
Disengagement
in
Korea.
{\itshape
Demographic
Research},
vol.\,18,
no.\,13,
pp.\,377\az{}408.
\lISSN{1435-9871}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.4054/DemRes.2008.18.13}
\item
\autor{Patton,
W.,
Mcmahon,
M.}
(1999).
{\itshape
Career
Development
and
System
Theory:
A~New
Relationship.}
Pacific
Grove,
CA:
Brooks/Cole
Publishing
Company.
287
p.
\lISBN{0-534-34813-0}.
\item
\autor{Penick,
N.\,I.,
Jepsen,
D.\,A.}
1992.
Family
Functioning
and
Adolescent
Career
Development.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.\,40,
no.\,3,
pp.\,208\az{}222.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1992.tb00327.x}
\item
\autor{Plucker,
J.\,A.}
1998.
The
Relationship
Between
School
Climate
Conditions
and
Student
Aspirations.
{\itshape
The
Journal
of
Educational
Research},
vol.\,91,
no.\,4,
pp.\,240\az{}246.
\lISSN{0022-0671}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/00220679809597549}
\item
{\itshape
Profi-volba
z~devaté
třídy}.
Praha:
Univerzita
Karlova,
Pedagogicka
fakulta,
2005.
159
s.
\lISBN{80-7290-216-4}.
\item
\autor{Průcha,
J.,
Walterova,
E.,
Mareš,
J.}
2013.
{\itshape
Pedagogický
slovník}.
7.
aktuliz.
a~rozš.
vyd.
Praha:
Portal.
395~s.
\lISBN{978-80-262-0403-9}.
\item
\autor{Reay,
D.,
Ball,
S.\,J.}
1998.
Making
their
Minds'
Up:
Family
Dynamics
of
School
Choice.
{\itshape
British
Educational
Research
Journal},
vol.\,24,
no.\,4,
pp.\,431\az{}448.
\lISSN{0141-1926}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0141192980240405}
\item
\autor{Rodgers,
K.\,B.,
Rose,
H.\,A.}
2002.
Risk
and
Resiliency
Factors
Among
Adolescents
Who
Experience
Marital
Transitions.
{\itshape
Journal
of
Marriage
and
Family},
vol.\,64,
no.\,4,
pp.\,1024\az{}1037.
\lISSN{1741-3737}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1741-3737.2002.01024.x}
\item
\autor{Roe,
A.}
1956.
{\itshape
The
Psychology
of
Occupation}.
New
York:
Wiley.
340
p.
\lISBN{978-0-4717-2963-1}.
\item
\autor{Sebald,
H.}
1986.
Adolescents'
Shifting
Orientation
Toward
Parents
and
Peers:
A~Curvilinear
Trend
Over
Recent
Decades.
{\itshape
Journal
of
Marriage
and
the
Family},
vol.\,48,
no.\,1,
pp.\,5\az{}13.
\lISSN{0022-2445}.
\item
\autor{Seginer,
R.}
1998.
Adolescents'
Perceptions
of
Relationships
With
Older
Sibling
in
the
Context
of
Other
Close
Relationships.
{\itshape
Journal
of
Research
Adolescence,}
vol.\,8,
no.\,3,
pp.\,287\az{}308.
\lISSN{1532-7795}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/0.1207/s15327795jra0803\_1}
\item
\autor{Shumba,
A.,
Naong,
M.}
2012.
Factor
Influencing
Students'
Career
Choice
and
Aspirations
in
South
Africa.
{\itshape
Journal
of
Social
Sciences},
vol.\,33,
no.\,2,
pp.\,169\az{}178.
\lISSN{0971-8923}.
\item
\autor{Schulenberg,
J.\,E.,
Vondracek,
F.\,W.,
Crouter,
A.\,C.}
1984.
The
Influence
of
the
Family
on
Vocational
Development.
{\itshape
Journal
of
Marriage
and
the
Family},
vol.\,46,
no.\,1,
pp.\,129\az{}143.
\lISSN{0022-2445}.
\item
\autor{Silbereisen,
R.\,K.,
Vondracek,
F.\,W.,
Berg,
L.\,A.}
1997.
Differential
Timing
of
Initial
Vocational
Choice:
The
Influence
of
Early
Childhood
Family
Relocation
and
Parental
Support
Behaviors
in
Two
Cultures.
{\itshape
Journal
of
Vocational
Behavior},
vol.\,50,
no.\,1,
pp.\,41\az{}59.
\lISSN{0001-8791}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1006/jvbe.1995.1526}
\item
\autor{Small,
J.,
Mcclean,
M.}
2002.
Factors
Impacting
on
the
Choice
of
Entrepreneurship
as
a~Career
by
Barbadian
Youth:
A~Preliminary
Assessment.
{\itshape
Journal
of
Eastern
Caribbean
Studies},
vol.\,27,
no.\,4,
pp.
30\az{}54.
\lISSN{1028-8813}.
\item
\autor{Smetačkova,
I.}
2009.
Okolnosti
přechodu
žaků/yň
ze
zakladní
na
střední
školu
(s~důrazem
na
genderovou
perspektivu).
In
\autor{Walterova,
E.,
et~al.}
{\itshape
Přechod
žaků
ze
zakladní
na
střední
školu:
pohledy
z~výzkumů}.
Brno:
Paido,
s.\,49\az{}66.
\lISBN{978-80-7315-179-9}.
\item
\autor{Smetačkova,
I.,
et~al.}
2005.
{\itshape
Genderové
aspekty
přechodu
žaků
a~žakyň
mezi
vzdělavacími
stupni.}
Praha:
Sociologický
ústav.
233~s.
\item
\autor{Střelec,
S.}
2006.
Rodina
jako
výchovný
činitel.
In
\autor{Střelec,
S.}
(Ed.).
{\itshape
Studie
z~teorie
a~metodiky
výchovy
II}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
s.\,109\az{}123.
\lISBN{80-210-3687-7}.
\item
\autor{Šmídova,
I.,
Janouškova,
K.,
Katrňak,
T.}
2008.
Faktory
podmiňující
vzdělanostní
aspirace
a~vzdělanostní
segregaci
dívek
a~chlapců
v~českém
vzdělavacím
systému.
{\itshape
Sociologický
časopis},
roč.\,44,
č.\,1,
s.\,23\az{}53.
\lISSN{0038-0288}.
\item
\autor{Šťastnova,
P.,
Drahoňovska,
P.}
2012.
{\itshape
Jak
žaci
zakladních
a~středních
škol
vybírají
svou
další
vzdělavací
nebo
pracovní
kariéru:
analýza
výsledků
dotazníkového
šetření
žaků
zakladních
a~středních
škol}.
Praha:
Narodní
ústav
pro
vzdělavaní.
40~s.
Dostupné
z:
\url{http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani\_a\_TP/AnalyzaKP\_ZSaSS\_pro\_www.pdf}
\item
\autor{Taylor,
M.\,J.}
1992.
Post-16
Options:
Young
People's
Awareness,
Attitudes,
Intentions
and
Influences
on
Their
Choice.
{\itshape
Research
Papers
in
Education},
vol.\,7,
no.\,3,
pp.\,301\az{}335.
\lISSN{0267-1522}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0267152920070305}
\item
\autor{Thomas,
A.,
Dennison,
B.}
1991.
Parental
or
Pupil
Choice:
Who
Really
Decides
in
Urban
Schools?
{\itshape
Education
Management
and
Administration
Leadership},
vol.\,19,
no.\,4,
pp.\,243\az{}251.
\lISSN{1741-1432}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/174114329101900405}
\item
\autor{Trhlíkova,
J.}
2014.
Volba
střední
školy
a~její
hodnocení
v~kontextu
další
vzdělavací
a~profesní
drahy.
{\itshape
Orbis
Scholae},
roč.\,7,
č.\,3,
s.\,87\az{}105.
\lISSN{1802-4637}.
\item
\autor{Trhlíkova,
J.,
Úlovcova,
H.,
Vojtěch,
J.}
2004.
{\itshape
Přechod
absolventů
středních
škol
do
praxe
a~jejich
uplatnění:
SOŠ
1.
etapa}.
Praha:
Narodní
ústav
odborného
vzdělavaní.
83~s.
\item
\autor{Trhlíkova,
J.,
Vojtěch,
J.,
Úlovcova,
H.}
2008.
{\itshape
Rozhodovaní
žaků
při
volbě
vzdělavací
cesty
a~úspěšnost
vstupu
na
trh
prace:
sonda
založena
na
šetření
absolventů
středních
škol,
kteří
se
zúčastnili
jako
patnactiletí
výzkumu
PISA-2003
a~vybraného
vzorku
jejich
zaměstnavatelů}.
Praha:
Narodní
ústav
odborného
vzdělavaní.
38~s.
\item
\autor{Trusty,
J.,
Watts,
R.\,E.,
Erdman,
P.}
1997.
Predictors
of
Parents'
Involvement
in
Their
Teens'
Career
Development.
{\itshape
Journal
of
Career
Development},
vol.\,23,
no.\,3,
pp.\,189\az{}201.
\lISSN{0894-8453}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/BF02359189}
\item
\autor{Tucker,
C.\,J.,
Barber,
B.\,L.,
Eccles,
J.\,S.}
2001.
Advice
about
Life
Plans
from
Mothers,
Fathers,
and
Siblings
in
Always-Married
and
Divorced
Families
during
Late
Adolescence.
{\itshape
Journal
of
Youth
and
Adolescence,}
vol.\,30,
no.\,6,
pp.\,729\az{}747.
\lISSN{0047-2891}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1023/A:1012233712862}
\item
\autor{Úlovcova,
H.,
et~al.}
2000.
{\itshape
Přechod
absolventů
středních
škol
do
praxe
a~jejich
uplatnění.}
Praha:
Ústav
pro
informace
ve
vzdělavaní,
Narodní
ústav
odborného
vzdělavaní.
88~s.
\item
\autor{Vendel,
Š.,
et~al.}
2007.
{\itshape
Výskum
školskej
a~profesijnej
orientacie
žiakov:
výsledky
Slovenska
s~dôrazom
na
mimobratislavské
regióny}.
Bratislava:
Štatny
pedagogický
ústav.
286~s.
\lISBN{978-80-8922-525-5}.
\item
{\itshape
Výzkum
služeb
kariérového
poradenství
a~potřeb
jeho
klientů
na
zakladních
a~středních
školach
v~ČR:
souhrnna
zprava}
[online].
c2003,
poslední
revize
28.
7.
2003
[cit.
2009-03-21].
WWW:
\url{http://vychova-vzdelavani.cz/download/nuov2003.pdf}
\item
\autor{Walterova,
E.,
et~al.}
2009.
{\itshape
Přechod
žaků
a~žakyň
ze
zakladní
na
střední
školu:
pohledy
z~výzkumů}.
Brno:
Paido.
107~s.
\lISBN{978-80-7315-179-9}.
\item
\autor{Walterova,
E.,
Greger,
D.}
2009.
Přechod
žaků
ze
zakladní
na
střední
školu
v~kontextu
teorií,
výzkumů
a~vzdělavací
reality.
In
\autor{Walterova,
E.,
et~al.}
{\itshape
Přechod
žaků
a~žakyň
ze
zakladní
na
střední
školu:
pohledy
z~výzkumů}.
Brno:
Paido,
s.\,9\az{}22.
\lISBN{978-80-7315-179-9}.
\item
\autor{Walterova,
E.,
Greger,
D.,
Novotna,
J.}
2009.
{\itshape
Volba
střední
školy
ve
vzdělavací
draze
žaků}.
Brno:
Paido.
\lISBN{978-80-7315-178-2
(nepublikovaný
rukopis)}.
\item
\autor{Wantrubova,
M.,
Vozarova,
K.}
2013.
Program
kariérového
poradenstva
--
prezentacia
výsledkov
postojov,
nazorov
a~smerovania
žiakov
zakladných
a~stredných
škôl
prešovského
kraja.
In
\autor{Vozarova,
K.,
Pitoňakova,
Z.}
(Eds.).
{\itshape
Zborník
príspevkov
z~konferencie:
kariérové
poradenstvo
--
efektívny
nastroj
v~podpore
socialnej
inklúzie:
školský
poradenský
systém
a~trh
prace}.
Levoča:
vAm
Slovakia,
s.\,8\az{}36.
\lISBN{978-80-971338-0-1}.
\item
\autor{Watson,
M.,
McMahon,
M.}
2007.
Childrens
Career
Development
Learning:
A~Foundation
for
Lifelong
Career
Development.
In
\autor{Skorikov,
V.\,B.,
Patton,
W.}
(Eds.).
{\itshape
Career
Development
in
Childhood
and
Adolescence}.
Rotterdam,
Taipei:
Sense
Publishers,
pp.\,29\az{}45.
\lISBN{978-9-0879-0159-2}.
\item
\autor{Weiss,
R.\,S.}
1979.
Growing
Up
a~Little
Faster:
The
Experience
of
Growing
Up
in
a~Single-Parent
Household.
{\itshape
Journal
of
Social
Issues},
vol.\,35,
no.\,4,
pp.\,97\az{}111.
\lISSN{1540-4560}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4560.1979.tb00815.x}
\item
\autor{West,
A.,
et~al.}
1995.
Parents
and
the
Process
of
Choosing
Secondary
Schools:
Implications
for
Schools.
{\itshape
Educational
Management
and
Administration
Leadership},
vol.\,23,
no.\,1,
pp.\,28\az{}38.
\lISSN{1741-1432}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/174114329502300104}
\item
\autor{Whiston,
S.\,C.,
Keller,
B.\,K.}
2004.
The
Influence
of
the
Family
of
Origin
on
Career
Development:
A~Review
and
Analysis.
{\itshape
The
Counseling
Psychologist},
vol.\,32,
no.\,4,
pp.\,493\az{}568.
\lISSN{0011-0000}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/0011000004265660}
\item
\autor{White,
P.}
2007.
{\itshape
Education
and
Career
Choice:
A~New
Model
of
Decision
Making.}
New
York:
Palgrave
Macmillan.
220
p.
\lISBN{978-1-4039-8623-8}.
\item
\autor{Young,
R.\,A.,
Friesen,
D.\,J.,
Dillabough,
J.\,M.}
1991.
Personal
Constructions
of
Parental
Influence
Related
to
Career
Development.
{\itshape
Canadian
Journal
of
Counselling},
vol.\,25,
no.\,2,
pp.\,183\az{}190.
\lISSN{0828-3893}.
\end{litlistx}
\auto
r{doc.\,PhDr.\,Petr
Hlaďo,
Ph.D.,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Institut
celoživotního
vzdělavaní,
Zemědělska
5,
613\,00
Brno,
\email{petr.hlado@mendelu.cz}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Říčan,
J.,
Chytrý,
V.,
Zilcher,
L.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{10.
6.
2015}{\stat{Inovativní
přístupy
ve
zjišťovaní
úrovně
metakognitivních
znalostí:
validizace
nastroje
zjišťujícího
metakognitivní
znalosti
ve
specifické
doméně
čtení}{}.{Innovative
Approaches
to
Metacognitive
Knowledge
Diagnostics:
Validation
of
Metacognitive
Knowledge
Tool
in
a~Specific
Domain
of
Reading}{Jaroslav
Říčan,
Vlastimil
Chytrý,
Ladislav
Zilcher}}
\abstrakt
Předkladaný
příspěvek
seznamuje
s~výsledky
empirického
výzkumu
ověřujícího
validitu
nastroje
zjišťujícího
metakognitivní
znalosti
ve
specifické
doméně
čtení
(v~českém
prostředí
se
do
této
doby
s~nastrojem
neoperovalo).
Výzkumníci
na
poli
pedagogické
psychologie
nemají
dostatek
disponibilních
alternativ
ke
zjišťovaní
metakognitivních
znalostí
žaka,
jelikož
nastroje
zjišťující
frekvenci
užití
učebních
strategií
často
selhavají
v~predikci
školních
výkonů.
Nastroj
použitý
v~této
studii
byl
konstruovan
na
zakladě
poznatku,
že
úroveň
metakognitivních
znalostí
je
určovana
ne/schopností
zvolit
adekvatní
strategii
(z~repertoaru
dostupných,
které
jsou
zpřístupněny
díky
deklarativní
znalosti)
v~zavislosti
na
specificitě
učební
úlohy
(podmínkova
znalost).
Na
zakladě
výzkumu
můžeme
konstatovat,
že
použitý
nastroj
statisticky
signifikantně
koreluje
jak
s~úrovní
čtenařské
gramotnosti
žaka
(dosažené
skóre
v~úloze
PIRSL),
tak
i~s~jeho
školní
úspěšností
(klasifikace
z~českého
jazyka).
\keyw{metakognice,
metakognitivní
strategie,
čtenařska
gramotnost,
kvantitativní
výzkum,
kvalitativní
standard}
\endabstract
\engtit 
\abstract
The
following
article
introduces
results
of
empirical
research
which
verifies
the
tool
created
for
metacognitive
knowledge
diagnostics
in
a~specific
domain
of
reading
(it
is
important
to
point
out
that
this
tool
hasn't
been
tested
in
Czech
school
environment
yet).
Researchers
of
educational
psychology
don't
have
enough
available
alternatives
to
metacognitive
knowledge
diagnostics
amongst
young
students
because
the
tools
which
measure
the
frequency
of
use
of
metacognitive
strategies
frequently
fail
in
school
performance
predictions.
The
tool
used
in
this
case
study
has
been
constructed
based
on
the
knowledge
that
metacognitive
knowledge
level
is
determined
by
ability
(or
its
lack)
to
choose
adequate
strategy
(chosen
from
the
repertoire
of
available
strategies,
which
are
described
due
to
the
declarative
knowledge
of
the
individual)
depending
on
the
specifics
of
a~certain
learning
task
(condition
knowledge).
Based
on
this
research
we
may
conclude
that
the
tool
statistically
significantly
correlates
with
the
level
of
reader's
literacy
(according
to
the
score
in
PIRLS
task),
but
also
with
the
performance
of
the
student
(grades
in
the
school
subject
Czech
language).
\keywa{metacognition,
metacognitive
strategies,
reading
literacy,
quantitative
research,
qualitative
standard}
\endabstract
Mnohými
autory
je
metakognice
shledavana
jako
nejsilnější
prediktor
učení
(Wang,
Haertel,
Walberg,
1990),
dokonce
silnější
než
inteligence
(Veenman,
Spaans,
2005).
Rovněž
Hrbačkova
(2009)
poukazuje,
že
nedostatek
dovedností
nahlížet
na
vlastní
způsob
myšlení
jako
na
objekt
svého
myšlení
je
jednou
z~příčin
školního
selhavaní.
Metakognice
rovněž
dokaže
kompenzovat
deficit
v~oblasti
obecné
inteligence
(Schraw,
1998).
Odborníci
se
shodují,
že
ke
kognitivnímu
rozvoji
dětí
je
možné
přispět
rozvojem
jejich
metakognice.
Existuje
množství
empirických
studií
prokazujících
pozitivní
dopad
systematické
výuky
strategického
učení
na
rozvoj
(metakognitivních)
kompetencí
žaků
(např.\,Schneider,
Pressley,
1997).
Vysoka
úroveň
strategického
myšlení
umožňuje
žakovi
prostřednictvím
planovaní,
monitorovaní
a~evaluace
(aplikace
metakognitivních
postupů)
efektivně
vyřešit
problémový
úkol,
což
ve
svém
důsledku
vede
k~vyšší
školní
úspěšnosti
(Neuenhaus
et~al.,
2011).
Z~uvedených
důvodů
je
velmi
důležité
hledat
cesty,
jak
u~žaků
rozvíjet
jejich
úroveň
metakognice,
jelikož
stale
mnoho
žaků
a~studentů
se
potýka
s~obtížemi
vhodného
strategického
a~metakognitivního
chovaní
během
plnění
úkolů,
případně
nejsou
schopni
je
spontanně
aktivovat
(Bannert,
Mengelkamp,
2008).
Cílem
předkladané
studie
je
obsahova
a~kriterialní
validizace
nastroje
zjišťujícího
metakognitivní
znalosti
ve
specifické
oblasti
čtení\footnote{Nastroj
nema
normované
označení
--
viz
Neuenhaus
(2011):
Metakognitiver
Wissenstest
für
den
Bereich
Lesen;
Neuenhaus
et~al.
(2011):
Metacognitive
Knowledge
Test
in
Specific
Domain
of
Reading.}.
S~uvedeným
nastrojem
se
do
této
doby
v~českém
prostředí
neoperovalo.
Současný
trend
výzkumů
se
do
jisté
míry
vrací
k~technice
rozhovoru,
což
nas
přivadí
k~myšlence,
že
nemame
k~dispozici
disponibilní
alternativy
zjišťující
dosaženou
úroveň
metakognitivních
znalostí.
Tyto
alternativy
by
mohly
být
distribuovany
širšímu
počtu
respondentů
a~mohly
by
tak
zvýšit
šanci
generalizace
nalezů.
Nastroj
MKT
je
konstruovan
na
zakladě
předpokladu,
že
metakognitivní
znalosti
se
daleko
více
projevují
na
zakladě
zohlednění
specificity
úkolové
situace.
Z~toho
důvodu
je
výběr
učebních
strategií
silně
podmíněn
kontextem.
Podobných
nastrojů
je
zatím
malé
množství,
nicméně
vykazují
vyšší
prediktivní
potencial
(ve
vztahu
k~učební
výkonnosti)
než
přístupy
zjišťující
metakognitivní
znalosti,
vyžadující
od
respondenta
uvedení
četnosti
užití
strategií
v~obecné
rovině
(Schlagmüller,
Schneider,
2007).
%1.
\scis{Metakognice:
pojetí,
komponenty,
rozvoj}
Metakognici
lze
nejjednodušším
způsobem
definovat
jako
myšlení
o~myšlení.
Aktualní
pojetí
tohoto
pedagogicko\spoj{}psychologického
konstruktu
se
od
doby,
kdy
tento
pojem
spatřil
ve
druhé
polovině
70.\,let
\uv{světlo
světa}
(Flavell,
1976),
příliš
nevzdalilo
od
svého
původního
významu.
Slovem
\uv{příliš}
je
míněn
fakt,
že
k~původní
časti,
tedy
schopnosti
nahlížet
jakoby
z~vyšších
sfér
(meta-)
na
své
vlastní
poznavací
procesy
(-kognici),
se
připojila
nekognitivní
dimenze,
ktera
hraje
podobně
klíčovou
úlohu
jako
(meta)kognitivní
oblast
(Boekaerts,
1997).
Touto
oblastí
jsou
míněny
všechny
činitele
nekognitivní
povahy,
které
vstupují
do
procesu
utvaření
a~užívaní
metakognice,
jako
jsou
například
vnímaní
vlastní
osobní
zdatnosti,
vlastnosti,
zajmy,
motivace,
atribuce,
cílova
orientace
(Hrbačkova,
2009).
Duchovičova
(2010)
tuto
oblast
označuje
jako
socialní
a~osobnostní
kontext.
Garofalo
a~Lester
(1985)
poukazují
na
to,
že
ačkoliv
se
nejvíce
ujal
termín
metakognice,
jiní
autoři
referovali
k~tomuto
konstruktu
např.\,pojmem
\uv{reflektující
inteligence}
(angl.
{\itshape
reflective
intelligence},
Skemp,
1979),
ktera
je
definovana
jako
\uv{schopnost
učinit
z~vlastních
mentalních
procesů
objekt
pozorovaní}
(s.\,175).
Piaget
(1976)
zase
hovořil
o~\uv{reflexivní
abstrakci}
jako
o~mechanismu
pro
extrakci
informací,
jejich
reorganizaci
a~konsolidaci
do
paměti,
ktera
se
už
značně
vymyka
konceptu
metakognitivních
procesů.
Problematické
je
pregnantně
charakterizovat
vztah
metakognice
a~kognice.
Obvykle
se
oba
fenomény
vymezují
jako
cirkulační
procesy
dvou
navzajem
se
ovlivňujících
složek,
ve
kterém
jedna
nemůže
existovat
bez
druhé.
Metakognice
v~tomto
pojetí
představuje
soubor
autoinstrukcí
pro
řízení
procesu
během
plnění
úkolu
/
kognitivních
činností
(angl.\,{\itshape
meta\spoj{}level}).
Kognice
naopak
představuje
prostředek
těchto
autoinstrukcí
(angl.\,{\itshape
object\spoj{}level})
(Veenman,
van
Hout\spoj{}Wolters,
Afflerbach,
2006).
Podobně
se
v~ramci
problematiky
(meta)kognitivních
strategií
přiklaníme
k~pojetí
Flavella
(1979),
že
by
kognitivní
a~metakognitivní
strategie
neměly
být
od
sebe
oddělovany.
Krykorkova
(2004,
s.\,177)
rozumí
(metakognitivními)
strategiemi
všechny
\uv{postupy
utvařené
dílčími
kognitivními
činnostmi,
které
vedou
a~přispívají
k~dosažení
cíle
--
tj.\,k~utvaření
metakognice}.
Podle
autora
tohoto
pojmu,
Flavella
(1979),
je
metakognice
složena
ze
zakladních
dvou
komponentů:
\begin{enumerate}
\item
Znalost
kognice
(angl.
{\itshape
cognitive
knowledge}),
též
metakognitivní
znalosti.
Odkazují
na
jedincovu
znalost
o~silných
a~slabých
strankach
své
kognice.
Zahrnují
znalosti
o~vnějších
a~vnitřních
faktorech,
které
by
mohly
kognici
ovlivnit.
V~těchto
intencích
mezi
zmíněné
znalosti
můžeme
počítat
i~vlastní
přesvědčení,
ať
už
jsou
pravdiva,
či
ne.
Je
zde
rovněž
uložena
jedincova
znalost
o~efektivním
užití
určitých
strategií.
\item
Monitorovaní
(později
též
regulace)
kognice
(angl.\,{\itshape
cognitive
monitoring/regulation}).
Monitorovaní/regulace
kognice
odkazuje
na
jedincovu
schopnost
řídit
(monitorovat)
své
kognitivní
procesy.
\end{enumerate}
V~současné
době
se
znalost
kognice
nejčastěji
klasifikuje
do
nasledujících
subkategorií
(Artelt,
Schiefele,
Schneider,
2001;
Veenman,
van
Hout-Wolters,
Afflerbach,
2006;
přehled
nabízí
Lai,
2011):
\begin{enumerate}
\item
Deklarativní
znalosti
(angl.\,{\itshape
declarative
knowledge})
odkazují
ke
znalostem
(a~interakci)
o~charakteristikach
osobních
(vlastní
dovednosti,
schopnosti;
např.\,IQ)
a~úkolových
(např.\,obtížnost
úkolu)
včetně
charakteristiky
jednotlivých
učebních
strategií
(např.\,memorovaní).
\item
Proceduralní
znalosti
(angl.\,{\itshape
procedural
knowledge})
zodpovídají
za
řízení
a~kontrolu
učebních
aktivit
(např.\,řešení
problému),
obecně
tedy
za
to,
jak
vykonavat
určité
učební
strategie.
U~zdatnějších
žaků
je
tato
dimenze
znalosti
kognice
precizněji
nacvičena
a~více
zautomatizovana
než
u~méně
zdatných
žaků.
\item
Podmínkové
znalosti
(angl.\,{\itshape
conditional
knowledge})
obsahují
vědomí
o~tom,
kdy,
proč
a~za
jakých
podmínek
je
vhodné
danou
strategii
aplikovat.
Vysoka
úroveň
rozvoje
podmínkové
znalosti
se
u~žaků
projevuje
ve
flexibilitě
a~produktivitě
užití
strategií
během
řešení
problémů
(obecně
při
učení).
\end{enumerate}
Rané
výzkumy
na
poli
metakognice
byly
ovlivněny
dobovým
paradigmatem
zraní
kognitivních
funkcí
J.\,Piageta.
Nepředpokladalo
se,
že
by
děti,
které
nejsou
schopné
formalních
operací,
mohly
rozvíjet
metakognitivní
dovednosti.
Jejich
výskyt
před
vstupem
na
druhý
stupeň
je
často
diskutovan
(Hrbačkova,
2009).
Na
zakladě
uvedeného
paradigmatu
se
uvažovalo
o~metakognici
jako
o~později
se
vyvíjející
dovednosti,
což
souvisí
s~neschopností
žaka
odhalit
skryté
významy,
podtexty
či
vyvozovat
soudy,
jelikož
stale
není
schopen
si
konkrétně
obsah
představit.
Někteří
autoři
z~vývojového
hlediska
poukazovali
na
egocentrismus
malých
dětí,
který
zabraňuje
v~jejich
introspekci
či
v~zachazení
s~vlastním
procesem
myšlení
jako
s~objektem
myšlení
(Langmeier,
Krejčířova,
2006).
Dalšími
podporujícími
důkazy
jsou
např.\,obtíže,
s~kterými
se
mladší
žaci
setkavají,
když
si
mají
na
vyzvaní
vybavit
předměty,
které
si
měli
předtím
zapamatovat,
či
problémy
při
určovaní
toho,
čemu
rozumějí
a~nerozumějí
v~ramci
psaných
instrukcí
(Flavell,
1979,
1992).
V~současné
době
je
však
tento
obvyklý
předpoklad,
že
děti
před
8.\az{}10.\,rokem
metakognitivní
dovednosti
nerozvíjejí,
často
diskutovan
a~zpochybňovan.
Kritici
Piageta
poukazují,
že
ke
změnam
v~dětských
poznavacích
procesech
nedochazí
pouze
v~ramci
zraní,
nýbrž
i~díky
učení
(ať
už
přirozenému,
nebo
institucionalizovanému).
Přestože
některé
výsledky
(Schneider,
2008)
indikují
přímou
úměru
rozvoje
deklarativních
metakognitivních
znalostí
s~věkem,
tak
v~případě
rozvoje
proceduralních
metakognitivních
znalostí
není
tato
úměra
zcela
zřejma.
Rovněž
další
autoři
(Hrbačkova,
2009)
uvadějí,
že
i~na
prvním
stupni
mohou
žaci
disponovat
jistou
úrovní
metakognitivních
dovedností,
což
souvisí
se
zrychlujícím
se
myšlením
v~důsledku
vyrovnavaní
se
s~novými
naroky
od
jejich
vstupu
do
školy.
Kron\spoj{}Sperl,
Schneider
a~Hasselhorn
(2008)
uskutečnili
longitudinalní
studii
u~dětí
od
mateřské
školy
až
do
mladšího
školního
věku.
Opakovaně
zadavali
experimentalní
skupině
úlohu
na
třídění
a~zapamatovaní
obrazků
bez
specifických
instrukcí,
jak
používat
strategie.
Tyto
děti
předčily
kontrolní
skupinu
jak
ve
zvladnutí
úkolu,
v~užití
strategií,
tak
i~v~jiných
paměťových
úlohach.
Dokonce
tedy
i~děti
v~předoperačním
stadiu
vývoje
mohou
vykazovat
projevy
metakognitivního
chovaní
(zaměřovaní
pozornosti,
usměrňovaní
své
aktivity,
naznaky
planovaní
a~monitorovaní
postupu
na
cestě
k~dosažení
cíle
či
pokusy
o~vyjadřovaní
svých
kognitivních
znalostí,
způsobů
řízení
kognice
a~afektivních
stavů)
a~zaměrna
intervence
metakognitivního
nacviku
u~této
věkové
kategorie
může
vést
ke
zlepšení
úrovně
metakognitivních
schopnosti
(např.\,McLeod,
1997).
%2.
\scis{Čtení
s~porozuměním
a~metakognice}
V~ramci
procesů
čtení
je
zjišťovana
např.\,pozornost
(Serafini,
2013),
motivace
(Gambrell,
2011),
zajem
(Schiefele,
1991),
ale
v~širších
souvislostech
jsou
výkonnost
a~strategické
přístupy
při
čtení
zkoumany
i~v~kontextu
socialně\spoj{}ekonomického
statusu
rodičů
(Myrberg,
Rosén,
2010).
Studie
na
poli
výzkumu
čtení
s~porozuměním\footnote{Komplexní
proces
konstruovaní
smyslu
a~významu
(konstrukce
a~rekonstrukce
mentalních
reprezentací).
Celý
tento
proces
je
ovlivňovan
nejen
činiteli
kognitivními,
ale
i~nekognitivními
(motivace,
zajem,
cílova
orientace
apod.),
osobní
zkušeností
a~širším
sociokulturním
prostředím
(Wildova,
2012).}
a~metakognice
přinašejí
poměrně
konzistentní
zavěry:
metakognice
ma
významný
podíl
pro
kvalitu
porozumění
čtenému
(Bransford,
Brown,
Cocking,
2000).
Podle
současných
výzkumů
není
zdatný
čtenař
tolik
charakterizovan
specifickým
souborem
rigidně
ohraničených
(meta)kognitivních
strategií
nebo
znalostí
široké
palety
těchto
strategií
(El\spoj{}Koumy,
2004).
Jako
rozhodující
se
jeví
schopnost
jedince
flexibilně
využívat
disponibilní
strategie
v~zavislosti
na
charakteristice
úkolové
situace
(např.\,monitorovat
efektivitu
užití
strategie
a~pružně
reagovat
na
vzniklé
problémy)
a~transferu,
tedy
ve
schopnosti
využít
získané
znalosti
z~jedné
situace
v~situaci
druhé
(samozřejmě
sem
vstupují
další
faktory:
přesvědčení
o~svých
kompetencích,
obecna
cílova
orientace
apod.).
Snow,
Burns
a~Griffin
(1998,
s.\,62)
profilují
zdatného
čtenaře
jako
jedince,
který
dokaže
dobře
porozumět
čtenému
textu,
protože
\uv{využíva
svého
všeobecného
přehledu
k~pochopení
slov
z~textu
odvozovaním
na
význam
zpravy
textu
a~užívaním
monitorovaní
svého
porozumění
a~napravných
strategií
v~případech,
kdy
si
uvědomí,
že
textu
plně
nerozumí}.
Odborníci
na
čtení
s~porozuměním
se
shodují,
že
zkušení
čtenaři
se
odlišují
od
nezkušených
tím,
že
si
uvědomují,
co
pravě
čtou
a~proč
čtou,
a~tím,
že
mají
k~dispozici
předběžné
plany
a~strategie,
jak
se
vypořadat
s~překažkami
při
čtení.
Jsou
schopni
flexibilně
přizpůsobovat
disponibilní
čtenařské
strategie
aktualní
situaci
a~požadavkům.
Tito
čtenaři
si
jsou
zaroveň
vědomi,
jak
monitorovat
porozumění
informacím
v~textu,
a~na
vzniklé
překažky
reagují
změnami
strategií.
Zdatní
čtenaři
rovněž
vnímají
čtení
jako
aktivitu
spjatou
s~hledaním
smyslu.
Méně
zdatní
čtenaři
se
naopak
v~kontextu
porozumění
čtenému
příliš
koncentrují
na
lexikalní
význam
slov
ve
smyslu
chapaní
čtení
jako
procesu
dekódovaní,
dešifrovaní
zpravy
(Baker,
Brown,
1984),
využití
jejich
metakognitivních
znalostí
o~čtení
je
omezené
a~poměrně
malo
monitorují
své
porozumění
(Flavell,
1979).
Tito
čtenaři
rovněž
často
nepostřehnou
protichůdné
informace
v~textu
nebo
si
tyto
nejasnosti
nedokažou
objasnit.
Schneider
(2008)
uvadí
výčet
studií,
které
se
zabývaly
prediktivním
potencialem
metakognitivních
znalostí
a~užití
autoregulačních
učebních
strategií.
Z~výsledků
vyplýva,
že
uvedené
faktory
nejenmají
dopad
na
děti
v~mladším
školním
věku,
ale
také
determinují
výkon
v~matematice
a~ve
čtení
s~porozuměním
na
druhých
stupních
škol,
a~to
bez
ohledu
na
rozdíly
v~intelektualních
schopnostech
jednotlivých
žaků.
V~ramci
našeho
výzkumného
šetření
provadíme
kriterialní
validizaci
nastroje
zjišťujícího
metakognitivní
rozvinutost
ve
specifické
doméně
čtení
ve
vztahu
k~dosaženému
skóre
v~testu
čtení
s~porozuměním,
konkrétně
na
uvolněné
úloze
PIRSL
\uv{Zahada
Obřího
zubu}\footnote{Přestože
je
úloha
primarně
určena
pro
žaky
4.\,ročníků,
je
předložení
úlohy
žakům
5.\,tříd
legitimní
(Najvarova,
2008).}
(Janotova,
Šafrankova
et~al.,
2013).
%3.
\scis{Problematika
zjišťovaní
úrovně
metakognice:
kvalitativní
standard}
Současné
výzkumy
naznačují
(viz
níže),
že
úroveň
metakognitivních
znalostí
se
projevuje
daleko
více
na
zakladě
zvolené
strategie,
jejíž
výběr
byl
podmíněn
specificitou
úkolové
situace.
Zjišťovaní
úrovně
metakognitivních
znalostí
na
zakladě
sebevyjadření
o~frekvenci
užití
strategií
v~obecné
rovině
méně
predikuje
učební
výkonnost,
a~tedy
i~školní
úspěšnost.\uv{Kvalita
užití
strategie
je
determinovana
adekvatní
aplikací
strategie
na
pozadí
příslušné
situace,
kontextu}
(Wirth,
Leutner,
2008,
s.\,105).
S~tímto
tvrzením
se
shoduje
i~Azevedo
(2009),
podle
nějž
se
role
a~užití
metakognitivních
dovedností
v~rozlišných
kontextech
jeví
jako
klíčova
pro
porozumění
tomu,
jak
studenti
fungují
a~jak
se
adaptují
na
vnitřní
a~vnější
požadavky
každého
učebního
kontextu.
Cromley
a~Azevedo
(2006)
uvadějí,
že
výběr
strategií
je
vždy
do
jisté
míry
zavislý
na
daném
kontextu,
a~proto
výsledky
sebehodnotících
dotazníků
měřících
užívaní
žakových
strategií
ve
všeobecné
rovině,
které
jsou
nezavislé,
nekonkrétní
a~nezohledňující
specifika
úkolové
situace,
nemohou
být
skutečnými
indikatory
užití
strategie.
To
naznačuje,
že
zvýšení
validity
postupů
měření
užívaní
strategií
je
možné
prostřednictvím
zvýšení
specificity
úkolů.
Dodejme,
že
zohlednění
specifičnosti
a~respektovaní
charakteristik
daného
úkolu
je
rovněž
považovano
za
jednu
ze
zasad
zaměrného
nacviku
metakognitivních
strategií
(za
jakých
podmínek
je
dana
strategie
efektivní)
v~edukační
realitě
(Helus,
Pavelkova,
1992;
Schraw,
1998).
Značna
čast
výzkumů
se
opět
vrací
k~technice
rozhovoru,
což
nas
přivadí
k~myšlence,
že
nemame
dostatek
disponibilních
alternativ
ke
zjišťovaní
dosažené
úrovně
metakognice
žaka.
Jelikož
výsledky
měření
metakognitivních
znalostí
prostřednictvím
techniky
rozhovoru
jsou
značně
nejednoznačné,
bylo
by
žadoucí
mít
k~dispozici
standardizovanou
formu
k~zachycení
dosažené
úrovně
metakognitivních
znalostí,
ktera
by
zvýšila
možnost
srovnatelnosti
nalezů
měření,
čímž
by
se
zvýšila
i~celkova
objektivita
měření
(Neuenhaus,
2011).
Standardizované
postupy
by
snížily
časovou
i~ekonomickou
naročnost
měření
a~mohly
by
tak
být
distribuovany
rozsahlejšímu
vzorku,
čímž
by
se
mohla
zvýšit
i~platnost
zavěrů.
Z~toho
důvodu
by
se
měly
hledat
nové
způsoby
zjišťovaní
úrovně
metakognitivních
znalostí,
esencialně
založených
na
adekvatnosti
výběru
strategie
a~kontextovosti
úkolové
situace
(Artelt,
Neuenhaus,
2010).
Znamena
to
tedy
nejen
zohlednění
toho,
jakou
strategii
žak
využije
(deklarativní
znalost),
ale
i~kdy
/
za
jakých
podmínek
(podmínkova
znalost)
ji
aplikuje.
Existuje
jen
omezené
množství
nastrojů,
které
jsou
vybudovany
na
zakladě
podobného
přístupu.
Mezi
ně
patří
například
Würzburský
strategicko\spoj{}vědomostní
test
(WLST)
nebo
metakognitivní
vědomostní
test
používaný
OECD
(PISA),
měřící
specifické
metakognitivní
znalosti
v~oblasti
čtení
(Schlagmüller,
Schneider,
2007).
V~těchto
nastrojích
je
respondentům
předloženo
několik
úkolových
situací
a~ke
každé
z~nich
jsou
nabídnuty
výběry
strategií.
Respondent
nasledně
hodnotí
efektivitu
každé
této
strategie
na
stupnici
vždy
ve
vztahu
k~ostatním
nabízeným
strategiím
a~na
pozadí
příslušného
úkolového
scénaře.
Wirth
a~Leutner
(2008)
označují
takový
přístup
jako
tzv.\,kvalitativní
standard.
Oproti
tzv.\,kvantitativnímu
standardu,
jehož
podstatou
je
zaznamenavaní
četnosti
užití
strategií
a~dosažení
nejvyššího
možného
skóre,
je
kvalitativní
standard
založen
na
schopnosti
žaka
vyhodnotit
na
pozadí
určité
úkolové
situace
adekvatnost
a~efektivitu
strategie.
Snahou
kvalitativního
přístupu
je
eliminovat
nedostatky,
s~kterými
se
potýka
kvantitativní
standard.
Jako
zakladní
nedostatek
se
spatřuje
přístup
vyzdvihující
četnost
užití
strategií
jako
faktoru,
podle
něhož
je
možné
predikovat
školní
úspěšnost.
Dotazníky
zjišťující
četnost
užití
strategií
často
selhavají
v~predikci
učebních
výkonů
(Lind,
Sandmann,
2003;
Sperling
et
al.,
2002).
Neunhausova
et~al.
(2011)
k~tomu
dodavají,
že
přístupy
zjišťující
frekvenci
užití
strategií
ve
skutečnosti
spíše
měří,
zda
žak
příslušnou
strategii
rozpoznal
(než
že
by
zjišťovaly
deklarativní
znalost).
Za
další
nevýhodu
autoři
považují
vysokou
kognitivní
naročnost
odpovědi,
ktera
je
od
respondenta
vyžadovana:
vysoka
úroveň
abstrakce
spojena
s~objektivní
generalizací
předchozích
strategických
jednaní.
Souhrnně
lze
konstatovat,
že
výše
zmíněné
kvalitativně
orientované
přístupy
zjišťující
metakognitivní
znalosti
jsou
zaměřeny
na
zachycení
schopnosti
jedince
určit
specifika
předloženého
úkolu
(znalost
úkolu)
a~podle
toho
ohodnotit
adekvatnost
dostupné
strategie
v~kontextu
ostatních
nabízených
strategií
(znalost
strategií
a~podmínkova
znalost).
Konkrétně
to
znamena,
že
\uv{pro
hodnocení
relativní
účinnosti
nebo
přiměřenosti
strategií
na
pozadí
konkrétního
úkolu
jsou
nejdříve
potřeba
metakognitivní
úkolové
znalosti
k~odhadu
učebního
úkolu,
stejně
jako
jsou
potřeba
strategické
znalosti
k~zařazení
zobrazených
strategií.
Spravný
odhad
strategií
z~toho
důvodu
vyžaduje
podmínkové
znalosti
o~tom,
které
strategie
jsou
vhodné
pro
předložené
učební
úlohy,
a~relační
metakognitivní
vědomosti
k~jejich
ohodnocení
podle
kritérií
účinnosti}
(Neuenhaus,
2011,
s.\,27).
Samozřejmě
že
i~nastroje
vystavěné
na
zakladě
kvalitativního
standardu
mají
své
nevýhody.
Vzhledem
ke
specificitě
každé
úkolové
situace,
jejíž
řešení
se
prakticky
nikdy
nebude
odehravat
za
zcela
totožných
podmínek,
bude
vždy
obtížné
nalezy
generalizovat.
Navíc
požadavky
úkolu
si
žaci
mohou
interpretovat
do
značné
míry
osobitým
způsobem
(angl.\,{\itshape
frame
of
reference}),
což
může
rovněž
znamenat,
že
žakovo
porozumění
ne
vždy
odkazuje
ke
skutečným,
objektivním
narokům
specifické
úkolové
situace,
což
platí
zejména
při
řešení
složitějších
úkolových
situací
(Azevedo,
2009).
%4.
\scis{Metodologie
výzkumného
šetření}
Výzkumné
šetření
navazuje
na
původní
praci
Neuenhausové
(2011),
kde
soudy
akademiků
sloužily
k~obsahové
validizaci
výzkumného
nastroje
měřícího
metakognitivní
znalosti
ve
specifické
doméně
čtení.
Úloha
expertního\footnote{Tento
přístup
při
obsahové
validizaci
nastroje
vychazí
z~tzv.\,teorie
{\itshape
expert
--
novice}.
Podstata
této
teorie
vychazí
z~premisy,
že
experti
ve
své
oblasti
vykazují
nejenom
vyšší
znalosti
(kvantitativní
stranka),
ale
rovněž
se
odlišují
kvalitativně,
a~to
ve
smyslu
více
rozvinutého
strategického
chovaní
během
řešení
úkolových
situací.
Výzkumy
opakovaně
prokazují
strategičtější
přístupy
expertů
při
řešení
problémových/úkolových
situací,
než
tomu
je
u~jedinců,
kteří
se
dané
oblasti
věnují
pouze
kratce
(McLeod,
1992).
Např.\,Waters
a~Waters
(2009)
v~několika
odlišných
úkolech
zjišťovali
postupy
řešení
expertů
a~vysokoškolských
studentů
na
rozpoznavaní
ptačích
druhů.
Experti
se
lišili
věkem,
odborností
a~všeobecným
vzdělaním.
Výsledky
byly
jednoznačné:
jedinci
s~expertní
znalostí
ve
své
doméně
zcela
předčili
ve
všech
úlohach
vysokoškolské
studenty
bez
expertní
znalosti.
Reusser
(1994)
již
v~polovině
devadesatých
let
uvedl,
že
experti
se
od
začatečníků/novačků
odlišují
zejména
rychlostí
v~přístup
k~relevantním
zdrojům
informací
z~paměti
a~sofistikovanými
doménově
kontextualními
kognitivními
strategiemi.}
hodnocení
spočívala
v~objektivizaci
teoreticky
odvozených
předpokladů
o~tom,
co
je
míněno
přiměřenou
a~nepřiměřenou
strategií
ve
vztahu
k~ostatním
předloženým
strategiím
na
pozadí
příslušné
učební
situace.
Nastroj
použitý
v~praci
Neuenhausové
(2011)
vznikl
na
zakladě
zjednodušení
již
existujících
testů
(viz
WLST,
PISA
--
původně
určeno
pro
žaky
7.\,až
12.\,ročníků)
pro
žaky
5.\,a~první
poloviny
6.\,ročníků.
Test
byl
konstruovan
na
zakladě
poznatku,
že
úroveň
metakognitivních
znalostí
je
určovana
ne/schopností
zvolit
adekvatní
strategii
(z~repertoaru
dostupných,
které
jsou
zpřístupněny
díky
deklarativní
znalosti)
v~zavislosti
na
specifikach
učební
úlohy
(podmínkova
znalost)
(Artelt,
Neuenhaus,
2010).
Podstatou
nastroje
je
schopnost
žaka
rozpoznat,
za
jakých
podmínek
je
disponibilní
strategie
adekvatní
v~kontextu
předloženého
učebního
scénaře
(Wirth,
Leutner,
2008).
Schlagmüller
a~Schneider
(2007)
poukazují,
že
podobný
přístup
v~konstrukci
nastrojů
včetně
nasledného
měření
je
méně
obvyklý.
V~našem
výzkumu
byl
tedy
použit
situačně
podmíněný
test
metakognitivních
znalostí,
který
oproti
často
užívaným
technikam
založeným
na
sebehodnocení
zjišťuje
vztahové
a~podmínkové
aspekty
metakognitivních
znalostí,
tj.\,dochazí
k~hodnocení
jednotlivých
strategií
nejen
ve
vztahu
k~předloženému
učebnímu
scénaři,
ale
i~ve
srovnaní
mezi
sebou.
V~nastroji
bylo
nastíněno
celkem
pět
učebních
situací,
z~nichž
čtyři
byly
uvedeny
v~praktické
zkoušce
PISA
(2009)
a~nasledně
dvě
byly
použity
v~hlavní
studii
(Artelt
et~al.,
2009).
Jednotlivé
úkoly
(učební
situace)
vyžadovaly:
\begin{enumerate}
\item
porozumět
dlouhému
textu,
\item
napsat
dobré
shrnutí,
\item
rozumět
dlouhému
textu
a~pochopit
jeho
obsah,
\item
zapamatovat
si
z~textu
co
možna
nejvíce
informací,
\item
dobře
se
vyznat
v~obsahu
dlouhého
textu
pro
praci
ve
třídě.
\end{enumerate}
Ke
každé
učební
situaci
byl
předložen
seznam
pěti
až
šesti
strategií.
Stejně
jako
v~původním
výzkumu
Neuenhausové
(2011)
byli
požadani
experti,
aby
posoudili
efektivitu
každé
strategie
ve
vztahu
k:
\begin{itemize}
\item
příslušné
úkolové
situaci,
\item
ostatním
nabízeným
strategiím,
\end{itemize}
tak
ve
stejném
duchu
byli
požadani
o~vyplnění
nastroje
i~čeští
experti
a~učitelé\spoj{}praktici\footnote{V~původním
výzkumu
Neuenhausové
činila
navratnost
expertních
posudků
zjišťujících
metakognitivní
znalosti
ve
specifické
doméně
čtení
86\,\%
(19/22),
v~ramci
našeho
výzkumu
činila
navratnost
50\,\%.
Obdrželi
jsme
zpatky
18
ze
36
rozeslaných
testů.
V~obou
případech
se
jednalo
o~zaměrný
výběr.
Učitelé-praktici
byli
vybrani
na
zakladě
dvoustupňového
nahodného
výběru
ze
zakladního
souboru
všech
učitelů
působících
v~Ústeckém
kraji.}.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{rica}
\obrzdroj{Zdroj:
Autoři,
překlad
a~úprava
nastroje
použitého
v~praci
Neuenhausové
(2011,
s.\,179\az{}182)}
\endobr{Učební
situace
č.\,4
(zapamatovat
si
z~textu
co
možna
nejvíce
informací)}
Respondenti
vyhodnocovali
efektivitu
jednotlivých
strategií
na
šestistupňové
škale
(eliminace
středové
tendence).
Respondentům
bylo
zdůrazněno,
že
považují\spoj{}li
dvě
(i~více)
strategií
za
stejně
vhodné,
mohou
v~ramci
jedné
učební
situace
použít
stejnou
znamku
vícekrat.
V~ramci
výzkumu
nebylo
relevantní
absolutní
posouzení
strategie,
ale
vyhodnocení
dané
strategie
na
zakladě
komparace
s~ostatními
nabízenými
strategiemi
a~její
nasledna
identifikace
pro
daný
učební
scénař
jako
lepší
nebo
horší
(odpovědi
jsou
vyhodnocovany
v~paru).
To
znamena,
že
v~ramci
vyhodnocovaní
výzkumníka
nezajíma,
zda
je
konkrétní
strategie
posouzena
jako
výrazně
lepší,
nebo
jen
o~trochu
lepší.
Neuenhausova
(2011)
stanovila
jako
hlavní
kritérium
pro
obsahovou
validizaci
konstruktu
(výběr
vhodných
parových
srovnaní)
shodu
v~posudcích,
dosahující
minimalní
výše
75\,\%
(tedy
že
se
tři
ze
čtyř
expertů
nezavisle
shodli,
že
např.\,v~učební
situaci
č.\,4
je
strategie
{\itshape
e}
vhodnější
než
strategie
{\itshape
b};
v~ramci
našeho
výzkumného
šetření
byla
jak
u~expertů,
tak
i~učitelů\spoj{}praktiků
stanovena
kriterialní
hranice
na
67\,\%).
Je
nasnadě,
že
v~důsledku
stanovení
této
hranice
došlo
k~redukci
počtu
parových
srovnaní,
ktera
tedy
nebyla
pro
další
navazující
výzkum
(distribuce
nastroje
mezi
žaky)
při
vyhodnocovaní
zohledněna.
V~německém
prostředí
překročilo
kriterialní
hranici
75\%
shody
celkem
36
strategických
parů.
Čtyři
položky
v~ramci
předvýzkumu
prokazaly
nepatrnou
selektivitu,
dvě
musely
být
z~testu
odstraněny.
Další
dvě
položky
byly
i~přes
jejich
nízkou
selektivitu
ponechany,
jelikož
prokazaly
velmi
dobrou
shodu
v~posudcích.
Jako
relevantní
pro
další
výzkum
bylo
tedy
určeno
38
strategických
parů.
Analogicky
probíhal
i~naš
výzkum.
Celkově
se
vygenerovalo
u~expertů
37
a~učitelů\spoj{}praktiků
33
strategických
parových
srovnaní.
Soudy
žaků
nad
efektivitou
jednotlivých
strategií
se
tedy
opíraly
o~expertní
posudky
(obsahova
validizace
konstruktu
experty)
a~posudky
učitelů\spoj{}praktiků
(obsahova
validizace
konstruktu
učiteli\spoj{}praktiky).
Pokud
žak
ohodnotil
danou
strategii
v~ramci
parového
srovnaní
lépe,
než
tak
učinili
experti/učitelé\spoj{}praktici,
neobdržel
bod.
Rovněž
nezískal
bod,
pakliže
ohodnotil
dvě
strategie
parového
srovnaní
jako
stejně
dobré.
Žak
obdržel
bod,
jestliže
se
ve
svém
úsudku
shodl
s~úsudky
expertů/učitelů\spoj{}praktiků.
Autorka
ve
svém
výzkumu
nezkoumala
obsahovou
validizaci
nastroje
na
zakladě
úsudku
učitelů\spoj{}praktiků.
Proto
upozornila,
že
výběr
vzorku
expertů
může
mít
na
hodnocení
strategických
alternativ
významný
dopad.
Pro
svou
praci
vybrala
prostřednictvím
zaměrného
výběru
experty,
kteří
jsou
určitým
způsobem
činní
v~univerzitním
kontextu.
Konkrétně
to
znamena,
že
dana
hodnocení
byla
primarně
založena
na
teoretických
znalostech,
což
do
jisté
míry
stojí
v~kontradikci
proti
vyhodnocením,
ktera
by
byla
\uv{vyžadana
od
učitelů
[vychazejících
ze]
zkušeností
z~každodenní
praxe\dots}
(Neuenhaus,
2011,
s.\,91).
Z~toho
důvodu,
že
autorka
v~praci
zkoumala
teoretickou
přiměřenost
strategií
pro
dané
učební
úkoly
(daný
přístup
se
spíše
blíží
metakognitivní
vědomostní
konstrukci),
se
skupina
akademických
expertů
jevila
jako
vhodnější.
V~ramci
našeho
výzkumu
jsme
chtěli
získat
relativní
efektivitu
příslušných
strategií
nejen
od
akademických
expertů,
ale
rovněž
i~od
učitelů,
kteří
bezprostředně
čelí
edukační
realitě.
Vnitřní
konzistence
metakognitivního
vědomostního
testu
ve
specifické
doméně
čtení
při
prvním
výzkumu
v~německém
prostředí
se
ukazala
jako
uspokojiva
($\alpha=
0{,}85$;
$N
=
311$),
stejně
jako
homogenita
jednotlivých
položek
(až
na
některé
výjimky)
(Neuenhaus,
2011).
V~Českém
prostředí
byl
pro
výpočet
reliability
jako
vnitřní
konzistence
také
použit
koeficient
Cronbachovo
alfa
vychazející
z~principu
silných
korelací
mezi
jednotlivými
položkami.
Dosazením
do
příslušného
vzorce
byla
získana
hodnota:
$$\alpha=\frac
K{K-1}\times\left[1-\frac{\sum_{i=1}^{k}\sigma_i^2}{\sigma_t^2}\right]=
\frac{28}{27}\times\left[1-\frac{40{,}5}{211{,}7}\right]=0{,}84.$$
Tato
hodnota
Cronbachova
koeficientu
($\alpha=
0{,}84$;
$N
=
411$)
poukazuje
na
dobrou
reliabilitu,
a~tedy
vysokou
spolehlivost
testu.
Výběr
respondentů
pro
toto
testovaní
byl
proveden
na
zakladě
vícestupňového
nahodného
výběru
ze
zakladního
souboru
všech
žaků
navštěvujících
paté
třídy
škol
v~ústeckém
kraji.
%5.
\scis{Empiricka
čast}
{\bfseries
Výzkumný
problém:}
Jaký
je
vztah
mezi
používanými
metakognitivními
strategiemi
žaků
patých
tříd
ve
specifické
doméně
čtení
s~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
a~školním
hodnocením?
\ssnecis{\upshape\bfseries
Výzkumné
hypotézy:}
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
existuje
statisticky
významna
zavislost.
\item
H$_2$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
existuje
statisticky
významna
zavislost.
\item
H$_3$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
je
těsnější
vztah
než
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním.
\item
H$_4$:
Mezi
chlapci
a~dívkami
existují
statisticky
významné
rozdíly
v~dosažené
úrovni
metakognice.
\item
H$_5$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
a~školního
hodnocení
existuje
pozitivní
vztah.
\item
H$_6$:
Mezi
výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
a~školním
hodnocením
existuje
pozitivní
vztah.
\end{itemize}
Pro
zodpovězení
výše
zmíněných
hypotéz
je
nutné
ověřit
normalitu
dat,
kterou
je
možné
odhadnout
z~histogramů
(obrazky
2\az{}4).
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{ricb}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
pro
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty}
%Obrazek
3.
\obrazek
\vlozpdfit{ricc}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
pro
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky}
%Obrazek
4.
\obrazek
\vlozpdfit{ricd}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
odpovídající
výsledkům
v~testu
čtení
s~porozuměním}
V~případě
prvních
tří
histogramů
je
možné
se
domnívat,
že
data
mají
normalní
rozdělení
četností
(vzhledem
ke
skutečnosti,
že
testy
jsou
zpravidla
méně
citlivé
na
odchylky
od
normalit
než
diagnostické
grafy).
Normalitu
dat
jsme
ověřili
na
zakladě
Shapirova\spoj{}Wilkova
testu
normality
vychazejícího
z~výše
uvedených
rankitových
grafů,
kdy
například
první
z~grafů
ma
typicky
konvexně
rostoucí
průběh,
svědčící
o~rozdělení
zešikmeném
k~nižším
hodnotam.
Na
jednoprocentní
hladině
významnosti
byla
testovana
nulova
hypotéza
o~normalním
rozdělení
výběrů.
%Tabulka
1
\tabulka{Shapirovův\spoj{}Wilkův
test
normality}
\begin{tabular}{|l|c|}\hline
{\bfseries
Zkoumana
oblast}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
\\\hline
Čeští
experti
&
0,000\,53
\\\hline
Učitelé
&
0,000\,01
\\\hline
PIRLS
&
0,000\,00
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Z~$p$-hodnot
(tabulka
1)
je
patrné,
že
nulovou
hypotézu
zamítame
ve
všech
oblastech.
Z~tohoto
důvodu
budeme
pro
ověření
zavislostí
vychazet
z~testů
odpovídajících
datům
neparametrického
charakteru:
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_1$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
existuje
statisticky
významna
zavislost.}
\item
{\itshape
H$_2$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
existuje
statisticky
významna
zavislost.}
\end{itemize}
V~případě
obou
hypotéz
se
jedna
o~zavislost
dvou
metrických
veličin
neparametrického
charakteru,
kdy
pro
míru
a~významnost
jejich
vztahu
byl
použit
Spearmanův
pořadový
korelační
koeficient,
který
je
malo
citlivý
na
přítomnost
vybočujících
hodnot.
Protože
se
ukazalo,
že
kvantil
Studentova
rozdělení
$t_{0{,}975}<t_s$
pro
obě
zkoumané
zavislosti,
je
tak
nutné
zamítnout
nulovou
hypotézu
H$_0$:
$\rho_s=0$.
Prokazuje
se
tak
výrazna
korelace
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
s~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
ve
všech
zkoumaných
případech
zrovna
tak,
jako
je
patrna
výrazna
korelace
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
s~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním.
Tuto
zavislost
bylo
možné
do
jisté
míry
vysledovat
také
z~bodových
grafů
(obrazek
5).
%{\itshape
Obrazek
5.}
\obrazek
\vlozpdfit{rice}
\endobr{Bodový
graf
odpovídající
zavislosti
mezi
bodovým
hodnocením
českými
experty/učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
v~testech
čtení
s~porozuměním}
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_3$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
je
těsnější
vztah
než
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním.}
\end{itemize}
Míru
zavislosti
(těsnosti
vztahu)
můžeme
odhadnout
z~bodových
grafů
odpovídajících
výsledkům
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~učiteli\spoj{}praktiky
(obrazek
6).
%{\itshape
Obrazek
6.}
\obrazek
\vlozpdfit{ricf}
\endobr{Zavislost
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
(levý
graf)
a~zavislost
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
(pravý
graf)}
Z~grafů
symbolizujících
přímou
(pozitivní)
korelaci
není
možné
předpokladat
existenci
těsnějšího
vztahu
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
než
mezi
výsledky
metakognitivního
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním.
Do
tabulky
2
jsou
zaneseny
hodnoty
Pearsonova
korelačního
koeficientu
společně
s~koeficienty
determinace\footnote{Tento
koeficient
udava,
jaké
procento
rozptýlení
empirických
hodnot
zavisle
proměnné
je
důsledkem
rozptylu
teoretických
hodnot
zavisle
proměnné,
odhadnutých
na
zakladě
regresní
přímky.}
uvedenými
v~zavorkach.
%Tabulka
2
\tabulka{Hodnoty
Pearsonova
korelačního
koeficientu
a~koeficientu
determinace}
\begin{tabular}{|l|c|c|c|}\hline
&
{\bfseries
Experti}
&
{\bfseries
Učitelé
praktici}
&
{\bfseries
PIRLS}
\\\hline
Experti
&
--
&
\bfseries
\pole
c{0,88
\\(77\,\%)}
&
\pole
c{0,48\\
(23\,\%)}
\\\hline
Učitelé
praktici
&
\bfseries
\pole
c{0,88
\\
(77\,\%)}
&
--
&
\pole
c{0,45
\\
(20\,\%)}
\\\hline
PIRLS
&
\pole
c{0,48\\
(23\,\%)}
&
\pole
c{0,45\\
(20\,\%)}
&
--
\\\hline
\tabpoznl{4}{\txpar{.7\textwidth}{Pozn.
Tučně
vyznačené
hodnoty
značí
vysokou
těsnost.
Ve
všech
ostatních
případech
se
jedna
o~význačnou
těsnost.}}
\end{tabular}
\endtab
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_4$:
Mezi
chlapci
a~dívkami
existují
statisticky
významné
rozdíly
v~dosažené
úrovni
metakognice.}
\end{itemize}
V~tomto
případě
se
nesnažíme
zjistit
zavislost
mezi
dvěma
soubory,
ale
ověřit,
zda
je
mezi
nimi
statisticky
významný
rozdíl.
Jelikož
se
jedna
o~dva
nezavislé
vzorky
a~v~obou
případech
pracujeme
s~daty
metrického
typu
a~neparametrického
charakteru,
byl
pro
ověření
hypotézy
H$_4$
použit
Mann\spoj{}Whitneyho
test
(tabulka
3).
Testuje
se
nulova
hypotéza,
že
distribuční
funkce
obou
výběrů
jsou
si
rovny.
%Tabulka
3
\tabulka{Ověření
hypotézy
H$_4$
za
pomoci
Mannova\spoj{}Whitneyho
testu}
\footnotesize\tabcolsep
3pt
\begin{tabular}{|l|*7{c|}}
\hline
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
Součet
pořadí}
&
&
&
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
$N$
platných}
\\\cline{2-3}\cline{7-8}
&
{\bfseries
Chlapci}
&
{\bfseries
Dívky}
&{\bfseries
{\itshape
U}}
&
{\bfseries
{\itshape
Z}}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
&
{\bfseries
Chlapci}
&
{\bfseries
Dívky}
\\\hline
\pole
l{Hodnocení
úrovně\\
metakognitivní
\\rozvinutosti}
&
37\,523,50
&
47\,142,50
&
19\,187,50
&
\mm1,516
&
0,129\,2
&
191
&
220
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Na
zakladě
$p$-hodnoty
je
možné
konstatovat,
že
mezi
chlapci
a~dívkami
není
statisticky
významný
rozdíl
v~metokognitivní
rozvinutosti,
což
je
také
možné
demonstrovat
na
zakladě
nasledujících
kvartilových
grafů.
%{\itshape
Obrazek
7.}
\obrazek
\vlozpdfit{ricg}
\endobr{Histogram
odpovídající
rozdílu
v~metakognitivní
rozvinutosti
mezi
chlapci
a~děvčaty}
Z~obrazku
7
je
jasně
patrné,
že
mezi
chlapci
a~děvčaty
je
pouze
minimalní
rozdíl,
který
je
dan
posunem
horního
a~dolního
kvartilu
společně
s~medianem.
Tvar
obou
grafů
je
přibližně
stejný.
U~chlapců
se
vyskytl
jeden
z~odlehlých
extrémů,
který
byl
před
vlastním
výpočtem
odstraněn.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_5$:
Mezi
výsledky
metakognitivního
testu
a~školního
hodnocení
existuje
pozitivní
vztah.}
\end{itemize}
Z~důvodu
využití
vhodné
statistické
metody
je
nejdříve
nutné
ověřit
normalitu
dat
školního
hodnocení,
což
bylo
stejně
jako
v~předchazejících
případech
provedeno
nejdříve
odhadem
z~histogramu
a~rankitového
grafu
a~nasledně
pomocí
Shapirova\spoj{}Wilkova
testu
normality.
%{\itshape
Obrazek
8.}
\obrazek
\vlozpdfit{rich}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
odpovídající
školnímu
hodnocení}
Z~obrazku
8
je
patrné,
že
data
nemají
normalní
rozdělení
četností.
Pro
jistotu
jsme
toto
zjištění
ověřili
ještě
na
zakladě
Shapirova\spoj{}Wilkova
testu
normality.
Zjištěna
$p$-hodnota
v~tomto
případě
byla
$p<
0{,}000$.
Je
tedy
možné
zamítnout
nulovou
hypotézu
o~normalním
rozdělení
dat,
což
je
zřejmé
také
z~tabulky
4,
demonstrující
distribuci
znamek.
%Tabulka
4
\tabulka{Zakladní
deskripce
zachycující
distribuci
znamek}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|c|c|c|}\hline
{\bfseries
Znamka}
&
{\bfseries
Počet}
&
{\bfseries
Součet
pořadí}
&
{\bfseries
Průměr
pořadí}
\\\hline
1
&
108
&
21\,374,00
&
197,907\,4
\\\hline
2
&
127
&
15\,993,50
&
125,933\,1
\\\hline
3
&
!47
&
!5\,401,00
&
114,914\,9
\\\hline
4
&
!12
&
!1\,046,00
&
!87,166\,7
\\\hline
5
&
!!2
&
!!\,141,50
&
!70,750\,0
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Vzhledem
ke
skutečnosti,
že
v~případě
hypotézy
H$_5$
pracujeme
s~daty
neparametrického
charakteru,
kde
jeden
výběr
je
metrického
typu
a~druhý
ordinalního,
použijeme
pro
určovaní
zavislosti
výše
dosaženého
skóre
na
školním
hodnocení
Kruskallův\spoj{}Walisův
test.
Byla
testovana
nulova
hypotéza,
že
mediany
hodnot
dosaženého
skóre
různých
stupňů
klasifikace
jsou
si
rovny.
Zjištěna
$p$-hodnota
je
v~tomto
případě
$p<
0{,}000$.
Nulovou
hypotézu
je
tedy
možné
zamítnout
na
jednoprocentní
hladině
významnosti,
a~je
tudíž
možné
tvrdit,
že
existuje
zavislost
mezi
výší
dosaženého
skóre
v~testu
se
zaměřením
na
metakognici
a~školním
hodnocením.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_6$:
Mezi
výsledky
PIRLS
a~školním
hodnocením
existuje
pozitivní
vztah.}
\end{itemize}
V~tomto
případě
byl,
stejně,
jako
u~hypotézy
H$_5$,
použit
Kruskallův\spoj{}Walisův
test,
jelikož
se
jedna
o~zavislost
dat
neparametrického
charakteru,
kde
jeden
výběr
je
metrického
typu
a~druhý
ordinalního
(k~dispozici
je
tedy
$k$
nezavislých
výběrů
z~rozdělení
se
spojitou
distribuční
funkcí).
Tento
test
je
použit
také
z~toho
důvodu,
že
data
se
nepovedlo
normalizovat
ani
na
zakladě
logaritmické
nebo
Boxovy\spoj{}Coxovy
transformace
proměnných.
Byla
testovana
nulova
hypotéza,
že
mediany
hodnot
dosaženého
skóre
u~různých
stupňů
klasifikace
jsou
si
rovny.
Zjištěna
$p$-hodnota
je
v~tomto
případě
$p<
0{,}000$.
Nulovou
hypotézu
je
tedy
možné
zamítnout
na
jednoprocentní
hladině
významnosti,
a~je
tudíž
možné
tvrdit,
že
existuje
zavislost
mezi
výší
dosaženého
skóre
v~testu
s~porozuměním
čtenému
a~školním
hodnocením,
čímž
se
potvrzuje
hypotéza
H$_6$.
%6.
\scis{Výsledky
a~diskuse}
Výzkumné
šetření
potvrdilo
kriterialní
validizaci
nastroje
zjišťujícího
metakognitivní
znalosti
s~testem
porozumění
čtenému
(úloha
PIRSL)
jak
na
zakladě
obsahové
validizace
expertními
posudky,
tak
na
zakladě
obsahové
validizace
učiteli\spoj{}praktiky
(obojí
na
jednoprocentní
hladině
významnosti).
Nebyl
však
nalezen
statisticky
významný
rozdíl
mezi
skóre
dosaženým
v~testu
zjišťujícím
metakognitivní
znalosti
a~obsahově
validizovaném
expertními
posudky
s~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním
a~skóre
dosaženým
v~testu
zjišťujícím
metakognitivní
znalosti
a~obsahově
validizovaném
posudky
učiteli\spoj{}praktiky
s~výsledky
testu
čtení
s~porozuměním.
To,
že
nebyl
nalezen
statisticky
významný
rozdíl,
je
pro
nas
poměrně
překvapující.
Je
zapotřebí
doplňujících
šetření,
které
by
tento
nalez
důkladně
osvětlily.
Nicméně
zavěry
výzkumu
korespondují
s~nalezy
Neuenhausové
(2011),
že
metakognitivní
nastroje
vychazející
z~tzv.\,kvalitativního
standardu
souvisejí
s~výkony
žaka.
V~kontextu
našeho
výzkumu
se
jednalo
o~velikost
skóre
dosaženého
z~testu
čtení
s~porozuměním
a~školní
úspěšnosti
(klasifikace
z~předmětu
český
jazyk).
Jak
výsledky
testu
z~čtení
s~porozuměním,
tak
klasifikace
z~předmětu
český
jazyk
souvisely
se
skóre
dosaženým
v~testu
metakognitivních
znalostí
na
jednoprocentní
hladině
významnosti.
Použitý
nastroj
zjišťující
úroveň
metakognitivních
znalostí
v~oblasti
čtení
zaroveň
prokazal
slušný
prediktivní
potencial
(korelace
0,48,
resp.
0,45)
ve
vztahu
k~porozumění
čtenému,
což
koresponduje
s~podobnými
zavěry
(Artelt,
Schiefele,
Schneider,
2001;
Schneider;
2008).
Zatím
existuje
pouze
omezené
množství
nastrojů,
které
by
byly
vybudovany
na
podobném
principu
(pro
oblast
angličtiny
Neuenhaus,
2011;
pro
oblast
obecných
strategií,
matematiky
a~čtení
Neuenhaus
et~al.,
2011;
pro
oblast
matematiky
Götz
et~al.,
2013).
Genderové
nuance
nejsou
centralním
ohniskem
výzkumníků.
Rozdíly
v~užití
metakognitivních
schopností
(obecně
v~autoregulaci)
mezi
pohlavími
mají
spíše
sekundarní
význam
(Nietfeld,
Cao,
Osborne,
2005).
Výsledky
empirických
studií
nepřinašejí
konzistentní
výsledky,
že
by
mezi
pohlavími
existoval
zřetelný
rozdíl.
V~některých
úlohach
prokazují
lepší
výkon
chlapci,
v~jiných
naopak
dívky.
Nicméně
nelze
s~jistotou
určit
specifické
prvky
úkolové
situace,
které
by
lépe
zvladali
chlapci
nebo
které
by
řešily
úspěšněji
dívky
(Ryan,
Pintrich,
1997).
Ani
v~našem
výzkumu
se
genderové
rozdíly
v~metakognitivních
znalostech
ve
specifické
doméně
čtení
neprojevily.
Tímto
šetřením
bychom
chtěli
dat
nový
impulz
k~měření
doposud
opomíjené
složky
školního
výkonu
u~dětí,
jejich
metakognitivních
znalostí.
V~budoucích
výzkumech
navrhujeme
porovnat
nastroj
s~metodami
zjišťujícími
metakognitivní
znalosti
ať
už
přímo
v~doméně
čtení,
případně
v~jiných
specifických
oblastech,
nebo
s~metodami
zjišťujícími
doménově
obecnou
metakognitivní
rozvinutost.
Kvalitativně
orientovaný
přístup
naznačuje
slibné
možnosti
ve
zjišťovaní
úrovně
metakognitivních
znalostí
žaka.
V~ramci
tohoto
příspěvku
jsme
se
pokusili
prohloubit
poznaní
o~tomto
relativně
mladém
přístupu.
\snecis{Zavěr}
Jelikož
v~kontextu
současného
dynamicky
se
proměňujícího
světa
je
aktualním
trendem
celoživotní
učení
a~vzdělavaní,
které
v~různé
míře
dokaže
zajistit
adaptaci
jedince
na
neustalé
změny,
tak
využití
metakognice
naznačuje
poměrně
slibný
směr
k~odhalení
vzdělavacích
možností
pro
přípravu
žaka
na
to,
aby
se
uměl
vyrovnat
s~množstvím
vlivů
přichazejících
z~vnějšího
prostředí.
Současné
poznatky
zatím
nedokažou
zcela
jasně
odpovědět
na
otazku,
jakým
způsobem
jedinci
přechazejí
od
pasivního
užití
strategií
k~jejich
aktivnímu
a~cílesměrnému
užití,
tak
jak
to
je
například
patrné
u~dospělých
a~u~více
zdatných
dětí
(Waters,
Schneider,
2009),
a~zejména
u~úspěšných
jedinců
v~odborných
profesích,
kteří
dokažou
své
dovednosti
a~vědomosti
efektivně
uplatňovat
(Helus,
Pavelkova,
1992).
Výzkumy
a~studium
v~oblasti
metakognice
sice
naznačily
řadě
odborníků
ve
vzdělavaní
možné
cesty
k~odhalení
žakova
potencionalu,
nicméně
je
zapotřebí
tyto
cesty
důkladně
prozkoumat
a~prověřit.
Společně
s~přípravou
učitelů
v~oblasti
zaměrné
intervence,
vedoucí
k~rozvoji
metakognice,
je
značným
problémem
přenesení
teoretických
východisek
do
běžného
vyučovacího
ramce.
Výzkumy
tak
často
postradají
praktickou
relevanci
v~praxi.
Tato
\uv{mezera}
je
některými
výzkumníky
často
kritizovana
(Dignath,
Büttner,
2008).
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Artelt,
C.,
et~al.}
2009.
Diagnose
von
Strategiewissen
beim
Textverstehen.
{\itshape
Zeitschrift
für
Entwicklungspsychologie
und
Pädagogische
Psychologie},
vol.\,41,
no.\,2,
pp.\,96\az{}103.
\lISSN{0049-8637}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637.41.2.96}
\item
\autor{Artelt,
C.,
Neuenhaus,
N.}
2010.
{\itshape
Metakognition
und
Leistung.}
In
\autor{Bos,
W.,
Klieme,
E.,
Köller,
O.}
(Hrsg.).
{\itshape
Schulische
Lerngelegenheiten
und
Kompetenzentwicklung:
Festschrift
für
Jürgen
Baumert}.
Münster:
Waxmann,
pp.\,127\az{}146.
\lISBN{978-3-8309-2358-9}.
\item
\autor{Artelt,
C.,
Schiefele,
U.,
Schneider,
W.}
2001.
Predictors
of
Reading
Literacy.
{\itshape
European
Journal
od
Psychology
of
Education},
vol.
16,
no.\,3,
pp.\,363\az{}383.
\lISSN{0256-2928}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/BF03173188}
\item
\autor{Azevedo,
R.}
2009.
Theoretical,
Conceptual,
Methodological,
and
Instructional
Issues
in
Research
on
Metacognition
and
Self-regulated
Learning:
A~Discussion.
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,4,
no.\,1,
pp.
87\az{}98.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/0.1007/s11409-009-9035-7}
\item
\autor{Baker,
L.,
Brown,
A.\,L.}
1984.
Metacognitive
Skills
and
Reading.
In
\autor{Pearson,
D.,
Kamil,
M.,
Barr,
R.,
Mosenthal,
P.}
(Eds.).
{\itshape
Handbook
of
Reading
Research}.
New
York:
Longman,
pp.\,353\az{}394.
\lISBN{0-8058-4150-4}.
\item
\autor{Bannert,
M.,
Mengelkamp,
Ch.}
2008.
Assessment
of
Metacognition
Skills
by
Means
of
Instruction
to
Think
Aloud
and
Reflect
when
Prompted.
Does
the
Verbalisation
Method
Affect
Learning?
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,3,
no.\,1,
pp.\,39\az{}58.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-007-9009-6}
\item
\autor{Boekaerts,
M.}
1997.
Self-regulated
Learning:
A~New
Concept
Embraced
by
Researchers,
Policy
Makers,
Educators,
Teachers,
and
Students.
{\itshape
Learning
and
Instruction},
vol.\,7,
no.\,2,
pp.\,161\az{}186.
\lISSN{0959-4752}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1}
\item
\autor{Bransford,
J.\,D.,
Brown,
A.\,L.,
Cocking,
R.\,R.}
(Eds.).
2000.
{\itshape
How
People
Learn:
Brain,
Mind,
Experience,
and
School}.
Washington:
National
Academy
Press.
384
p.
\lISBN{978-0-309-07036-2}.
\item
\autor{Cromley,
J.\,G.,
Azevedo,
R.}
2006.
Self\spoj{}report
of
Reading
Comprehension
strategies:
What
are
we
Measuring?
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,1,
no.\,3,
pp.\,229\az{}247.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-9002-5}
\item
\autor{Dignath,
Ch.,
Büttner,
G.}
2008.
Components
of
Fostering
Self-regulated
Learning
Among
Students.
A~Meta-analysis
on
Intervention
Studies
at
Primary
and
Secondary
School
Level.
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,3,
no.\,3,
pp.\,231\az{}264.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x}
\item
\autor{Duchovičova,
J.}
2010.
{\itshape
Neurodidaktický
a~psychodidaktický
kontext
edukacie}.
Nitra:
Univerzita
Konštantína
Filozofa
v~Nitre.
94~s.
\lISBN{978-80-8094-783-5}.
\item
\autor{El-Koumy,
A.}
2004.
{\itshape
Metacognition
and
Reading
Comprehension:
Current
Trends
in
Theory
and
Research}
[online].
c2013,
poslední
revize
1.
8.
2013
[cit.
2015-03-23].
Dostupné
z:
\url{http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490569.pdf}
\item
\autor{Flavell,
J.\,H.}
1976.
Metacognitive
Aspects
of
Problem
Solving.
In
\autor{Resnik,
L.\,B.}
(Ed.).
{\itshape
The
Nature
of
Intelligence}.
Hillsdale:
Erlbaum,
pp.\,231\az{}235.
\lISBN{470
01384
2}.
\item
\autor{Flavell,
J.\,H.}
1979.
Metacognition
and
Cognitive
Monitoring:
A~New
Area
of
Cognitive-Developmental
Inquiry.
{\itshape
American
Psychologist},
vol.\,34,
no.\,10,
pp.\,906\az{}911.
\lISSN{0003-066X}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906}
\item
\autor{Flavell,
J.\,H.}
1992.
Perspectives
on
Perspective
Taking.
In
\autor{Beilin,
H.,
Pufall,
P.}
(Eds.).
{\itshape
Piaget's
Theory:
Prospects
and
Possibilities}.
Hillsdale:
Erlbaum,
pp.\,107\az{}140.
\lISBN{978-0805810509}.
\item
\autor{Gambrell,
L.\,B.}
2011.
Seven
Rules
of
Engagement:
What's
Most
Important
to
Know
About
Motivation
to
Read.
{\itshape
The
Reading
Teacher},
vol.\,65,
no.\,3,
pp.\,172\az{}178.
\lISSN{1936-2714}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.01024}
\item
\autor{Garofalo,
J.,
Lester,
F.\,K.}
1985.
Metacognition,
Cognitive
Monitoring,
and
Mathematical
Performance.
{\itshape
Journal
for
Research
in
Mathematics
Education,}
vol.\,16,
no.\,3,
pp.\,163\az{}176.
\lISSN{0021-8251}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.2307/748391}
\item
\autor{Götz,
L.,
et~al.}
2013.
{\itshape
Mathematisches
Strategie
wissen
für
5.
und
6.
Klassen
(MAESTRA
5\az{}6):}
{\itshape
manual.}
Göttingen:
Hogrefe.
\item
\autor{Helus,
Z.,
Pavelkova,
I.}
1992.
Vliv
žaků
ke
vzdělavací
autoregulaci
a~humanizaci
školy.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,42,
č.\,2,
s.\,197\az{}206.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Hrbačkova,
K.}
2009.
Autoregulace
procesu
čtenařského
rozvoje
žaků
na
1.
stupni
zakladní
školy.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,19,
č.\,4,
s.\,74\az{}91.
\lISSN{1211-4669}.
\item
\autor{Janotova,
Z.,
Šafrankova,
K.,
et~al.}
2013.
{\itshape
Čteme
nejen
v~hodinach
českého
jazyka:
Úlohy
PIRLS
2011}.
Praha:
Česka
školní
inspekce.
119~s.
\lISBN{978-80-905370-6-4}.
\item
\autor{Kron-Sperl,
V.,
Schneider,
W.,
Haaselhorn,
M.}
2008.
The
Development
and
Effectiveness
of
Memory
Strategies
in
Kindergarten
and
Elementary
School:
Findings
from
the
Würzburg
and
Göttingen
Longitudinal
Memory
Studies.
{\itshape
Cognitive
Development},
vol.\,23,
no.\,1,
pp.
79\az{}104.
\lISSN{0885-2014}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2007.08.011}
\item
\autor{Krykorkova,
H.}
2004.
Psychodidakticka
aplikace
metakognitivni
teorie.
In
\autor{Vališova,
A.,
et~al.}
{\itshape
Historie
a~perspektivy
didaktického
myšlení}.
Praha:
Karolinum,
s.\,174\az{}186.
\lISBN{80-246-0914-2}.
\item
\autor{Lai,
E.\,R.}
2011.
{\itshape
Metacognition:
A~Literature
Review}
[online].
c2011,
poslední
revize
19.
4.
2011
[cit.\,2015-03-15].
Dostupné
z:
\url{http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/
Metacognition\_Literature\_Review\_Final.pdf}
\item
\autor{Langmeier,
J.,
Krejčířova,
D.}
2006.
{\itshape
Vývojova
psychologie}.
2.
vyd.
Praha:
Grada
Publishing.
368~s.
\lISBN{978-80-247-1284-0}.
\item
\autor{Lind,
G.,
Sandmann,
A.}
2003.
Lernstrategien
und
Domänenwissen.
{\itshape
Zeitschrift
für
Psychologie},
vol.\,211,
no.\,4,
pp.\,171\az{}192.
\lISSN{2190-8370}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1026//0044-3409.211.4.171}
\item
\autor{McLeod,
D.\,B.}
1992.
Research
on
Affect
in
Mathematics
Education:
A~Reconceptualization.
In
\autor{Grouws,
D.\,A.}
(Ed.).
{\itshape
Handbook
of
Research
on
Mathematics
Teaching
and
Learning}.
New
York:
Macmillan,
pp.\,575\az{}596.
\lISBN{978-0029223819}.
\item
\autor{McLeod,
L.}
1997.
Young
Children
and
Metacognition:
Do
We
Know
What
They
Know
They
Lnow?
And
If
So,
What
Do
We
Do
About
It?
{\itshape
Australian
Journal
of
Early
Childhood},
vol.\,22,
no.\,2,
pp.\,6\az{}11.
\lISSN{1836-9391}.
\item
\autor{Myrberg,
E.,
Rosén,
M.}
2010.
Direct
and
Indirect
Effects
of
Parents'
Education
on
Reading
Achievement
Among
Third
Graders
in
Sweden.
{\itshape
Educational
Psychology,}
vol.\,79,
no.\,4,
pp.\,695\az{}711.
\lISSN{0144-3410}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1348/000709909X453031}
\item
\autor{Najvarova,
V.}
2008.
{\itshape
Čtenařska
gramotnost
žaků
1.
stupně
zakladní
školy:
disertační
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
180~s.
Školitel
Oldřich
Šimoník.
\item
\autor{Neuenhaus,
N.}
2011.
{\itshape
Metakognition
und
Leistung:
Eine
Längsschnittuntersuchung
in
den
Bereichen
Lesen
und
Englisch
bei
Schülerinnen
und
Schülern
der
fünften
und
sechsten
Jahrgangsstufe:
Doctoral
Dissertation}
[online].
Bamberg:
Universität
Otto-Friedrich.
217~s.
Dostupné
z:
\url{https://opus4.kobv.de/opus4-bamberg/files/327/DissNeuenhausseA2.pdf}
\item
\autor{Neuenhaus,
N.,
et~al.}
2011.
Fifth
Graders
Metacognitive
Knowledge:
General
or
Domain-specific?
{\itshape
European
Journal
of
Psychology
of
Education},
vol.\,26,
no.\,2,
pp.\,163\az{}178.
\lISSN{0256-2928}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10212-010-0040-7}
\item
\autor{Nietfled,
J.\,L.,
Cao,
L.,
Osborne,
J.\,W.}
2005.
Metacognitive
Monitoring
Accuracy
and
Student
Performance
in
the
Postsecondary
Classroom.
{\itshape
Journal
of
Experimental
Education},
vol.\,74,
no.\,1,
pp.\,7\az{}28.
\lISSN{0022-0973}.
\item
\autor{Piaget,
J.}
1976.
{\itshape
The
Grasp
of
Consciousness:
Action
and
Concept
in
the
Young
Child}.
Cambridge:
Harvard
University
Press.
364
p.
\lISBN{978-0674360334}.
\item
\autor{Reusser,
K.}
1994.
Die
Rolle
von
Lehrerinnen
und
Lehrern
neu
denken.
{\itshape
Beiträge
zur
Lehrerbildung},
vol.\,1,
pp.\,19\az{}37.
\lISSN{0259-353X}.
\item
\autor{Ryan,
R.\,M.,
Pintrich,
P.\,R.}
1997.
\uv{Should
I~Ask
for
Help?}:
The
Role
of
Motivation
and
Attitudes
in
Adolescents'
Help
Seeking
in
Math
Class.
{\itshape
Journal
of
Educational
Psychology,}
vol.\,89,
no.\,2,
pp.
329\az{}341.
\lISSN{0022-0663}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/0.1037/0022-0663.89.2.329}
\item
\autor{Schiefele,
U.}
1991.
Interest,
Learning
and
Motivation.
{\itshape
Educational
Psychologist},
vol.\,26,
no.\,3\az{}4,
pp.\,299\az{}323.
\lISSN{0046-1520}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/00461520.1991.9653136}
\item
\autor{Schlagmüller,
M.,
Schneider,
W.}
2007.
{\itshape
WLST-12:
Würzburger
Lesestrategie
--
Wissentest
für
die
Klasen
7
bis
12}:
{\itshape
manual}.
Göttingen:
Hogrefe.
35~s.
\item
\autor{Schneider,
W.}
2008.
The
Development
of
Metacognitive
Knowledge
in
Children
and
Adolescent:
Major
Trends
and
Implications
for
Education.
{\itshape
Mind,
Brain,
and
Education},
vol.\,2,
no.\,3,
pp.\,114\az{}121.
\lISSN{1751-228X}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x}
\item
\autor{Schneider,
W.,
Pressley,
M.}
1997.
{\itshape
Memory
Development
Between
Two
and
Twenty}.
Mahwah:
Lawrence
Erlbaum
Associates.
412
p.
\lISBN{978-1-134-80269-2}.
\item
\autor{Schraw,
G.}
1998.
Promoting
General
Metacognitive
Awereness.
{\itshape
Instructional
Science},
vol.\,26,
no.\,1\az{}2,
pp.\,113\az{}125.
\lISSN{0020-4277}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1023/A:1003044231033}
\item
\autor{Serafini,
F.}
2013.
Supporting
Boys
as
Readers.
{\itshape
The
Reading
Teacher},
vol.\,67,
no.\,1,
pp.\,40\az{}42.
\lISSN{1936-2714}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.1187}
\item
\autor{Skemp,
R.\,R.}
1979.
{\itshape
Intelligence,
Learning,
and
Cction:
A~Foundation
for
Theory
and
Practice
in
Education}.
New
York:
Wiley
New
York.
340
p.
\lISBN{978-0471275756}.
\item
\autor{Snow,
C.\,E.,
Burns,
M.\,S.,
Griffin,
P.}
1998.
{\itshape
Preventing
Reading
Difficulties
in
Young
Children}.
Washington:
National
Academy
Press.
445
p.
\lISBN{0-309-06418-X}.
\item
\autor{Sperling,
R.\,A.,
et~al.}
2002.
Measures
of
Children's
Knowledge
and
Regulation
of
Cognition.
{\itshape
Contemporary}
{\itshape
Educational
Psychology},
vol.\,27,
no.\,1,
pp.\,51\az{}79.
\lISSN{0046-1520}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1006/ceps.2001.1091}
\item
\autor{Veenman,
M.\,V.\,J.,
Spaans,
M.\,A.}
2005.
Relation
Between
intellectual
and
Metacognitive
Skills:
Age
and
Task
Differences.
{\itshape
Learning
and
Individual
Differences},
vol.\,15,
pp.\,159\az{}176.
\lISSN{1041-6080}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2004.12.001}
\item
\autor{Veenman,
M.\,V.\,J.,
van
Hout-Wolters,
B.,
Afflerbach,
P.}
2006.
Metacognition
and
Learning:
Conceptual
and
Methodological
Considerations.
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,1,
pp.\,3\az{}14.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0}
\item
\autor{Wang,
M.,
Haertel,
G.,
Walberg,
H.\,J.}
1990.
What
Influences
Learning?
A~Content
Analysis
of
Review
Literature.
{\itshape
Journal
of
Educational
Psychology},
vol.\,84,
no.\,1,
pp.\,30\az{}43.
\lISSN{0022-0663}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1990.10885988}
\item
\autor{Waters,
H.\,S.,
Schneider,
W.}
(Eds).
2009.
{\itshape
Metacognition,
Strategy
Use,
and
Instruction}.
New
York:
Guilford
Press.
304
p.
\lISBN{978-1606233344}.
\item
\autor{Waters,
H.\,S.,
Waters,
T.\,E.}
2009.
Bird
Experts:
A~Study
of
Child
and
Adult
Knowledge
Utilization.
In
\autor{Waters,
H.\,S.,
Schneider,
W.}
(Eds.).
{\itshape
Metacognition,
Strategy
Use,
and
Instruction}.
York:
Guilford
Press,
pp.\,113\az{}134.
\lISBN{978-1606233344}.
\item
\autor{Wildova,
R.}
2012.
Rozvoj
pregramotnosti
a~počateční
čtenařské
gramotnosti
v~kurikulu
evropských
zemí.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,62,
č.\,1\az{}2,~s.\,10\az{}21.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Wirth,
J.,
Leutner,
D.}
2008.
Self\spoj{}Regulated
Learning
as
a~Competence.
{\itshape
Zeitschrift
für
Psychologie},
vol.\,216,
no.\,2,
pp.\,102\az{}110.
\lISSN{0044-3409}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.216.2.102}
\end{litlistx}
\bigskip
\noindent{\itshape
Příspěvek
vznikl
za
podpory
interního
grantu
Univerzity
J.\,E.\,Purkyně
43201
15
0002\,01
--
Používané
metakognitivní
žaků
patých
tříd
ve
specifické
doméně
čtení.}
\auto{ři}{Mgr.\,Jaroslav
Říčan,
Univerzita
J.\,E.\,Purkyně
v~Ústí
nad
Labem,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Hoření
13,
400\,96
Ústí
nad
Labem,
\email{jaroslav.rican@ujep.cz}
\autsep
Mgr.\,Vlastimil
Chytrý,
Ph.D.,
Univerzita
J.\,E.\,Purkyně
v~Ústí
nad
Labem,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
preprimarního
a~primarního
vzdělavaní,
Hoření
13,
400\,96
Ústí
nad
Labem,
\email{vlastimil.chytry@ujep.cz}
\autsep
Mgr.\,Ladislav
Zilcher,
Univerzita
J.\,E.\,Purkyně
v~Ústí
nad
Labem,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Hoření
13,
400\,96
Ústí
nad
Labem,
\email{ladislav.zilcher@ujep.cz}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Hanakova,
A.,
Stejskalova,
K.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{30.
6.
2015}{\stat{Fenomén
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
z~pohledu
logopedů}{}.{Phenomenon
of
Symptomatic
Speech
Disorders
of
People
with
Sensory
Disability
from
the
Point
of
View
of
Speech
Therapists}{Adéla
Hanakova,
Kateřina
Stejskalova}}
\abstrakt
Problematika
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
stojí
aktualně
spíše
na
okraji
zajmu
odborníků
v~teoretické
oblasti,
a~na
zakladě
našeho
šetření
i~odborníků
z~logopedické
praxe.
A~to
i~přes
to,
že
může
mít
více
či
méně
značný
vliv
na
vývoj
jedince
a~jeho
komunikaci.
Přestože
porucha
řeči
není
dominantním
problémem
ve
smyslu
primarního
postižení,
může
zasadním
způsobem
ovlivnit
kvalitu
života
jedince,
zejména
její
psychosocialní
rozměr.
Zajímalo
nas,
jaký
postoj
mají
k~této
problematice
logopedi
v~praxi,
jaké
jsou
jejich
zkušenosti
a~potřeby.
Ze
získaných
kvalitativních
a~kvantitativních
dat
se
vynořilo
několik
aspektů,
které
v~našich
podmínkach
determinují
péči
o~jedince
se
senzorickým
postižením
z~perspektivy
logopedů.
Otevřely
se
zde
zejména
otazky
dostupných
zdrojů
a~odborné
literatury,
využití
pomůcek,
možností
dalšího
vzdělavaní,
otazky
informovanosti,
zkušenosti,
přístupu
a~obecného
povědomí
logopedů
v~intencích
sledované
problematiky.
\keyw{symptomatické
poruchy
řeči,
senzorické
postižení,
logopedie,
psychosocialní
rozměr,
komunikace}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
issue
of
symptomatic
speech
disorders
of
people
with
sensory
disabilities
currently
is
not
in
the
centre
of
attention
of
researchers
in
theoretical
field
and,
based
on
our
research,
not
even
of
the
professionals
in
the
speech
therapy
practice.
Though
it
can
more
or
less
substantially
influence
individual's
development
and
his
communication.
Even
though
the
speech
disorder
does
not
represent
dominant
problem
in
the
scope
of
primary
disability,
it
can
significantly
influence
individual's
life
quality,
mainly
its
psychosocial
dimension.
We
were
interested
in
what
is
the
attitude
of
speech
therapists
in
practice
to
this
issue,
what
are
their
needs
and
experience.
From
the
collected
qualitative
and
quantitative
data
there
were
identified
several
aspects
which
determine
the
care
of
individuals
with
sensory
disability
from
the
point
of
view
of
speech
therapists.
There
appeared
mainly
questions
concerning
available
resources
of
professional
literature,
use
of
aids,
possibilities
of
further
development,
question
of
awareness,
experience,
approach
and
general
knowledge
of
speech
therapists
concerning
observed
issue.
\keywa{symptomatic
speech
disorders,
sensory
disability,
speech
therapy,
psychosocial
dimension,
communication}
\endabstract
Problematika
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
stojí
aktualně
spíše
na
okraji
zajmu
odborníků
v~teoretické
oblasti,
potažmo
i~odborníků
z~logopedické
praxe.
A~to
i~přes
to,
že
může
mít
více
či
méně
zasadním
způsobem
determinovat
vývoj
jedince
a~jeho
komunikaci.
Potencialně
tak
může
nabývat
významných
psychosocialních
dimenzí
ve
smyslu
sekundarní
stigmatizace
a~zdroje
předsudků
a~stereotypů
u~laické
veřejnosti.
Přestože
narušení
komunikační
schopnosti
není
v~případě
symptomatických
poruch
řeči
dominantním
problémem
ve
smyslu
primarního
postižení,
může
značně
determinovat
kvalitu
života
jedince,
zejména
její
psychosocialní
rozměr.
V~jakém
slova
smyslu
můžeme
tedy
tuto
problematiku
považovat
za
\uv{fenomenalní},
v~čem
spočíva
v~nazvu
deklarovaný
fenomén?
Snad
pravě
kontrast
marginalního
postavení
této
problematiky
a~její
současný
zasadní
psychosocialní
rozměr
zakladají
onu
specifičnost
a~do
značné
míry
významnost
(fenomenalnost)
této
logopedické
kategorie.
Oblast
narušené
komunikační
schopnosti
u~osob
se
senzorickým
postižením
je
vymezena
referenčním
ramcem
symptomatických
poruch
řeči,
které
jsou
definovany
jako
narušena
komunikační
schopnost
doprovazející
jiné,
dominující
postižení
(v~tomto
případě
zrakové
nebo
sluchové
postižení).
Nejfrekventovanější
symptomatickou
poruchu
řeči
u~dětí
se
zrakovým
postižením
představuje
dyslalie.
Ta
u~klientů
se
zrakovým
postižením
vznika
jako
důsledek
absentující
zrakové
opory
a~chybějící
možnosti
imitace
v~raném
věku.
Typickým
symptomem
dyslalie
u~této
klientely
je
narušení
diferenciace
bilabialních
hlasek
a~interdentalní
výslovnost
hlasek
{\itshape
t},
{\itshape
d},
{\itshape
n}.
Zejména
u~dětí
s~vrozenou
nevidomostí
se
mohou
projevit
i~další
typy
narušené
komunikační
schopnosti,
například
koktavost,
breptavost,
huhňavost
nebo
poruchy
hlasu.
\uv{Typickou
symptomatickou
poruchou
řeči
nevidomých
dětí
je
verbalismus:
nevidomí
používají
slova,
u~nichž
nechapou
přesně
jejich
smysl.
Verbalismus
není
jevem
neměnným,
naopak
specialními
výukovými
metodami
jej
můžeme
ovlivňovat,
může
dojít
k~podstatné
redukci
verbalismů}
(Klenkova,
2006,
s.\,204).
Vzhledem
k~omezení
či
ztratě
zrakové
percepce
je
u~klientely
se
zrakovým
postižením
akcentovan
význam
taktilních
logopedických
pomůcek,
jako
jsou
reliéfní
tyflograficka
zobrazení,
trojrozměrné
modely,
zdůraznění
písmen
prostřednictvím
taktilní
opory
apod.
Percepční
zkušenost
zdůrazňují
ve
svých
výzkumech
např.\,Chauvey
et~al.
(2012).
Texty
určené
k~procvičovaní
je
nezbytné
modifikovat
do
reliéfní
podoby
(Braillova
písma)
či
zvětšeného
černotisku
s~odpovídající
velikostí,
kterou
lze
orientačně
určit
na
zakladě
centralní
zrakové
ostrosti
do
blízka.
Verbalismus
byl
v~historii
posuzovan
různě.
Illyés
(1978)
uvadí,
že
zakladem
pro
verbalismus
osob
s~nevidomostí
je
narušení
rovnovahy
mezi
vývojem
zkušeností
a~vývojem
řeči.
Specialní
pedagogové
v~19.\,a~20.\,století
neúměrně
přeceňovali
vliv
verbalismu
až
do
té
míry,
že
se
snažili
vytvořit
zvlaštní
jazyk
pro
osoby
s~nevidomostí
(Lechta,
2008).
K~samotné
diskusi
k~problematice
verbalismů
u~osob
se
zrakovým
postižením
se
nabízí
konfrontace
s~nazory
odklanějícími
se
od
pojetí
verbalismu
jako
hlavního
problému
u~cílové
skupiny.
Studie
Rosel
et~al.
(2005)
ukazuje,
že
není
statisticky
významný
rozdíl
v~jejich
výskytu
u~skupiny
osob
nevidomých
a~vidomých.
U~osob
se
zrakovým
postižením
je
potřeba
akceptovat
pomalejší
pracovní
tempo
a~rychlejší
unavitelnost.
Sak-Wernicka
(2014)
dale
poukazuje
na
narušené
koverbalní
chovaní,
které
často
neodpovída
komunikační
situaci
(může
s~ní
dokonce
interferovat),
typicka
je
lhostejna,
strnula,
nezúčastněna
mimika.
Tyto
aspekty
jsou
logickým
důsledkem
chybějící
zrakové
zpětné
vazby.
Z~uvedených
charakteristik
vyplýva
nezbytnost
logopedické
intervence
s~aktivní
účastí
rodiny
(především
matky)
--
tento
poznatek
je
deklarovan
v~mnoha
odborných
pracích
(např.\,Pijnacker,
Vervloed,
Steenbergen,
2012;
Rowland,
1984;
Sapp,
2001;
Chen,
1996;
Landolfi
et~al.,
2011).
Při
hodnocení
narušené
komunikační
schopnosti
dětí
se
sluchovým
postižením
bereme
v~potaz
a~priori
věk,
v~němž
k~postižení
sluchu
došlo,
dale
tzv.\,psycholingvistické
nadaní,
stupeň
a~typ
sluchové
vady,
další
přidružena
postižení
a~v~neposlední
řadě
věk,
ve
kterém
začala
být
poskytovana
specialněpedagogicka
intervence.
Považujeme
za
nutné
zdůraznit,
že
za
narušenou
komunikační
schopnost
nelze
považovat
přítomnost
interference
mezi
komunikačním
zaměrem
v~případě,
že
příjemce
nebo
vysílatel
informace
nepoužívají
stejný
kód
čili
společný
jazyk
(Lechta,
2008).
U~jedinců
s~nedoslýchavostí
je
mluvena
řeč
narušena
zejména
ve
fazi
artikulace,
zvlaště
pak
u~sibilant,
vibrant,
afrikatů
a~tvrdopatrových
{\itshape
ť},
{\itshape
ď},
{\itshape
ň}
a~obtížných
hlaskových
spojení.
Souralova
(2005)
upozorňuje
na
insuficientní
sílu
hlasu
vedoucí
k~tichému
mluvnímu
projevu
s~nezřetelnou
a~nesrozumitelnou
řečí.
Z~kvalitativního
hlediska
probíha
výstavba
pojmů
u~dětí
se
sluchovým
postižením
na
jiné
bazi
než
u~dětí
slyšících
--
charakteristický
je
celkově
zdlouhavější
průběh.
Zpočatku
tato
kategorie
dětí
chape
pojmy
buď
velmi
všeobecně,
široce,
vagně
nebo
naopak
velmi
zúženě.
Pozvolna
se
význam
pojmů
zpřesňuje
(v~navaznosti
na
rozvoj
slovní
zasoby
a~větší
jazykovou
zkušenost).
Význam
abstraktních
pojmů
je
pro
neslyšící
osoby
zpravidla
mlhavý,
což
vede
k~tendenci
chapat
význam
slov
nazorně.
V~malé
míře
jsou
používany
nadřazené
pojmy,
které
jsou
nahrazovany
pojmy
konkrétními.
Jussen
(in
Lechta,
2008)
uvadí,
že
nedoslýchavé
děti
často
znají
jen
jeden
hlavní
význam
slova
a~jejich
představa
o~tomto
významu
býva
nepřesna.
V~oblasti
rozvoje
slovní
zasoby
dosahují
lepších
výsledků
podle
Krahulcové
(2003)
děti,
u~nichž
byla
provedena
včasna
diagnostika
a~zahajen
kvalitní
rehabilitační
program.
Při
hodnocení
morfologicko\spoj{}syntaktické
jazykové
roviny
si
můžeme
v~řeči
neslyšících
osob
všimnout
nadměrného
výskytu
podstatných
jmen,
častého
vynechavaní
sloves
a~malé
frekvence
používaní
příslovcí.
Neslyšící
děti
si
často
neuvědomují
význam
morfologické
složky
--
neumí
rozlišit
slovní
druhy,
dochazí
i~k~nespravnému
chapaní
a~tvoření
vět.
V~syntaktické
rovině
je
charakteristické
prosté
hromadění
slov,
typické
je
rovněž
časté
používaní
nadbytečných
slov.
%1.
\scis{Cíl
příspěvku}
I~přesto,
že
narušena
komunikační
schopnost
u~osob
se
senzorickým
postižením
není
dominantním
problémem
ve
smyslu
primarního
postižení,
může
zasadním
způsobem
ovlivnit
kvalitu
života
jedince,
zejména
její
psychosocialní
rozměr.
Charakter
a~specifické
rysy
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
byly
nastíněny
v~teoretickém
oddílu
članku.
Hlavním
cílem
předkladaného
příspěvku
je
prezentovat
relativně
ucelený
obraz
o~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením,
zejména
s~akcentem
na
úhel
pohledu
samotných
logopedů
působících
ve
specialněpedagogické
praxi
na
různé
resortní
úrovni.
Nazorova
hladina
byla
hodnocena
bez
ohledu
na
resortní
příslušnost,
respektive
heterogenita
v~tomto
směru
byla
vítanou
proměnnou.
Výzkumný
soubor
zahrnoval
v~daném
kontextu
jak
klinické
logopedy,
tak
logopedy
z~resortu
školství
či
prace
a~socialních
věcí.
Struktura
výzkumného
souboru
pro
kvantitativní
i~kvalitativní
design
je
prezentovana
v~tabulkach
1
a~2.
Na
zakladě
smíšeného
designu
výzkumu
se
pokusíme
ilustrovat
postoje,
zkušenosti
a~potřeby
odborníků
realizujících
logopedickou
intervenci
u~zvolené
cílové
skupiny.
Dílčím
cílem
šetření
byla
explorace
současného
stavu
z~pohledu
logopedů
a~identifikace
specifických
a~potencialně
problematických
aspektů.
V~navaznosti
na
zaměr
a~cíl
výzkumu
jsme
stanovili
několik
výzkumných
tezí,
které
provazely
koncipovaní
kvantitativně
i~kvalitativně
orientované
složky
výzkumu.
Vzhledem
k~velikosti
výzkumného
souboru,
pro
nějž
je
charakteristicka
nedostatečna
saturace
výzkumu
pro
potřeby
statistické
analýzy
dat,
jsme
kvantitativní
data
využili
jako
marginalní
informace
podporující
výroky
plynoucí
z~kvalitativní
analýzy.
\ssnecis{\upshape\bfseries
Výzkumné
teze:}
\begin{enumerate}
\item
Jaka
je
zkušenost
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?
\item
Jaké
jsou
aktualní
potřeby
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?
\item
Jaké
charakteristiky
ma
postoj
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?
\end{enumerate}
\ssnecis{\upshape\bfseries
Dílčí
výzkumné
premisy:}
\begin{enumerate}
\item
Jaké
zkušenosti
mají
logopedi
s~klientelou
se
senzorickým
postižením
ve
smyslu
intervence
symptomatických
poruch
řeči?
\item
Cítí
se
být
logopedi
adekvatně
kompetentní
k~řešení
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?
\item
Disponují
logopedi
dostatkem
informací,
resp.
mají
k~dispozici
adekvatní
odbornou
literaturu
zabývající
se
otazkami
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?
Mají
možnosti
dalšího
vzdělavaní
a~vědí
o~nich?
\item
Lze
tuto
oblast
zajmu
charakterizovat
ve
smyslu
interdisciplinarní
či
transdisciplinarní
spoluprace?
Mají
logopedi
povědomí
o~možnostech
spoluprace
s~kolegy?
\item
S~jakými
problémy
a~výzvami
se
logopedi
v~intencích
dané
problematiky
nejčastěji
setkavají?
Jaké
problémy
nejčastěji
řeší?
\item
Které
aspekty
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
jsou
z~pohledu
logopedů
nejčastější
a~nejpalčivější?
\item
Je
tato
problematika
z~pohledu
logopedů
podstatna
a~měla
by
být
předmětem
zajmu
a~dalšího
vzdělavaní?
\item
Jak
se
logopedi
staví
k~možnostem
prace
s~touto
klientelou?
\item
Jsou
symptomatické
poruchy
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
pro
logopedy
určitou
výzvou?
\item
Mělo
by
být
řešení
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
z~pohledu
samotných
logopedů
v~kompetenci
jiných
odborníků
či
institucí?
\end{enumerate}
%2.
\scis{Metodologické
aspekty
výzkumného
šetření}
%2.1
\sscis{Design
výzkumného
šetření}
Prezentované
šetření
je
koncipovano
na
platformě
smíšeného
designu
kombinujícího
metody
kvalitativního
a~kvantitativního
výzkumu.
Jak
podotýka
Miovský
(2006),
různí
autoři
se
v~minulosti
pokoušeli
popsat
hlavní
rozdíly
mezi
oběma
přístupy.
Čermak
(in
Miovský,
2006)
poznamenava,
že
na
oba
výzkumy
lze
nahlížet
jako
na
vztah
mezi
figurou
a~pozadím
--
aby
mohla
vzniknout
figura,
musí
existovat
pozadí,
a~pravě
pro
vztah
mezi
kvalitativním
a~kvantitativním
přístupem
je
příznačné,
že
neexistencí
či
neadekvatním
upozaděním
jednoho
dochazí
k~úbytku
ostrosti
toho
druhého.
Domnívame
se
tedy,
že
je
vhodné
je
v~našem
výzkumu
kombinovat.
V~tomto
příspěvku
budou
prezentovana
především
kvalitativní
data,
ktera
mají
pro
naše
potřeby
stěžejní
povahu,
kvantitativní
data
jsou
marginalní
povahy
a~budou
sloužit
pro
doplnění
a~ilustraci.
Kvalitativní
data
nam
umožňují
provést
primarní
sondu
v~intencích
sledované
problematiky,
usilujeme
o~hlubší
vhled
do
současného
stavu.
V~tomto
kontextu
se
nesnažíme
o~zobecnění
výsledků
na
celou
populaci
logopedů,
ale
spíše
o~deskripci
specifických
aspektů
a~otevření
prostoru
pro
aplikovaný
výzkum.
Kvalitativní
výzkum
většinou
zdůrazňuje,
že
výsledky
je
nutné
pojímat
lokalně
v~určitém
kontextu,
totéž
platí
pro
nami
realizované
šetření.
%2.2
\sscis{Data
management}
V~navaznosti
na
princip
hermeneutické
spiraly
probíhal
proces
data
managementu
(tzn.
proces
interakce
mezi
získavaním
dat,
redukcí
dat,
zachycením
dat
a~vyvozovaním
zavěrů)
cyklicky.
V~tomto
pojetí
je
realizace
výzkumu
úzce
provazana
s~data
managementem
i~procesem
analýzy
a~interpretace
zavěrů.
Integralní
součastí
data
managementu
je
faze
systematizace
dat.
Na
zakladě
odborné
zkušenosti
jsme
využili
techniku
shrnujícího
protokolu
s~akcentem
na
techniky
kvalitativní
obsahové
analýzy.
Zakladní
myšlenkou
je
sjednocení
úrovně
obecnosti
podavaných
informací
a~vzrůstající
podíl
abstrakce
(Hendl,
2008).
Bylo
aplikovano
několik
technik
redukce
--
vypuštění
opakujících
se
výpovědí,
zobecnění
výpovědí,
konstrukce
několika
specifických
výpovědí
do
jedné
globalní,
integrace
určitého
obsahu
výpovědi
do
jiného
globalního
celku,
selekce
ponechavající
stěžejní
výpovědi
a~vazaní
umožňující
propojení
obsahově
souvisejících
výpovědí
z~různých
\uv{lokací}
rozhovoru
(Hendl,
2008).
Při
data
managementu
jsme
se
snažili
o~využití
celé
škaly
těchto
způsobů.
Nasledovala
obsahova
analýza
založena
na
identifikaci
klíčových
kategorií
a~subkategorií
a~deskripci
reprezentativních
výroků
respondentů.
Na
kvalitativní
analýzu
můžeme
nahlížet
různě.
V~intencích
zvolené
problematiky
jsme
preferovali
deskriptivní
přístup
k~analýze,
který
je
založen
na
předpokladu,
že
procesy
systematizace,
klasifikace
a~deskripce
jsou
samy
o~sobě
analytickým
postupem
a~hlubší
analýza
mimo
tyto
procesy
je
značně
spekulativní.
Zakladními
prvky
aplikované
strategie
vyhodnocení
kvalitativních
dat
je
tematicka
analýza
a~hledaní
vazeb
mezi
jevy.
%2.3
\sscis{Výzkumný
soubor
a~metody
sběru
dat}
Aplikované
metody
sběru
dat
odpovídaly
koncepci
smíšeného
designu
a~byly
voleny
s~ohledem
na
odpovídající
saturaci
kvantitativního
výzkumu
i~adekvatní
informační
výtěžnosti
kvalitativního
šetření.
Vzhledem
k~těmto
skutečnostem
jsme
triangulovali
metody
dotazníku
a~polostrukturovaného
interview,
které
nam
poskytlo
dostatečný
potencial
pro
hlubší
exploraci
specifických
aspektů
zvolené
problematiky.
Zkonstruovaný
dotazník
kombinoval
otevřené
i~uzavřené
položky
s~výběrem
variant
odpovědí
a~Likertovými
škalami.
Dotazník
byl
administrovan
elektronickou
formou,
ktera
se
aktualně,
z~hlediska
navratnosti,
ukazuje
jako
efektivnější
zdroj
dat.
Výzkumný
soubor
byl
vybran
na
zakladě
kriterialního
výběru
vhodných
účastníků,
přičemž
klíčovým
parametrem
bylo
působení
respondentů/participantů
v~logopedické
praxi
napříč
jednotlivými
resorty.
Nasledující
tabulky
ilustrují
stěžejní
charakteristiky
výzkumného
souboru
respondentů
v~kvantitativní
etapě
výzkumu
a~participantů
v~kvalitativní
časti
výzkumu.
Data
k~rozhovorům
obsahuje
tabulka
1,
data
k~dotazníkům
prezentuje
tabulka
2.
Demografické
rozložení
výzkumu
je
znazorněno
na
obrazku
1
(kvalitativní
data)
a~obrazku
2
(kvantitativní
data).
V~souvislosti
s~distribucí
dotazníků
byly
osloveny
klíčové
organizace
sdružující
logopedy
v~České
republice.
Současně
jsme
využili
rysy
metody
sněhové
koule,
kdy
se
respondenti
řetězí
na
zakladě
předaní
dotazníku
dalším
zainteresovaným
kolegům.
V~případě
rozhovoru
se
jednalo
o~prostý
zaměrný
výběr
participantů
odpovídajících
zvoleným
parametrům.
%Tabulka
1
\tabulka{Souhrnna
data
k~rozhovorům}
\begin{tabular}{|l|l|l|}\hline
\multicolumn{3}{|c|}{\bfseries
Realizované
rozhovory}
\\\hline
Počet
participantů
&
\multicolumn{2}{|l|}{9}
\\\hline
Struktura
z~hlediska
pohlaví
&
\multicolumn{2}{|l|}{100\,\%
žen}
\\\hline
Průměrna
délka
praxe
&
\multicolumn{2}{|l|}{průměr
16,6
roku}
\\\hline
Resortní
působnost
&
Logoped
v~resortu
MPSV
&
5\hbox
to
10mm{}
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~resortu
MŠMT
&
4
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Tabulka
2
\tabulka{Souhrnna
data
k~dotazníkům}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|l|l|}\hline
\multicolumn{3}{|c|}{\bfseries
Respondenti
dotazníkového
šetření}
\\\hline
Počet
respondentů
&
\multicolumn{2}{|l|}{76}
\\\hline
Struktura
z~hlediska
pohlaví
(\%)
&
\multicolumn{2}{|l|}{98,7\,\%
žen}
\\\hline
Délka
praxe
&
Méně
než
5
let
&
23
(30,3\,\%)
\\\cline{2-3}
&
5--10
let
&
25
(32,9\,\%)
\\\cline{2-3}
&
10--20
let
&
17
(22,4\,\%)
\\\cline{2-3}
&
více
než
20
let
&
11
(14,5\,\%)
\\\hline
Resortní
působnost
&
Klinický
logoped
&
34
(44,7\,\%)
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~MŠMT
&
19
(25,0\,\%)
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~MPSV
&
!2
(!2,6\,\%)
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~MZ
(bez
atestace)
&
21
(27,6\,\%)
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{hana}
\endobr{Demografické
rozložení
kvalitativního
výzkumu}
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{hanb}
\endobr{Demografické
rozložení
kvantitativního
výzkumu}
%3.
\scis{Analýza
a~interpretace
dat}
Z~hloubkové
analýzy
kvalitativních
dat
vystoupily
některé
dílčí
otazky,
které
nam
poskytují
prostor
pro
hlubší
reflexi
i~další
aplikovaný
výzkum.
Ze
získaných
dat
se
vynořilo
několik
aspektů,
které
v~našich
podmínkach
determinují
péči
o~jedince
se
senzorickým
postižením
z~perspektivy
logopedů.
Z~dílčích
postupů
analýzy
kvalitativních
dat
jsme
aplikovali
metodu
vytvaření
trsů.
Cílem
bylo
srovnavat
a~hierarchizovat
data.
Dale
byla
použita
metoda
prostého
výčtu,
ktera
využíva
kvantitativních
ukazatelů;
metoda
kontrastu
a~srovnavaní
může
být
žadoucí
pro
zdůraznění
některých
kontextualních
odlišností
určitého
fenoménu.
Vybrané
identifikované
významové
kategorie
jsou
pro
ilustraci
doplněny
kvantitativními
daty
z~kvantitativní
etapy
výzkumu.
Příspěvek
je
však
primarně
orientovan
na
prezentaci
výstupů
kvalitativního
šetření.
Tabulka
3
prezentuje
významové
kategorie
identifikované
v~ramci
data
managementu
kvalitativních
dat
a~výroky
participantů
zastřešující,
resp.
vymezující
danou
kategorii.
Kvalitativní
data
jsou
v~dalším
sloupci
doplněna
kvantitativními
ukazateli
z~dotazníkového
šetření
realizovaného
na
výzkumném
souboru
76
respondentů.
%Tabulka
3
\bigskip\noindent
\tabcap{Analýza
a~interpretace
kvalitativních
dat
v~komparaci
s~kvantitativními
daty}
\bgroup\tabulfnt
\footnotesize\tabcolsep
3pt
\def\txa#1{\txpar{.18\textwidth}{#1}}
\def\txb#1{\txpar{.3\textwidth}{#1}}
\begin{longtable}{|l|c|c|c|}\hline
\pole
c{Výzkumna\\
teze/oblast}
&
\pole
c{Významova\\kategorie}
&
Zastřešující
výrok
&
Kvantitativní
data
\\\hline
\endhead
\endfoot
Zkušenosti
&
 \txa{\uv{Ne-zkušenost}}
&
\txb{Z~pohledu
logopedické
praxe
je
těchto
případů
\uv{jako
šafranu}
(snížena
možnost
získaní
osobní
zkušenosti).
V~případě
získaní
této
klientely
převedení
na
\uv{kompetentnější}
odborníky.}
&
\txb{Zkušenost
s~klientelou
se
zrakovým
postižením
--
59,2\,\%
respondentů.
Zkušenost
s~klientelou
se
sluchovým
postižením
--
93,4\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Praxe
je
klíč}
&
\txb{Prakticka
zkušenost
nade
vše.}
&
\\\cline{2-4}
&
OVŘ
&
\txb{Opožděný
vývoj
řeči
jako
zaklínadlo
a~univerzalní
kategorie
pro
všechny
--
bez
praktické
zkušenosti
je
to
však
pouze
vagní
pojem.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Specializované
instituce}
&
\txb{Absence
specializovaných
MŠ.}
&
\txb{\uv{Logopedicka
intervence
u~osob
se
sluchovým
postižením
je
v~kompetenci
školního
logopeda
při
škole
pro
sluchově
postižené}
--
hodnocena
v~36,8\,\%
průměrnou
znamkou
3.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Individualizace}
&
\txb{\uv{\dots\;do
této
doby
jsem
se
s~podobným
případem
nesetkala.
Musela
jsem
se
sama
zajímat
o~chlapcovo
zrakové
postižení
tak,
abych
techniky,
se
kterými
jsem
dale
v~MŠ
pracovala,
co
nejvíce
přizpůsobila
jemu
samotnému.}}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Socialní
rozměr}
&
\txb{Největším
problémem
není
primarní
postižení
a~s~ním
spojena
SPŘ,
ale
začlenění
do
kolektivu.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Verbalismus
jako
realita}
&
\txb{\uv{\dots\;ano,
setkala.
Byla
to
zkušenost,
snažila
jsem
se
pomocí
nazorných
pomůcek
(předměty,
hračky)
dítěti
objasnit
smysl
slov.};
\uv{Každé
dítě
je
úplně
jiné.
Největším
problémem
je
podle
mě
pravě
již
zmíněný
verbalismus,
což
jim
přinaší
obrovské
obtíže
jak
v~běžném
životě,
tak
ve
škole.}}
&
\txb{Frekvence
výskytu
verbalismu
v~logopedické
praxi
--
57\,\%
respondentů
(4
dotazovaní
termín
neznali).}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Povědomí
versus
zkušenost}
&
\txb{\uv{Mam
povědomí,
ale
nemam
zkušenost.}}
&
\txb{Zkušenost
s~klientelou
se
zrakovým
postižením
--
59\,\%
respondentů.
Zkušenost
s~klientelou
se
sluchovým
postižením
--
93\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Koverbalní
chovaní}
&
\txb{\uv{Samozřejmě
je
problémem
narušené
koverbalní
chovaní,
které
u~některých
klientů
dosahuje
takové
míry,
že
mohou
na
jiné,
nezainteresované
lidi,
působit
jako
jedinci
s~narušeným
intelektem.}}
&
\txb{Koverbalní
chovaní
osob
se
ZP
bez
intervence
--
45\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Komunikační
kompetence
a~jejich
nedostatek}
&
\txb{Znakový
jazyk
i~oralní
komunikace
--
jejich
kontinualní
podpora
a~rozvoj.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Kochlearní
implantat
jako
frekventované
téma}
&
\txb{\uv{Ano,
toto
téma
je
hodně
diskutované
jak
na
konferencích,
tak
v~literatuře.}}
&
\txb{Naprosté
povědomí
o~problematice
kochlearních
implantatů
(znamka
5)
--
38,2\,\%
respondentů.}
\\\hline
Potřeby
&
\txa{Zdroje
informací}
&
\txb{Prvenství
internetu.
Zaklad
ještě
z~VŠ.
Specializační
kurzy
v~ramci
předatestační
přípravy.
Zprostředkovana
zkušenost
(zkušenější
kolegové)
versus
\uv{Nezajímam
se}.}
&
\txb{Nedostatek
odborné
literatury
věnované
SPŘ
--
36,8\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Penzum
poznatků
o~SPŘ}
&
\txb{Zaklad
versus
prakticky
využitelna
úroveň
informací.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Absence
odborné
literatury}
&
\txb{\uv{Vzhledem
k~moderním
trendům
nějaka
literatura
chybí.}
versus
\uv{Tento
problém
jsem
neřešila,
nemyslím
si,
že
by
jí
byl
nedostatek.}}
&
\txb{Dostatek
odborné
literatury
--
59,2\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Týmovost}
&
\txb{\uv{Na
dalších
postupech
jsme
se
radili
s~paní
ředitelkou
a~celým
týmem
v~MŠ
\dots}
Konzultace
se
širokým
spektrem
odborníků
--
specialní
pedagog,
foniatr,
ORL
lékař,
psycholog,
další
logoped.}
&
\txb{Vazba
na
další
odborníky
--
naprosta
jistota
a~orientace
ve
volbě
spolupracujícího
odborníka
--
27,6\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Orientace
v~dostupných
zdrojích}
&
\txb{Dostatek
literatury
versus
nedostatečna
orientace
v~ní
--
\uv{Kdyby
člověk
hledal,
tak
najde!}}
&
\txb{Dostatek
odborné
literatury
--
59,2\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{\uv{Ne-zbytnost}
pomůcek}
&
\txb{\uv{Existuje
už
spousta
pomůcek,
které
jsou
ovšem
drahé
a~některé
možna
zbytečné.}
versus
\uv{\dots
bylo
to
naročné,
protože
naše
zařízení
nedisponuje
mnoha
pomůckami
pro
praci
s~těmito
dětmi.}
\uv{\dots
pokoušela
jsem
se
o~vlastní
výrobu
vhodných
pomůcek.}
Rozdíly
mezi
sluchovým
a~zrakovým
postižením
(nedostatek
pomůcek
u~klientely
se
zrakovým
postižením).}
&
\txb{Nedostatek
logopedických
pomůcek
pro
osoby
se
senzorických
postižením
--
67\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Teorie
versus
praxe}
&
\txb{\uv{Co
se
týče
teorie,
tak
je
literatury
dostatek,
obtížnější
je
sehnat
publikace
zaměřující
se
na
metodiku
prace
s~těmito
dětmi.}}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Disproporce
informací
(zrakové
versus
sluchové
postižení
a~jeho
důsledky)}
&
\txb{\uv{Teď
již
ano,
byly
to
jedny
z~informací,
které
jsem
si
u~dětí
se
zrakovým
postižením
musela
vyhledat.
U~dětí
se
sluchovým
postižením
jsou
tyto
informace
víc
znamé
a~rozebírané.}}
&\\\hline
Postoje
&
\txa{Dělam,
co
umím}
&
\txb{\uv{Pošli
to
dal},
aneb
zkušenější
kolegové
jsou
jasnou
volbou.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{\uv{Ne-zajem}}
&
\txb{Měl/a
byste
zajem
o~praci
s~touto
klientelou?
\uv{Dejte
pokoj!}}
&
\txb{Zajem
o~praci
s~touto
klientelou
--
63,2\,\%
respondentů
Odpověď
\uv{nevím}
--
22,4\,\%
respondentů}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Informace
versus
strach
je
použít}
&
\txb{Informace
chci,
mam
je,
ale
bojím
se
je
v~praxi
použít.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Vlastní
iniciativa
a~další
vzdělavaní}
&
\txb{\uv{Sama
se
ptam
na
zkušenosti
kolegů.}}
&
\txb{\uv{Mam
možnost
dalšího
vzdělavaní
v~oblasti
SPŘ}
--
průměrna
znamka
3
(na
škale
1--5)
v~38,2\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Strach
z~nevědomosti}
&
\txb{Nemam
dostatek
informací
--
nemohu
s~klientelou
pracovat.
\uv{Případ,
se
kterým
jsem
se
setkala,
byl
pro
mě
zajímavý,
ale
přiznam
se,
že
k~tomu,
abych
s~podobnou
klientelou
pracovala,
bych
musela
mít
odbornější
vzdělaní.
Sama
jsem
cítila,
že
si
nejsem
v~mnohých
věcech
jista,
a~to
by
se
podle
mě
stavat
nemělo.}}
&
\txb{Naprosta
jistota
ve
znalosti
specifik
v~komunikaci
osob
se
ZP
--
14,5\,\%
respondentů.
Naprosta
jistota
ve
znalosti
specifik
v~komunikaci
osob
se
SP
--
25\,\%
respondentů.
Výborna
znalost
důsledků
ZP
determinujících
vývoj
řeči
--
24\,\%
respondentů.
Výborna
znalost
důsledků
SP
determinujících
vývoj
řeči
--
43\,\%
respondentů.
Neznalost
typických
projevů
sluchového/zrakového
postižení
--
0\,\%/4\,\%.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Celoživotní
učení}
&
\txb{\uv{Určitě
nějaké
informace
mam,
ale
rozhodně
nemohu
tvrdit,
že
jsem
odborník.
Pokud
jsem
zrovna
pracovala
s~takovým
dítětem,
mnoho
informací
jsem
musela
studovat.}}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Kompetentnost
a~její
subjektivní
vnímaní}
&
\txb{U~klientely
se
sluchovým
postižením
ano,
u~klientely
se
zrakovým
postižením
ne.}
&\\\hline
\end{longtable}
\egroup
Tabulku
3
pro
úplnost
celé
problematiky
doplňujeme
schématy
determinujících
proměnných
interagujících
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
z~pohledu
logopedů.
%Obrazek
3.
\obrazek
\vlozpdfit{hanc}
\endobr{Determinující
proměnné
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
sluchovým
postižením
z~pohledu
logopedů}
%Obrazek
4.
\obrazek
\vlozpdfit{hand}
\endobr{Determinující
proměnné
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
zrakovým
postižením
z~pohledu
logopedů}
%4.
\scis{Výsledky
a~jejich
diskuse}
Přestože
tabulka
3
a~k~ní
příslušející
obrazky
3
a~4
prezentované
v~oddíle
věnovaném
interpretaci
dat
poměrně
výmluvně
ilustrují
aktualní
situaci
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
z~hlediska
logopedické
praxe,
dovolíme
si
v~této
sekci
textu
stručně
shrnout
výsledky
realizovaného
pilotního
šetření.
V~intencích
první
stanovené
výzkumné
teze
--
{\itshape
Jaka
je
zkušenost
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?}
--
bylo
identifikovano
několik
zasadních
proměnných
determinujících
zvolenou
oblast
zajmu.
Jejich
vzajemnou
interakci
jsme
se
snažili
postihnout
v~příslušných
schématech
(obrazky
3
a~4).
Klíčovou
kategorií
se
stala
zkušenost,
resp.
nezkušenost
logopedů
s~danou
klientelou.
Zdůrazněny
byly
otazky
skutečné
praktické
zkušenosti
v~porovnaní
s~určitým
povědomím
o~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~klientely
se
zrakovým
a~sluchovým
postižením.
S~tím
souvisí
i~vyšší
frekvence
znalostí
a~zkušeností
s~klientelou
se
sluchovým
postižením.
Univerzalním
pojmem
se
v~tomto
kontextu
stal
omezený
vývoj
řeči,
který
je
logopedy
úzce
vazan
na
jejich
praktické
zkušenosti.
U~klientely
se
zrakovým
postižením
byly
zdůrazněny
kategorie
verbalismu
a~narušeného
koverbalního
chovaní.
Pro
obě
kategorie
senzorického
postižení
byla
společna
nutnost
individualizace
a~akcentovan
byl
zejména
socialní
rozměr
zdravotního
postižení
v~kombinaci
se
symptomatickými
poruchami
řeči,
které
mohou
být
značně
stigmatizující.
V~navaznosti
na
zkušenosti
logopedů
jsme
otevřeli
rovněž
otazku
jejich
potřeb
v~intencích
této
problematiky
({\itshape
Jaké
jsou
aktualní
potřeby
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?}).
Akcentovany
byly
zejména
informační
zdroje
v~souvislosti
s~penzem
nabytých
poznatků
v~ramci
studia
a~současně
orientace
v~dostupných
zdrojích
a~odborné
literatuře,
případně
její
nedostatek.
Z~hlediska
obecné
informovanosti
o~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením,
ale
i~praktické
zkušenosti
byla
identifikovana
značna
disproporce
mezi
sluchovým
a~zrakovým
postižením.
Z~pohledu
logopedů
je
problematika
sluchového
postižení
znamější
a~co
do
výskytu
v~praxi
frekventovanější.
V~kontextu
této
výzkumné
teze
byly
rovněž
zmíněny
možnosti
dalšího
vzdělavaní,
zdůrazněna
byla
nutnost
týmového
přístupu
či
dostupnosti
specializovaných
pomůcek.
Na
vyšší
rovině
obecnosti
nas
pak
zajímala
postojova
složka
logopedů
k~symptomatickým
porucham
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
jako
jedné
z~potencialních
oblastí
zajmu
či
působení
v~ramci
praxe
({\itshape
Jaké
charakteristiky
ma
postoj
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením?}).
V~intencích
této
výzkumné
oblasti
byly
identifikované
významové
kategorie
relativně
heterogenní
a~logicky
značně
individualní.
Přesto
se
však
v~obecném
postoji
logopedů
objevovaly
aspekty
jako
nutnost
dalšího
vzdělavaní,
podpora
ze
strany
zkušenějších
kolegů,
vlastní
iniciativa
a~celoživotní
učení,
ale
i~subjektivní
vnímaní
kompetentnosti
v~dané
oblasti,
strach
z~nevědomosti
či
praktického
využití
teoretických
poznatků.
Významna
byla
tendence
delegovat
tuto
klientelu
na
zkušenější
kolegy,
ktera
v~některých
případech
souvisela
s~explicitně
vyjadřeným
nezajmem
o~praci
s~touto
klientelou.
Většinově
se
však
postoj
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~klientely
se
senzorickým
postižením
jeví
jako
pozitivní
a~zodpovědný.
Vzhledem
k~charakteru
získaných
kvalitativních
dat
nelze
naše
zavěry
zobecňovat,
nicméně
nam
tato
sonda
poskytla
vstupní
vhled
do
zvolené
problematické
oblasti
a~jejích
rysů
z~pohledu
samotných
odborníků
v~logopedické
praxi.
\snecis{Zavěr}
Symptomatické
poruchy
řeči
představují
různorodou
logopedickou
kategorii
--
klinický
obraz
netvoří
jednoduchý
součet
dominantního
postižení
a~narušené
komunikační
schopnosti,
ale
jde
o~kvalitativně
odlišnou
specifickou
jednotku,
o~samostatnou
logopedickou
kategorii,
ktera
může
zasadním
způsobem
ovlivnit
kvalitu
života
jedince,
zejména
její
psychosocialní
rozměr,
a~měla
by
tak
být
předmětem
zajmu
nejen
samotného
logopeda,
ale
i~dalších
odborníků
(tyflopeda,
surdopeda)
s~akcentem
na
interdisciplinarní
přístup.
Problematika
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
stojí
aktualně
na
okraji
zajmu
odborníků
v~oblasti
teorie,
z~pohledu
logopedické
praxe
je
situace
neméně
problematicka,
přičemž
její
specifické
rysy
a~klíčové
charakteristiky
byly
nastíněny
výše.
Klíčové
charakteristiky
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postižením
byly
charakterizovany
v~teoretickém
oddílu
članku,
na
nějž
navazuje
metodologický
oddíl
věnovaný
deskripci
realizovaného
výzkumného
šetření
v~intencích
zvolené
problematiky.
Zajímalo
nas,
jaký
postoj
mají
k~této
problematice
logopedi
v~praxi,
jaké
jsou
jejich
zkušenosti
a~potřeby.
Z~hloubkové
analýzy
kvalitativních
dat
vystoupily
některé
dílčí
otazky,
které
nam
poskytují
prostor
pro
hlubší
reflexi
i~další
aplikovaný
výzkum.
Ze
získaných
dat
se
vynořilo
několik
aspektů,
které
v~našich
podmínkach
determinují
péči
o~jedince
se
senzorickým
postižením
z~perspektivy
logopedů.
Jejich
postoje
ilustrují
současnou
situaci
a~poskytují
nam
prvotní
vhled
do
relativně
neprobadané
oblasti
zajmu.
Současně
poukazují
na
některé
zasadní
problematické
body
a~nedostatky.
Otevřely
se
zde
zejména
otazky
dostupných
zdrojů
a~odborné
literatury,
využití
pomůcek,
možností
dalšího
vzdělavaní
a~další.
Akcentovana
však
byla
zejména
subjektivní
rovina
ve
smyslu
osobní
motivace,
zkušenosti,
pocitu
kompetentnosti,
flexibility
v~přístupech,
osobní
zainteresovanosti,
celoživotního
učení
a~možnosti
interdisciplinarního,
resp.
transdisciplinarního
přístupu.
Vzajemnou
interakci
determinant
naznačují
výše
uvedena
schémata.
V~ramci
prezentovaného
šetření
jsme
neusilovali
o~generalizaci
a~vyvození
obecně
platných
zavěrů,
naším
zaměrem
byla
primarní
kvalitativní
sonda
do
relativně
opomíjené
oblasti.
Kombinací
kvalitativního
a~kvantitativního
designu
jsme
usilovali
o~komplexnější
postižení
nazorového
spektra
odborníků
působících
napříč
jednotlivými
resorty
v~logopedické
praxi.
V~intencích
kvalitativní
analýzy
jsme
usilovali
zejména
o~deskripci
současného
stavu
a~popis
stěžejních
charakteristik.
Některé
dílčí
aspekty
jsme
pro
ilustraci
kvantifikovali
v~kvantitativní
časti
výzkumu.
Prezentovana
primarní
sonda
do
zvolené
oblasti
zajmu
měla
a~priori
nastínit
některé
klíčové
charakteristiky
a~otevřít
zejména
prostor
pro
další
aplikovaný
výzkum.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Hendl,
J.}
2008.
{\itshape
Kvalitativní
výzkum:
zakladní
teorie,
metody
a~aplikace}.
Praha:
Portal.
407~s.
\lISBN{978-80-7367-485-4}.
\item
\autor{Chauvey,
V.,
et~al.}
2012.
Lexical
References
to
Sensory
Modalities
in
Verbal
Descriptions
of
People
and
Objects
by
Congenitally
Blind,
Late
Blind
and
Sighted
Adults.
{\itshape
Plos
One},
vol.\,7,
no.\,8.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0044020}
\item
\autor{Chen,
D.}
1996.
Parent-infant
Communication:
Early
intervention
for
Very
Young
Children
with
Visual
Impairment
or
Hearing
Loss.
{\itshape
Infants
and
Young
Children},
vol.\,9,
no.\,2,
pp.\,1\az{}12.
\lISSN{0896-3746}.
\item
\autor{Illyés,
G.,
et~al.}
1978.
{\itshape
Špecialnopedagogicka
psychológia}.
Bratislava:
Slovenské
pedagogické
nakladatelství.
669~s.
\item
\autor{Klenkova,
J.}
2006.
{\itshape
Logopedie:
narušení
komunikační
schopnosti,
logopedicka
prevence,
logopedicka
intervence
v~ČR,
příklady
z~praxe}.
Praha:
Grada
Publishing.
228~s.
\lISBN{80-247-1110-9}.
\item
\autor{Krahulcova,
B.}
2003.
{\itshape
Komunikace
sluchově
postižených.}
Praha:
Univerzita
Karlova
v~Praze.
303~s.
\lISBN{80-246-0329-2}.
\item
\autor{Landolfi,
E.,
et~al.}
2011.
The
Development
of
Language
in
Babies
and
the
Role
of
the
Family.
{\itshape
Journal
Of
Maternal-Fetal
and
Neonatal
Medicine},
vol.\,21,
no.\,1,
pp.\,120\az{}121.
\lISSN{24120-121}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.3109/14767058.2011.607611}
\item
\autor{Lechta,
V.}
2008.
{\itshape
Symptomatické
poruchy
řeči
u~dětí}.
Praha:
Portal.
192~s.
\lISBN{978-80-7367-433-5}.
\item
\autor{Miovský,
M.}
2006.
{\itshape
Kvalitativní
přístup
a~metody
v~psychologickém
výzkumu}.
Praha:
Grada
Publishing.
332~s.
\lISBN{80-247-1362-4}.
\item
\autor{Pijnacker,
J.,
Vervloed,
M.,
Steenbergen,
B.}
2012.
Pragmatic
Abilities
in
Children
with
Congenital
Visual
Impairment:
An
Exploration
of
Non-literal
Language
and
Advanced
Theory
of
Mind
Understanding.
{\itshape
Journal
of
Autism
and
Developmental
Disorders},
vol.\,42,
no.\,11,
pp.
2330\az{}2449.
\lISSN{2440-2449}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10803-012-1500-5}
\item
\autor{Rosel,
J.,
et~al.}
2005.
Verbalism
in
the
Narrative
Language
of
Children
Who
Are
Blind
and
Sighted.
{\itshape
Journal
of
Visual
Impairment
and
Blindness},
vol.\,99,
no.\,7,
pp.\,413\az{}425.
\lISSN{1559-1476}.
\item
\autor{Rowland,
C.}
1984.
Preverbal
Communication
of
Blind
Infants
and
Their
Mothers.
{\itshape
Journal
of
Visual
Impairment
and
Blindness},
vol.\,78,
no.\,7,
pp.\,297\az{}302.
\lISSN{1559-1476}.
\item
\autor{Sak-Wernicka,
J.}
2014.
The
Effect
of
Nonverbal
Cues
on
the
Interpretation
of
Utterances
by
People
with
Visual
Impairments.
{\itshape
Journal
Of
Visual
Impairment
and
Blindness},
vol.\,108,
no.\,2,
pp.\,133\az{}143.
\lISSN{1559-1476}.
\item
\autor{Sapp,
W.}
2001.
Maternal
Perceptions
of
Preverbal
Communication
in
Children
With
Visual
Impairments.
{\itshape
RE
view
Rehabilitation
and
Education
for
Blindness
and
Visual
Impairment},
vol.\,33,
no.\,3,
pp.
133\az{}144.
\lISSN{0899-1510}.
\item
\autor{Souralova,
E.}
2005.
{\itshape
Surdopedie
II.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
45~s.
\lISBN{80-244-1008-7}.
\end{litlistx}
\bigskip\noindent
{\itshape
Výzkum
je
navazan
na
projekty
IGA\_PdF\_2015\_020
a~IGA\_PdF\_2015\_013.}
\auto{rky}{Mgr.\,Adéla
Hanakova,
Ph.D.,
Uverzita
Palackého
v~Olomouci,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
specialněpedagogických
studií,
Žižkovo
nam.
5,
789\,85
Olomouc,
\email{aja6@centrum.cz}
\autsep
PhDr.\,Kateřina
Stejskalova,
Ph.D.,
Univerzita
Palackého
v~Olomouci,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
specialněpedagogických
studií,
Žižkovo
nam.
5,
789\,85
Olomouc,
\email{katerina.stejskalova@gmail.com}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Pelcak,
S.,
Hoferkova,
S.,
Bělík,
V.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{30.
3.
2015}{18.
6.
2015}{\stat{Smysl
pro
soudržnost
a~adherence
ke
zdravému
životnímu
stylu
u~adolescentů}{}.{Sense
of
Coherence
and
Adherence
to
Healthy
Lifestyle
Amongst
Adolescents}{Stanislav
Pelcak,
Stanislava
Hoferkova,
Vaclav
Bělík}}
\abstrakt
Članek
seznamuje
se
syndromem
rizikového
chovaní
v~adolescenci.
WHO
stanovila
adolescenty
jako
samostatnou
rizikovou
populační
skupinu,
hovoří
se
o~tzv.\,nové
morbiditě
mladeže,
ktera
je
v~současnosti
hlavní
příčinou
mortality
v~tomto
vývojovém
období.
Zavažnost
projevů
rizikového
chovaní
je
v~ramci
multikauzalní
etiopatogeneze
také
ovlivněna
salutoprotektivními
faktory
životního
stylu.
Vysoké
hodnoty
smyslu
pro
soudržnost
potvrzují
pohyb
jedince
směrem
k~aktivnímu
zdraví.
\keyw{adolescence,
krize
identity,
rizikové
chovaní
v~dospívaní,
salutoprotektivní
faktory
životního
stylu}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
article
describes
the
risk
behaviour
syndrome
in
adolescence.
WHO
established
adolescents
as
individual
at-risk
population
group,
we
speak
about
so-called
new
morbidity
of
adolescents
which
is
currently
the
main
cause
of
mortality
in
this
development
period.
Seriousness
of
risk
behaviour
manifestation
is
within
the
multi-causal
aethiopathogenesis
also
influenced
by
salutoprotective
factors
of
lifestyle.
High
level
of
sense
of
coherence
prove
individual's
progress
towards
active
health.
\keywa{adolescence,
identity
crisis,
risk
behaviour
in
adolescence,
salutoprotective
factors
of
lifestyle}
\endabstract
Dospívaní
představuje
životní
etapu,
ktera
ma
svoje
typické
znaky
v~ramci
životního
cyklu
a~svůj
objektivní
i~subjektivní
význam.
Přesné
vymezení
této
specifické
vývojové
faze
není
jednoznačné.
Vagnerova
(2012)
za
adolescenci
považuje
celé
období
mezi
dětstvím
a~dospívaním.
Macek
(2003)
rozděluje
toto
období
do
tří
vzajemně
provazaných
fazí:
\begin{enumerate}
\item
časna
adolescence
(10--13),
\item
střední
adolescence
(14--16
let),
\item
pozdní
adolescence
(17--20).
\end{enumerate}
V~adolescenci
je
jedinec
konfrontovan
s~řadou
vývojovýchúkolů,
se
kterými
se
musí
vypořadat.
Macek
(2003,~s.\,17)
je
charakterizuje
nasledovně:
\begin{itemize}
\item
přijetí
vlastního
těla,
fyzických
změn,
včetně
pohlavní
zralosti
a~pohlavní
role;
\item
kognitivní
komplexita,
flexibilita
a~abstraktní
myšlení
--
schopnost
využít
intelektový
potencial
v~každodenní
činnosti;
\item
uplatnění
emocionalního
a~kognitivního
potencialu
ve
vrstevnických
vztazích;
změna
vztahů
k~dospělým,
rodičům
a~dalším
autoritam;
\item
získaní
představy
o~ekonomické
nezavislosti
a~směřovaní
k~určitým
jistotam,
které
s~ní
souvisejí
(volba
povolaní,
získaní
profesní
kvalifikace,
ujasnění
představ
o~budoucí
profesi);
\item
získaní
zkušeností
v~erotickém
vztahu,
příprava
pro
partnerský
a~rodinný
život;
\item
rozvoj
intelektu,
emocionality
a~interpersonalních
dovedností
zaměřených
ke
komunitě
a~společnosti
--
získaní
kompetence
pro
socialně
zodpovědné
chovaní;
\item
představa
o~budoucích
prioritach
v~dospělosti
(důležité
osobní
cíle
a~styly
života);
\item
ujasnění
hierarchie
hodnot,
reflexe
a~stabilizace
vlastního
vztahu
ke
světu
a~životu.
\end{itemize}
Složitost
tohoto
období
pregnantně
vystihují
Smékal
a~Macek
(2002,~s.\,113):
\uv{\dots
V~adolescenci
jako
by
se
člověk
podruhé
narodil
a~chce
žít
jinak.
Osciluje
mezi
protiklady
(nadšení
proti
světobolu,
citlivost
proti
cynismu,
přatelství
proti
samotě
atd.),
je
plný
emocí,
idealů
a~tužeb.
Uvědomuje
si
protikladné
tendence
ve
svém
nitru,
nezodpovědné
a~impulzivní
,divošské`
období
bojuje
s~,civilizací`
--
tedy
světem
norem,
stereotypů,
zodpovědností
a~zavazků.}
Zakladní
vývojový
úkol,
který
je
tradičně
spojovan
s~obdobím
adolescence,
je
dosažení
identity.
Jde
o~potvrzení
vlastní
existence
před
sebou
samým
i~ve
společnosti,
ve
které
jedinec
žije.
Macek
(2006,~s.\,73)
charakterizuje
jednotlivé
aspekty
identity
nasledovně:
\begin{itemize}
\item
vědomí
unikatnosti,
jedinečnosti,
odlišnosti
od
druhých;
\item
pocit
sounaležitosti,
pocit,
že
někam
patřím;
\item
konzistence
a~kontinuita
vlastní
zkušenosti;
\item
potřeba
explorace,
zažitek
autorství
vlastního
života,
přijetí
zavazku
a~odpovědnosti
za
vlastní
jednaní;
\item
zažitek
autentičnosti
a~pravdivosti;
\item
zažitek
integrity.
\end{itemize}
Identita
není
v~adolescenci
definitivně
utvořenou
strukturou,
naopak,
je
spojena
s~trvalým
procesem
sebereflexe.
\uv{Pokud
v~tomto
období
neproběhne
úspěšné
redefinovaní
a~nové
sebevymezení,
dostava
se
jedinec
do
stavu
difúzní
identity,
tedy
stavu
,rozptýlenosti`
či
zmatku,
který
znemožňuje
sebe
sama
ocenit
a~přijmout
jako
určitou
konstantu
či
pevný
bod
reflexe
vlastního
života.
To
se
ve
svých
důsledcích
často
projeví
až
v~nasledném
stadiu
--
mladší
dospělosti,
kdy
je
vývojovým
úkolem
vytvoření
intimity}
(Smékal,
Macek,
2002,~s.\,117).
Způsoby
dosažení
identity,
autonomie
a~dospělé
zodpovědnosti
jsou
velmi
individualní.
%1.
\scis{Syndrom
rizikového
chovaní
v~adolescenci}
Adolescentní
moratorium
ve
spojení
s~explorací
znamena
především
výzvu,
příležitost,
ale
také
určité
socialní
azdravotní
riziko.
Jednaní
adolescentů,
ať
zdravé,
nebo
rizikové,
slouží
k~tomu,
aby
dosahli
osobně
a~socialně
smysluplných
cílů.
Za
kritické
období
pro
rozvoj
rizikového
chovaní
řada
autorů
považuje
časnou
adolescenci
(Sobotkova
et~al.,
2009;
Blatný
et~al.,
2006a,
2006b;
Jelínek
et~al.,
2006;
Reitz,
Dekovič,
Meijer,
2005;
Blatný
et
al.,
2005).
Termín
{\bfseries
rizikovost}
obecně
vystihuje
nachylnost
či
větší
ohrožení
psychosocialního
vývoje
jedince
oproti
běžné
populaci
(Smik,
2001).
Rizikové
chovaní
je
podle
Hamanové
a~Hellerové
(2000a,
2000b)
chovaní,
které
může
přímo
nebo
nepřímo
ohrozit
prospěch,
zdraví
i~další
život
mladých
lidí.
Macek
(2003)
s~rizikovým
a~problémovým
chovaním
spojuje
predelikventní
chovaní
a~pachaní
trestných
činů,
agresi,
nasilí,
šikanu
a~týraní.
Řada
autorů
spojuje
rizikové
chovaní
také
s~chovaním
za
volantem
nebo
s~adrenalinovými
sporty.
Je
pravděpodobné,
že
adolescent
chovající
se
rizikově
v~jedné
oblasti
bude
takové
chovaní
rozšiřovat
na
více
oblastí.
Nutno
zdůraznit,
že
riskantní
jednaní
adolescentovi
současně
může
přinašet
určité
sebepotvrzení,
satisfakci
v~jeho
aktualní
situaci
(Foltova,
2012).
Uvadí
se,
že
až
polovina
adolescentů,
resp.
dokonce
až
60\,\%
jedinců,
se
během
dospívaní
zapojí
alespoň
do
jedné
z~forem
rizikového
chovaní
(Hamanova,
Kabíček,
2001).
Velmi
často
je
rizikové
chovaní
vzhledem
k~osobnostnímu
vývoji
jedince
účelové,
a~vlastně
v~tomto
smyslu
funkční
(Kabíček,
2006).
Bonino,
Cattelino
a~Ciairano
(2005)
vysvětlují
možné
mechanismy
chovaní
a~jednaní,
které
umožňují
překlenout
toto
specifické
vývojové
období
(chovat
se
jako
dospělý,
identifikace
a~diferenciace,
sebepotvrzení
a~experimentovaní,
překračovaní
limitů,
vyhledavaní
nových
zažitků,
vnímaní
vlastní
kontroly,
zvladaní
a~únik,
komunikace
s~vrstevníky,
sdílení
jednaní
a~emocí,
sdílený
ritual,
napodobovaní,
zkoumaní
reakcí
a~limitů,
diferenciace
a~opozice).
Nutno
zdůraznit,
že
většina
dospívajících
nema
zavažnější
potíže,
přechod
od
adolescence
do
dospělosti
zpravidla
proběhne
bez
ohrožení
zdraví
nebo
duševní
pohody.
Experimentovaní
s~riziky
je
tedy
v~tomto
období
typické,
většinou
přechodné
a~nepřekračuje
míru,
ktera
z~něho
činí
chovaní
problémové.
Nelze
však
opomenout
možna
zdravotní
rizika
a~důsledky.
V~ekonomicky
vyspělých
zemích
v~posledním
desetiletí
stale
více
adolescentů
přijíma
rizikový
způsob
života,
který
ohrožuje
zdraví
nejen
v~období
dospívaní,
ale
může
mít
nasledky
v~dalším
životě.
Hovoří
se
o~tzv.\,{\bfseries
nové
morbiditě
mladeže},
ktera
je
aktualně
hlavní
příčinou
mortality
v~tomto
vývojovém
období.
V~této
souvislosti
WHO
stanovila
adolescenty
jako
samostatnou
rizikovou
populační
skupinu
a~zdraví
dorostu
je
definovano
kromě
jiného
také
nepřítomností
rizikového
--
problémového
chovaní.
Hovoří
se
o~{\bfseries
syndromu
rizikového
chovaní
v~dospívaní}
(SRCH-D),
který
je
specifický
pravě
pro
toto
vývojové
období.
Rozlišují
se
tři
hlavní
oblasti
rizikového
chovaní:
\begin{enumerate}
\item
Abúzus
navykových
latek
--
nikotin,
alkohol,
kanabinoidy,
ilegalní
drogy.
\item
Negativní
jevy
v~oblasti
psychosocialní
--
poruchy
chovaní
a~projevy
socialní
maladaptace
(krutost
ke
slabším,
ničení
majetku,
kradeže,
lhaní,
školní
selhavaní,
zaškolactví,
útěky,
agrese,
autoagrese
a~suicidialní
chovaní,
delikvence
a~kriminalita,
charakteristicka
je
časta
psychiatricka
komorbidita).
\item
Poruchy
reprodukčního
zdraví
--
předčasný
pohlavní
život
a~s~ním
ve
zvýšené
míře
spojené
střídaní
partnerů
a~pohlavně
přenosné
infekce,
časna
a~nechtěna
těhotenství.
\end{enumerate}
Jevy
uvedených
oblastí
se
u~většiny
dospívajících
vzajemně
kombinují,
ovlivňují
vzajemně
svůj
vznik
a~mají
do
značné
míry
společné
rizikové
i~protektivní
faktory.
Pojem
SRCH-D
v~tomto
kontextu
nahrazuje
dříve
používaný
termín
socialně
patologické
jevy.
Shodně
s~Miovským
a~Bartíkem
(2010)
jej
považujeme
za
stigmatizující,
normativně
laděný
a~kladoucí
příliš
velký
důraz
na
skupinovou/společenskou
normu.
V~současnosti
existují
dva
směry
uvažovaní
o~rizikovém
chovaní
v~adolescenci:
\begin{enumerate}
\item
určita
normativní
součast
vývojového
období,
ktera
v~dalším
stadiu
z~velké
časti
vymizí;
\item
dlouhodobé
nasledky
těchto
forem
chovaní,
které
není
možno
přehlížet,
a~není
proto
žadoucí
takové
počínaní
adolescentů
jen
zpovzdalí
sledovat
(Foltova,
2012).
\end{enumerate}
Bez
ohledu
na
rozdílnost
přístupů
k~tomuto
zavažnému
biopsychosocialnímu
problému
se
autoři
shodují
na
nezbytnosti
výzkumu
salutoprotektivních
faktorů
životního
stylu,
které
snižují
zavažnost
rizikového
chovaní
v~adolescenci.
Překvapivě,
v~rozporu
s~poznatky
psychologie
zdraví,
je
definují
pouze
na
obecné
rovině.
Pilotní
studie
tedy
reaguje
na
absenci
těchto
poznatků.
%2.
\scis{Screening
rizikových
a~protektivních
faktorů
životního
stylu
u~studentů
středních
škol}
Pro
posouzení
rizikových
a~protektivních
faktorů
životního
stylu
u~adolescentů
byly
použity
standardizované
metody
SCL\spoj{}90,
SOC\spoj{}29
a~Stress
Profile.
Výběr
metod
vychazel
z~teoretického
konstruktu
resilience.
Výběrový
soubor
tvořilo
150
respondentů
--
studentů
středních
škol
v~Pardubicích
(průměrný
věk
17,5
roku
$\pm$0,87).
Pro
měření
subjektivně
vnímaného
distresu
byla
použita
sebeposuzovací
škala
Symptom
Checklist
90.
SCL\spoj{}90
je
multidimenzionalní,
pětibodova
škala
Likertova
typu
(v~rozpětí
od
0
--
vůbec
ne
po
4
--
velmi
silně).
Měří
aktualní
psychický
stav
posuzovaním
intenzity
subjektivních
psychopatologických
symptomů,
které
jsou
sdruženy
do
devíti
dimenzí:
I.
somatizace
(SOM,
12
položek);
II.
obsese\spoj{}kompulze
(OC,
10
položek);
III.
interpersonalní
senzitivita
(INT,
9
položek);
IV.
deprese
(DEP,
13
položek);
V.
anxieta
(ANX,
10
položek);
VI.
hostilita
(HOS,
6
položek);
VII.
fobie
(PHOB,
7
položek);
VIII.
paranoidní
ideace
(PAR,
6
položek);
IX.
psychoticismus
(PSY,
10
položek).
SCL\spoj{}90
dale
obsahuje
sedm
tzv.\,nezařazených
položek,
které
se
týkají
poruch
spanku
a~chuti
k~jídlu.
Z~SCL\spoj{}90
získame
deset
dimenzionalních
skóre
a~souhrnný
index
GSI,
který
vyjadřuje
celkovou
míru
distresu
za
určité
časové
referenční
období.
Koeficient
vnitřní
konzistence
Cronbachovo
$\alpha
=
0{,}98$.
Pro
posouzení
psychické
odolnosti
byl
použit
Dotazník
nezdolnosti
SOC\spoj{}29
(The
Orientation
to
Life
Questionaire).
Konstrukce
dotazníku
vychazí
z~Guttmanovy
teorie,
normy
pro
českou
populaci
stanovil
Pelcak
(2013).
Škala
se
sklada
z~29
položek
a~měří
celkovou
koherenci
(soudržnost)
životní
orientace
jedince
a~její
tři
dimenze:
{\itshape
comprehensibility}
(11
položek),
{\itshape
manageability}
(10
položek),
{\itshape
meaningfulness}
(8
položek).
Třinact
z~celkového
počtu
položek
je
formulovano
negativně.
Respondenti
si
mohou
vybrat
odpověď
na
sedmibodové
škale
se
dvěma
zakotvujícími
frazemi.
Metoda
SOC\spoj{}29
efektivně
predikuje
proaktivní
zvladaní
akutního
a~chronicky
působícího
stresu,
selhavaní
a~zdravotní
problémy
při
expozici
stresu
(Pelcak,
2008).
Koeficient
vnitřní
konzistence
Cronbachovo
$\alpha
=
0{,}88$.
Stress
Profile
poskytuje
informace
o~zvycích,
specifickém
životním
stylu
a~chovaní,
jež
mohou
ovlivňovat
proces
zdraví
a~nemoci,
včetně
subjektivní
pohody
jedince.
Sebeposuzovací
dotazník
se
sklada
ze
123
položek,
které
mapují
oblasti
týkající
se
stresu,
životního
stylu
jedince
a~možného
zdravotního
rizika:
I.
stres
obsahuje
šest
kategorií
stresorů
(oblast
zdraví,
prace,
finanční
situace,
rodina,
společenské
vlivy,
životní
prostředí);
II.
zdravotní
navyky
a~aktivity
přispívají
k~fyzické
i~psychické
pohodě
(cvičení,
režim
odpočinek
a~spanku,
jídlo/výživa,
prevence);
III.
spokojenost
se
socialní
oporou;
IV.
chovaní
typu
A;
V.
kognitivní
nezdolnost;
VI.
strategie
vyrovnavaní
se
se
zatěží
(pozitivní
pohled,
negativní
pohled,
minimalizace
hrozeb
a~zaměřenost
na
problém);
VII.
psychicka
pohoda
za
poslední
tři
měsíce.
Dle
autorů
českého
překladu
může
být
každa
škala
interpretovana
jako
poměrně
nezavislý
faktor,
který
ovlivňuje
vztah
stres--nemoc.
%Tabulka1
\tabulka{Korelační
analýza
mezi
smyslem
pro
soudržnost
a~faktory
životního
stylu}
\def\hve{\hv{*}}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep
17pt
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}
\hline
&
{\bfseries
SOC}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
MA}
&
{\bfseries
ME}
\\\hline
SOC
&
--
&
&
&
\\\hline
C
({\itshape
comprehensibility})
&
0,77
&
--
&
&
\\\hline
MA
({\itshape
canageability})
&
0,88
&
0,52
&
--
&
\\\hline
ME
({\itshape
meaningfulness})
&
0,81
&
0,39
&
0,63
&
--
\\\hline
Stres
&
\mm0,44\hhve
&
\mm0,34\hhve
&
\mm0,39\hhve
&
\mm0,35\hhve
\\\hline
Zdraví
&
0,29\hhve
&
0,24\hve
&
0,22\hve
&
0,26\hhve
\\\hline
Cvičení
&
0,19\hve
&
0,11
&
0,16
&
0,16
\\\hline
Odpočinek/spanek
&
0,14
&
0,19\hve
&
0,11
&
0,07
\\\hline
Jídlo/výživa
&
0,16
&
0,06
&
0,19\hve
&
0,14
\\\hline
Prevence
&
0,19\hve
&
0,18
&
0,08
&
0,21\hve
\\\hline
ARC
&
0,05
&
0,02
&
\mm0,05
&
0,17
\\\hline
Socialní
opora
okolí
&
0,13
&
0,04
&
0,19\hve
&
0,11
\\\hline
Typ
chovaní
A
&
\mm0,12
&
\mm0,13
&
\mm0,11
&
\mm0,07
\\\hline
Kognitivní
nezdolnost
&
0,70\hhve
&
0,46\hhve
&
0,65\hhve
&
0,62\hhve
\\\hline
Pozitivní
pohled
&
0,21\hve
&
0,10
&
0,24\hve
&
0,29\hhve
\\\hline
Negativní
pohled
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,34\hhve
&
\mm0,27\hhve
\\\hline
Minimalizace
hrozeb
&
0,24\hve
&
0,25\hhve
&
0,21\hve
&
0,14
\\\hline
Řešení
problému
&
\mm0,04
&
\mm0,12
&
\mm0,06
&
0,08
\\\hline
Pohoda
&
0,61\hhve
&
0,44\hhve
&
0,52\hhve
&
0,55\hhve
\\\hline
\tabpoznl{5}{Pozn.:
Korelace
průkazné
na
hladině
*$p<
0{,}05$;
**$p<0{,}01$.}
\end{tabular}
\endtab
Zjištěné
statisticky
signifikantní
vztahy
na
hladině
$p<
0{,}05$
a~$p<
0{,}01$
mezi
celkovým
skóre
SOC,
dimenzemi
SOC
a~položkami
Stress
Profile
potvrzují
moderující
roli
psychické
odolnosti
(smyslu
pro
soudržnost)
při
expozici
stresu
($r
=
-0{,}34$)
a~adherenci
ke
zdravému
životnímu
stylu
jedince.
Vyšší
hodnoty
smyslu
pro
soudržnost
souvisejí
s~dodržovaním
zdraví
podporujících
navyků
($r
=
0{,}22$),
pravidelnou
pohybovou
aktivitou
podporující
kardiovaskularní
systém
($r
=
0{,}19$),
preventivním
chovaním
($r
=
0{,}19$).
Vyšší
hodnoty
SOC
také
kladně
korelují
s~kognitivním
stylem
($r
=
0{,}70$).
Hodnocení
situačních
vlivů
jako
smysluplných
výzev
souvisí
se
zvladacími
strategiemi:
pozitivní
pohled
($r
=
0{,}21$),
negativní
pohled
($r=
-0{,}42$),
minimalizace
hrozeb
($r
=
0{,}44$).
Vyšší
hodnoty
SOC
souvisejí
s~vyšší
mírou
subjektivně
prožívané
pohody
($r
=
0{,}44$).
Vysoké
hodnoty
SOC
vyjadřují
pomyslný
pohyb
jedince
směrem
k~aktivnímu
zdraví
(Pelcak,
2008,
2013).
Nespecifický
vliv
SOC
na
celkové
zdraví
popisují
Nelson
a~Simmons
(2003).
Za
vhodný
ukazatel
zdraví
považují
SOC
Cederbald
a~Hansson
(1996),
kteří
zjišťují
signifikantní
vztahy
mezi
SOC
a~dalšími
faktory
ovlivňujícími
celkové
zdraví:
socialní
opora,
psychické
zdraví,
dostatečný
spanek,
fyzické
cvičení.
V~danské
studii
Due
a~Holstein
(1998)
uvadějí
zapornou
korelaci
mezi
vysokou
nezdolností
a~nízkou
subjektivní
kvalitou
života
a~vysokou
prevalencí
symptomů
u~všech
věkových
skupin
populace.
Pozitivní
korelaci
mezi
SOC
a~subjektivně
prožívaným
zdravím
zmiňuje
Post-White
(1994).
Takayama
et~al.
(1999)
píší
o~kladné
korelaci
mezi
SOC
a~psychickým
zdravím,
popisují
narazníkový
efekt
SOC
ve
vztahu
k~naročným
životním
situacím.
Antonovsky
(1993)
charakterizuje
signifikantní
vztahy
mezi
SOC
a~kvalitou
života
($r
=
0{,}76$)
a~soc
a~psychickým
zdravím
($r
=
0{,}71$).
Dahlin
et~al.
(1992)
u~souboru
148
jedinců
s~vysoce
rizikovým
dětstvím
uvadějí
silnou
korelaci
mezi
SOC
a~subjektivním
zdravím.
Naopak
nízka
hodnota
SOC
podle
Höge
a~Büssinga
(2004)
predikuje
stres.
Vztah
mezi
smyslem
pro
soudržnost
a~subjektivně
vnímaným
distresem
u~adolescentů
ilustruje
tabulka
2.
%Tabulka
2
\tabulka{Korelační
analýza
mezi
smyslem
pro
soudržnost
a~položkami
multidimenzionalní
symptomatologické
škaly
SCL\spoj{}90}
\def\hve{\hv{*}}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep=13pt
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}
\hline
&
{\bfseries
SOC}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
MA}
&
{\bfseries
ME}
\\\hline
SOC
&
--
&
&
&
\\\hline
C
&
0,77
&
--
&
&
\\\hline
MA
&
0,88
&
0,52
&
--
&
\\\hline
ME
&
0,81
&
0,40
&
0,63
&
--
\\\hline
Somatizace
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,36\hhve
&
\mm0,42\hhve&
\mm0,28\hhve
\\\hline
Obsese-kompulze
&
\mm0,53\hhve
&
\mm0,51\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,31\hhve
\\\hline
Interpersonalní
senzitivita
&
\mm0,65\hhve
&
\mm0,56\hhve
&
\mm0,65\hhve
&
\mm0,39\hhve
\\\hline
Deprese
&
\mm0,68\hhve
&
\mm0,55\hhve
&
\mm0,68\hhve
&
\mm0,46\hhve
\\\hline
Anxiozita
&
\mm0,54\hhve
&
\mm0,45\hhve
&
\mm0,54\hhve
&
\mm0,34\hhve
\\\hline
Hostilita
&
\mm0,52\hhve
&
\mm0,44\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,34\hhve
\\\hline
Fóbie
&
\mm0,47\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,46\hhve
&
\mm0,21\hhve
\\\hline
Paranoidní
ideace
&
\mm0,63\hhve
&
\mm0,53\hhve
&
\mm0,61\hhve
&
\mm0,41\hhve
\\\hline
Psychoticismus
&
\mm0,51\hhve
&
\mm0,48\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,31\hhve
\\\hline
Nezařazené
&
\mm0,51\hhve
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,47\hhve
&
\mm0,36\hhve
\\\hline
GSI
--
index
celkové
zavažnosti
&
\mm0,66\hhve
&
\mm0,58\hhve
&
\mm0,65\hhve
&
\mm0,42\hhve
\\\hline
\tabpoznl{5}{Pozn.:
Korelace
průkazné
na
hladině
*$p<
0{,}05$;
**$p<0{,}01$.}
\end{tabular}
\endtab
Statisticky
signifikantní
zaporné
korelace
mezi
celkovou
SOC,
dimenzemi
SOC
a~všemi
položkami
škaly
SCL\spoj{}90
potvrzují
moderující
vztah
mezi
nezdolností
a~intenzitou
výskytu
subjektivních
psychopatologických
symptomů.
Statisticky
významné
vztahy
mezi
SOC
a~psychosomatickými
obtížemi
u~souboru
3\,998
adolescentů
uvadějí
také
Simonsson
et~al.
(2008).
Podle
Feldta
(1997)
vysoké
hodnoty
SOC
souvisejí
s~nižší
intenzitou
psychosomatických
symptomů
a~emocionalního
vyčerpaní
při
expozici
stresu.
Obdobně
Schumacher
(2000)
doklada,
že
vysoké
hodnoty
SOC
souvisejí
s~nižším
výskytem
somatoformních
symptomů
a~drobných
zdravotních
problémů
v~každodenním
životě.
\snecis{Zavěr}
Teoretický
konstrukt
nezdolnosti
typu
SOC
představuje
bipolarně
koncipovanou
osobnostní
charakteristiku.
Jedinci
s~vysokou
úrovní
nezdolnosti
se
liší
v~kognitivním
zpracovaní
stresu,
v~hodnocení
svých
možností
vyrovnat
se
s~požadavky,
které
na
ně
klade
nahla
změna
situace
aj.
Úroveň
nezdolnosti
ovlivňuje
volbu
strategií
zvladaní,
psychické
procesy
včetně
vegetativní
a~endokrinní
odpovědi
organismu.
Z~hlediska
posouzení
individualní
dispozice
ke
zvladaní
psychické
zatěže
a~stresu
v~adolescenci
je
důležité
umístění
jedince
na
pomyslném
kontinuu
vulnerabilita--nezdolnost,
které
vyjadřuje
celkové
skóre
smyslu
pro
soudržnost
SOC.
Pochopení
moderující
role
smyslu
pro
soudržnost
v~etiologii
SRCH-D
přispíva
k~nezbytnému
posunu
v~uvažovaní
od
\uv{redukcionismu
socialní
patologie}
k~salutogenetickému
pohledu
na
prevenci,
jenž
akcentuje
multikauzalní
etiologii
sledovaného
jevu
a~význam
vnitřních
a~vnějších
zdrojů
adolescenta
při
překonavaní
tranzitorní
vývojové
krize.
Tento
posun
je
důležitý
z~hlediska
snížení
rizika
stigmatizace
dospívajících
v~důsledku
uvedených
behavioralních
projevů,
umožňuje
tak
přesnější
indikaci
interdisciplinarní,
idiograficky
orientované
psychosocialní
intervence
a~posílení
pozitivního
vývoje
v~kontextu
životního
příběhu
adolescenta,
specifik
konkrétního
rodinného
systému,
školní
instituce
i~vrstevnických
skupin.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Antonovsky,
A.}
1993.
The
Structure
and
Properties
of
the
Sense
of
Coherence
Scale.
{\itshape
Social
Science
and
Medicine},
vol.\,36,
no.\,6,
pp.
725\az{}733.
\lISSN{0277-9536}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/0277-9536(93)90033-Z}
\item
\autor{Blatný,
M.,
et~al.}
2005.
Problematika
rizikového
chovaní
vývoje
dětí
a~dospívajících:
hlavní
témata
a~implikace
pro
další
výzkum.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,49,
č.\,6,~s.\,524\az{}539.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Blatný,
M.,
et~al.}
2006a.
Antisocial
Involvement,
Use
of
Substances,
and
Sexual
Behaviors
Among
Urban
Youth
in
The
Czech
Republic.
{\itshape
Studia
Psychologica},
vol.\,48,
no.\,2,
pp.\,107\az{}123.
\lISSN{0039-3320}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/2158244013500678}
\item
\autor{Blatný,
M.,
et~al.}
2006b.
Prevalence
antisocialního
chovaní
českých
adolescentů
z~městských
oblastí.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,50,
č.\,4,~s.\,297\az{}310.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Bonino,
S.,
Cattelino,
E.,
Ciairano,
S.}
2005.
{\itshape
Adolescents
and
Risk:
Behavior,
Functions,
and
Protective
Factors}.
Milano:
Springer.
371
p.
\lISBN{978-88-470-0290-6}.
\item
\autor{Cederbald,
M.,
Hansson,
K.}
1996.
Sense
of
Coherence---A~Concept
Influencing
Health
and
Quality
of
Life
in
a~Swedish
Psychiatric
At-Risk
Group.
{\itshape
Israel
Journal
of
Medical
Sciences},
vol.\,32,
no.\,3\az{}4,
pp.
194\az{}199.
\lISSN{0021-2180}.
\item
\autor{Dahlin,
L.,
et~al.}
1992.
Childhood
Vulnerability
and
Adult
Invincibility.
{\itshape
ACTA
Psychiatrica
Scandinavica},
vol.\,82,
no.\,3,
pp.
228\az{}232.
\lISSN:{1600-0447}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0447.1990.tb03058.x}
\item
\autor{Due,
E.\,P.,
Holstein,
B.}
1998.
Sense
of
Coherence,
Social
Class
and
Health
in
a~Danish
Population
Study.
{\itshape
Ugeskrift
for
Laeger},
vol.
160,
no.\,51,
pp.\,7424\az{}7429.
\lISSN{1603-6824}.
\item
\autor{Feldt,
T.}
1997.
The
Role
of
Sense
of
Coherence
in
Well-being
at
Work:
Analysis
of
Main
and
Moderator
Effects.
{\itshape
Work
Stress},
vol.\,11,
no.\,2,
p.
134\az{}147.
\lISSN{1464-5335}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/02678379708256830}
\item
\autor{Foltova,
L.}
2012.
Souvislost
psychických
potíží
a~rizikového
chovaní
adolescentů.
{\itshape
Česka
a~slovenska
psychiatrie},
roč.\,108,
č.\,2,~s.\,72\az{}79.
\lISSN{1212-0383}.
\item
\autor{Hamanova,
J.,
Hellerova,
P.}
2000a.
Syndrom
rizikového
chovaní
v~dospívaní
(1.
čast).
{\itshape
Československa
pediatrie,}
roč.\,55,
č.\,6,
s.\,380\az{}387.
\lISSN{0069-2328}.
\item
\autor{Hamanova,
J.,
Hellerova,
P.}
2000b.
Syndrom
rizikového
chovaní
v~dospívaní
(2.
čast).
{\itshape
Československa
pediatrie},
roč.\,55,
č.\,7,
s.\,466\az{}473.
\lISSN{0069-2328}.
\item
\autor{Hamanova,
J.,
Kabíček.\,R.}
2001.
Syndrom
rizikového
chovaní
v~dospívaní.
{\itshape
Zdravotnické
noviny},
příl.
{\itshape
Lékařské
listy},
roč.\,50,
č.\,4,~s.\,38\az{}40.
\lISSN{1214-7664}.
\item
\autor{Höge,
T.,
Büssing,
A.}
2004.
The
Impact
of
Sense
of
Coherence
and
Negative
Affectivity
of
the
Work
Stressor-strain
Relationship.
{\itshape
Journal
of
Occupational
Health
Psychology},
vol.\,9,
no.\,3,
pp.\,195\az{}205.
\lISBN{978-1-4338-0776-3}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1037/1076-8998.9.3.195}
\item
\autor{Jelínek,
M.,
et~al.}
2006.
Vrstevnicka
konformita
jako
faktor
rizikového
chovaní
mladistvých:
struktura,
zdroje,
dopady.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,50,
č.\,5,~s.\,393\az{}404.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Kabíček,
P.}
2006.
Nova
morbidita
mladeže.
{\itshape
Sanquis},
č.\,48.
\lISSN{1212-6535}.
\item
\autor{Macek,
P.}
2003.
{\itshape
Adolescence}.
Praha:
Portal.
144~s.
\lISBN{80-7178-747-7}.
\item
\autor{Macek,
P.}
2006.
Psychologický
výzkum
identity:
vyčerpané
nebo
nevyčerpatelné
téma?
In
\autor{Blatný,
M.}
(Ed.).
{\itshape
Metodologie
psychologického
výzkumu:
konsilience
v~rozmanitosti}.
Praha:
Academia,
s.\,72\az{}84.
\lISBN{80-200-1450-0}.
\item
\autor{Miovský,
M.,
Bartík,
P.}
2010.
{\itshape
Primarní
prevence
rizikového
chovaní
ve
školství}.
Praha:
Sdružení
SCAN.
253~s.
\lISBN{978-808-7258-477}.
\item
\autor{Nelson,
D.\,L.,
Simmons,
B.\,L.}
2003.
Health
Psychology
and
Work
Stress:
A~More
Positive
Approach.
In
\autor{Quick,
J.\,C.,
Tetrick,
L.\,E.}
(Eds.).
{\itshape
Handbook
of
Occupational
Health
Psychology.}
Washington:
American
Psychological
Association,
pp.\,97\az{}119.
\lISBN{978-1-4338-0776-3}.
\item
\autor{Pelcak,
S.}
2008.
Psychologicka
pomoc
u~pomahajících
profesí:
prediktory
psychologické
morbidity
u~zdravotníků.
In
\autor{Janebova,
R.,
Kappl,
M.,
Smutek,
M.}
(Eds.).
{\itshape
Socialní
prace
mezi
pomocí
a~kontrolou:}
{\itshape
sborník
z~konference
IV.\,Hradecké
dny
socialní
prace.}
Hradec
Kralové:
Gaudeamus,~s.\,344\az{}350.
\lISBN{978-80-7041-118-6}.
\item
\autor{Pelcak,
S.}
2013.
{\itshape
Osobnostní
nezdolnost
a~zdraví}.
Hradec
Kralové:
Gaudeamus.
207~s.
\lISBN{978-80-7435-342-0}.
\item
\autor{Post-White,
J.}
1994.
The
Role
of
Sense
of
Coherence
in
Mediating
the
Effects
of
Mental
Imagery
on
Imune
Fiction,
Cancer
Outcome,
and
Quality
of
Life.
In
\autor{McCubbin,
H.\,I.}
(Ed.).
{\itshape
Sense
of
Coherence
and
Resiliency:
Stress,
Coping
and
Health.}
Madison:
University
of
Wisconsin
System,
pp.
279\az{}291.
\lISBN{978-0963933409}.
\item
\autor{Reitz,
E.,
Dekovič,
M.,
Meijer,
A.\,M.}
2005.
The
Structure
and
Stability
of
Externalizing
and
Internalizing
Problem
Behavior
During
Early
Adolescence.
{\itshape
Journal
of
Youth
and
Adolescence},
vol.\,34,
no.\,6,
pp.
577\az{}588.
\lISSN{0047-2891}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10964-005-8947-z}
\item
\autor{Schumacher,
J.}
2000.
Die
Sense
of
Coherence
Scale
von
Antonovsky.
{\itshape
Psychotherapy,
Psychosomatik,
Midizinische
Psychologie},
vol.\,50,
no.\,12,
pp.\,472\az{}482.
\lISSN{0937-2032}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1055/s-2000-9207}
\item
\autor{Simonsson,
B.,
et~al.}
2008.
Psychosomatic
Complaints
and
Sense
of
Coherence
among
Adolescents
in
a~County
in
Sweden:
A~Cross-Sectional
School
Survey.
{\itshape
Biopsychosocial
Medicine},
vol.\,2,
no.\,4.
\lISSN{1751-0759}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1186/1751-0759-2-4}
\item
\autor{Smékal,
V.,
Macek,
P.}
2002.
{\itshape
Utvaření
a~vývoj
osobnosti:
psychologické,
socialní
a~pedagogické
aspekty}.
Brno:
Barrister
and
Principal.
264~s.
\lISBN{80-85947-83-8}.
\item
\autor{Smik,
J.}
2001.
Dospievanie
a~rizika
dospievania.
In
\autor{Labath,
V.}
(Ed.).
{\itshape
Rizikova
mladež:
možnosti
potencialnych
zmien}.
Praha:
Sociologické
nakladatelství,~s.\,14\az{}22.
\lISBN{80-85850-66-4}.
\item
\autor{Sobotkova,
I.,
et~al.}
2009.
Typologie
antisocialního
chovaní
v~rané
adolescenci
a~jeho
vztah
k~dalším
formam
rizikového
chovaní.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,53,
č.\,5,~s.\,428\az{}440.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Takayama,
T.,
et~al.}
1999.
Sense
of
Coherence,
Stressful
Life
Events
and
Psychological
Health.
{\itshape
Nippon
ksh\=u
eisei
zasshi}
{\itshape
/
Japanese
Journal
of
Public
Health},
vol.\,46,
no.\,11,
pp.
965\az{}976.
\lISSN{0546-1766}.
\item
\autor{Vagnerova,
M.}
2012.
{\itshape
Vývojova
psychologie:
dětství
a~dospívaní}.
2.,
dopl.
a~přeprac.
vyd.
Praha:
Karolinum.
531~s.
\lISBN{978-80-246-2153-1}.
\end{litlistx}
\auto{ři}{PhDr.\,Stanislav
Pelcak,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
socialní
patologie
a~sociologie,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{stanislav.pelcak@uhk.cz}
\autsep
Mgr.\,Stanislava
Hoferkova,
Ph.D.,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
socialní
patologie
a~sociologie,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{stanislava.hoferkova@uhk.cz}
\autsep
PhDr.\,Vaclav
Bělík,
Ph.D.,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
socialní
patologie
a~sociologie,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{vaclav.belik@uhk.cz}}
\konecstate
\slovenstina
\idstat{Empiricka
studie}{Ďuricova,
L.,
Trojanova,
V.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{15.
6.
2015}{\stat{Self-koncept
ve
vzťahu
k~zvladaniu
zaťaže
v~adolescencii}{}.{Self-concept
in
Relation
to
Coping
with
Stress
in
Adolescence}{Lenka
Ďuricova,
Veronika
Trojanova}}
\abstrakt
Výskumným
zamerom
štúdie
je
prispieť
k~objasneniu
možných
súvislostí
medzi
sebapoňatím
a~zvladaním
zaťažových
situacií
v~adolescencii
(stredoškolska
a~vysokoškolska
mladež,
$N
=
101$).
Emocionalny
aspekt
sebapoňatia,
resp.
sebahodnotenie
(RŠS),
ale
aj
konatívny
aspekt,
resp.
self-efficacy
(GSES)
sa
ukazujú
ako
premenné,
ktoré
do
určitej
miery
súvisia
s~voľbou
konkrétnych
stratégií
zvladania
zaťaže
(Tobinov
inventar
CSI).
Výskumné
výsledky
naznačujú
aj
určité
vývinové
a~genderové
rozdiely
v~sledovaných
premenných.
\keyws{sebahodnotenie,
vedomie
vlastnej
účinnosti
(self-efficacy),
copingové
stratégie}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
research
objective
of
this
study
is
to
contribute
to
description
of
possible
relations
between
self-image
and
coping
with
stressful
situations
in
adolescence
(secondary
school
and
university
students,
$N
=
101$).
Emotional
aspect
of
self-image
or
self-evaluation
but
also
conative
aspect
or
self-efficacy
appear
to
represent
parameters
which
are
up
to
some
extent
related
to
choice
of
particular
strategies
of
coping
with
stress
(Tobin's
Coping
Strategy
Inventory).
Research
results
show
also
certain
development
and
gender
differences
in
observed
parameters.
\keywa{self-image,
self-efficacy,
coping
strategies}
\endabstract
Pre
školskú,
ale
aj
celkovú
životnú
úspešnosť
nestačia
len
dobré
kognitívne
schopnosti.
Veľmi
dôležité
sú
aj
osobnostné
vlastnosti
jednotlivca,
jeho
postoj
k~zaťažovým
situaciam
a~schopnosť
spracovavať
tieto
podnety
pozitívnym
a~efektívnym
spôsobom.
To
nas
privadza
k~hlbšiemu
skúmaniu
možných
súvislostí.
Problematike
zaťaže
sa
venuje
aj
v~našej
odbornej
literatúre
veľka
pozornosť,
napríklad
J.\,Křivohlavý,
M.\,Bratska,
M.\,Blatný,
T.\,Kohoutek,
M.\,Vavricova,
F.\,Baumgartner,
M.\,Frankovský
atď.
Identifikacii
situacií,
ktoré
človek
poklada
za
zaťažové,
je
venované
menej
pozornosti
(s~výnimkou
pracovnej
zaťaže)
ako
výskumu
samotných
stratégií
vyrovnavania
sa
so
zaťažou,
a~to
najmä
preto,
že
človeka
prioritne
zaujímajú
spôsoby
riešenia
zaťaže
a~tam
aj
smerujú
početné
výskumy
odborníkov
(napr.\,Frankovský,
2001).
My
dodavame,
že
je
to
aj
dôsledkom
faktu,
že
hodnotenie
naročnosti
jednotlivých
situacií
je
veľmi
individualne.
Keďže
sa
každý
človek
vyrovnava
so
zaťažou
inak,
je
dôležité
poznať
rôzne
stratégie
zvladania
zaťaže,
tzv.\,copingové
stratégie,
a~tiež
jednotlivé
osobnostné
charakteristiky,
ktoré
podmieňujú
spôsob
prístupu
k~zaťaži.
Na
zaklade
teoretických
východísk
(J.\,Rotter,
A.\,Antonovsky,
S.\,Kobasova,
A.\,Bandura,
M.\,Seligman,
W.\,Mischel,
Y.\,Shoda)
predpokladame,
že
zvladanie
zaťaže
je
viazané
na
konkrétne
osobnostné
charakteristiky.
A~keďže
self\spoj{}koncept
predstavuje
akési
centrum
duševného
života
človeka,
zakladný
organizačný
a~dynamický
faktor
(Nakonečný,
1997),
tak
sa
domnievame,
že
do
určitej
miery
moderuje
aj
preferenciu
copingových
stratégií.
Ku
koncu
adolescencie
už
self\spoj{}koncept
nadobúda
realnejšiu
a~stabilnejšiu
podobu
v~porovnaní
s~predošlým
vývinovým
obdobím
a~mladý
človek
je
konfrontovaný
s~viacerými
naročnejšími
situaciami
v~súvislosti
so
štúdiom,
ale
aj
v~osobnom
živote,
preto
sme
sa
rozhodli
pre
túto
vekovú
kategóriu.
Vzhľadom
na
teoretické
aj
empirické
východiska
(napr.\,Blatný,
2001;
Frankovský,
2001;
Kusa,
Maxianova,
2001)
sme
sa
rozhodli
preskúmať
u~tejto
populacie
aj
možné
genderové
rozdiely
vo
vybraných
premenných.
%1.
\scis{Výskumný
cieľ}
Cieľom
našho
výskumu
je
preskúmať
súvislosti
medzi
self\spoj{}konceptom
a~zvladaním
zaťažových
situacií
v~období
adolescencie.
V~problematike
self\spoj{}konceptu
sme
sa
zamerali
predovšetkým
na
jeho
emocionalny
aspekt,
t.
j.
sebahodnotenie,
konkrétne
Rosenbergov
koncept
sebaúcta
vs.
sebapodceňovanie
a~konatívny
aspekt
self,
ktorý
reprezentuje
koncepcia
vedomia
vlastnej
účinnosti
A.\,Banduru
(self-efficacy).
Na
zaklade
jednotlivých
osobnostných
charakteristík
sa
diferencujú
rôzne
prístupy
v~problematike
zvladania
zaťaže.
Tu
sme
sa
orientovali
na
prístup
autorov
R.\,S.\,Lazarusa
a~S.\,Folkmanovej
(podľa
Křivohlavý,
2003;
Bratska,
2001),
ktorí
predpokladajú
existenciu
dvoch
skupín
stratégií,
a~to
stratégie
orientované
buď
na
problém,
alebo
na
emócie.
Baumgartner
(2001)
pridava
aj
tretiu
skupinu,
a~to
stratégiu
orientovanú
na
únik.
Zamerali
sme
sa
teda
predovšetkým
na
vzťah
medzi
uplatňovaním
copingových
stratégií
(podľa
CSI;
Tobin,
Holroyd,
Reynolds
in
Balaštíkova,
Blatný,
2003),
vedomím
vlastnej
účinnosti
a~sebahodnotením.
Formulujeme
tieto
výskumné
hypotézy:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Predpokladame
pozitívny
korelačný
trend
medzi
vedomím
vlastnej
účinnosti
a~využívaním
príklonovej
stratégie
zameranej
na
problém
(minimalne
jednej).
\item
H$_2$:
Predpokladame
negatívny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotením
a~využívaním
odklonovej
stratégie
zameranej
na
emócie
(minimalne
jednej).
\end{itemize}
Okrem
toho
sme
sa
rozhodli
podrobnejšie
preskúmať
existenciu
genderových
rozdielov
v~jednotlivých
aspektoch
self\spoj{}konceptu
a~v~preferencii
copingových
stratégií.
Hypotézy
formulujeme
nasledovne:
\begin{itemize}
\item
H$_3$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
sebahodnotenia.
\item
H$_4$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti.
\item
H$_5$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantné
rozdiely
v~preferencii
stratégií
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie
(minimalne
v~dvoch).
\end{itemize}
%2.
\scis{Metodológia
výskumného
šetrenia}
Naš
výskumný
súbor
sme
získali
kombinaciou
zamerného
a~príležitostného
výberu.
Respondenti
pochadzajú
z~radov
študentov
stredných
a~vysokých
škôl
v~Banskej
Bystrici
a~v~Prešove
(vek
18\az{}21
rokov).
Výskumný
súbor
pozostaval
zo
101
respondentov,
z~toho
bolo
49
mužov
a~52
žien.
Výskumna
vzorka
je
charakterizovana
aj
z~hľadiska
stupňa
štúdia
(pozri
tabuľka
1).
%Tabuľka
1
\tabulka{Charakteristika
výskumnej
vzorky}
\vykricnik
\tabcolsep
15pt
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}\hline
&
{\bfseries
VŠ}
&
{\bfseries
SŠ}
&
{\bfseries
Spolu}
&
{\bfseries
\%}
\\\hline
Muži
&
19
&
30
&
!49
&
!48,5
\\\hline
Ženy
&
24
&
28
&
!52
&
!51,5
\\\hline
Spolu
&
43
&
58
&
101
&
100,0
\\\hline
\tabpoznl{5}{Pozn.:
VŠ
--
vysokoškolskí
študenti,
SŠ
--
stredoškolskí
študenti.}
\end{tabular}
\endtab
Na
zozbieranie
údajov
potrebných
pre
naš
výskum
sme
použili
tri
výskumné
nastroje.
Na
posúdenie
emocionalneho
aspektu
self\spoj{}konceptu
u~respondentov
sme
použili
{\bfseries
Rosenbergovu
škalu
sebahodnotenia}
(Rosenberg
Self-Esteem
Scale
--
RSES;
Rosenberg,
1965
in
Blatný,
Osecka,
1994;
Halama,
Bieščad,
2006).
Ide
o~jednodimenzionalnu
škalu,
ktora
meria
celkovú
úroveň
globalneho
vzťahu
k~sebe.
Pôvodne
bola
vyvinuta
pre
adolescentov,
ale
uplatňuje
sa
aj
pri
širšej
vzorke
populacie.
Obsahuje
10
položiek
--
deklaratívnych
viet,
pričom
respondenti
vyjadrujú
mieru
súhlasu
a~nesúhlasu
s~danými
výrokmi
na
Likertovej
škale
od
1
po
4
(pričom
1
=
neplatí
vôbec,
4
=
platí
úplne).
Vysoké
skóre
naznačuje
vysokú
úroveň
sebaúcty.
Ako
druhý
výskumný
nastroj
sme
zaradili
{\bfseries
Dotazník
všeobecnej
vlastnej
efektivity}
(česka
adaptacia
General
Self-Efficacy
Scale
--
GSES;
Křivohlavý,
Schwarzer,
Jerusalem
in
Balaštíkova,
Blatný,
2003).
Metodika
meria
úroveň
vedomia
vlastnej
účinnosti
(podľa
koncepcie
A.\,Banduru),
obsahuje
10
položiek
vo
forme
tvrdení.
Úlohou
respondentov
je
zaznačiť,
do
akej
miery
ich
daný
výrok
vystihuje
na
škale
od
1
po
4
(pričom
1
=
neplatí
vôbec,
4
=
platí
úplne).
Celkové
vysoké
skóre
poukazuje
na
vysoké
vedomie
vlastnej
účinnosti.
Na
posúdenie
uplatňovaných
stratégií
vyrovnavania
sa
so
zaťažou
sme
použili
{\bfseries
Tobinov
inventar
copingových
stratégií}
(Coping
Strategy
Inventory
--
CSI;
Tobin,
Holroyd,
Reynolds
in
Balaštíkova,
Blatný,
2003;
Blatný,
Osecka,
1998).
Cieľom
dotazníka
je
zistiť,
aké
druhy
situacií
trapia
ľudí
v~bežnom
živote
a~ako
sa
s~nimi
vyrovnavajú.
Úlohou
respondentov
bolo
vybaviť
si
situaciu,
ktora
bola
pre
nich
za
posledný
mesiac
veľmi
stresujúca.
Danú
situaciu
potom
museli
popísať
z~hľadiska
miesta,
zainteresovaných
ľudí
a~tiež
spôsobu,
ako
konali
v~danej
chvíli.
Ďalšou
úlohou
bolo
prejsť
k~dotazníku,
ktorý
pozostaval
zo
72
položiek.
Dotazník
sa
viaže
na
situaciu,
ktorú
si
mali
za
úlohu
respondenti
vybaviť.
Jednotlivé
položky
sú
hodnotené
na
škale
od
1
po
5
(1
=
vôbec
nie,
5
=
veľmi
silne)
podľa
toho,
do
akej
miery
respondentov
dané
výroky
vystihovali
v~konkrétnej
zaťažovej
situacii.
Tobinov
inventar
copingových
stratégií
je
koncipovaný
ako
hierarchický
trojúrovňový
model
(tabuľka
2).
Na
najvyššej
terciarnej
úrovni
sú
dva
faktory,
a~to
príklonové
a~odklonové
stratégie,
vyznačujúce
sa
aktívnym
alebo
pasívnym
zvladaním.
Na
sekundarnej
úrovni
sa
nachadzajú
štyri
faktory:
príklonové
stratégie
zamerané
na
problém
a~na
emócie
a~odklonové
stratégie
zamerané
na
problém
a~na
emócie.
Na
primarnej
úrovni
sa
potom
zisťuje
osem
faktorov:
\begin{enumerate}
\item
{\bfseries
riešenie
problému}:
ide
o~kognitívnu
stratégiu
zameranú
na
eliminaciu
zdroja
stresu
zmenou
situacie;
\item
{\bfseries
kognitívna
reštrukturalizacia}:
ide
o~zmenu
významu
zaťažovej
situacie
tak,
aby
bola
menej
ohrozujúca,
napr.\,nachadzanie
pozitívnej
stranky
problému;
\item
{\bfseries
vyjadrenie
emócií}:
expresívne
uvoľnenie
emócií;
\item
{\bfseries
vyhľadavanie
socialnej
opory}:
vyhľadavanie
opory
u~blízkych
ľudí,
najmä
u~rodiny
a~priateľov;
\item
{\bfseries
vyhýbanie
sa
problému}:
jedinec
odmieta
problém
prijať,
a~to
tak
na
kognitívnej
(odmieta
naň
myslieť),
ako
aj
na
behavioralnej
(odmieta
akúkoľvek
činnosť)
úrovni;
\item
{\bfseries
fantazijný
únik}:
ide
o~kognitívne
stratégie
odražajúce
neschopnosť,
resp.
neochotu
prispôsobiť
sa
situacii,
alebo
ju
zmeniť;
\item
{\bfseries
sebaobviňovanie}:
jedinec
vznik
zaťažovej
situacie
prisudzuje
sam
sebe,
sebakritika
a~sebaobviňovanie;
\item
{\bfseries
socialna
izolacia}:
ide
o~izolaciu
od
rodiny
a~priateľov
(Blatný,
Osecka,
1998).
\end{enumerate}
%Tabuľka
2
\tabulka{Triedenie
copingových
stratégií
podľa
Tobina,
Halroyda,
Reynoldsa}
\vlozpdfit{grtabb}
\endtab
Výskum
bol
realizovaný
na
Gymnaziu
Andreja
Sladkoviča
v~Banskej
Bystrici,
na
Univerzite
Mateja
Bela
v~Banskej
Bystrici
a~na
Prešovskej
univerzite
v~Prešove.
Administracia
a~rovnako
aj
zber
údajov
prebiehal
osobne.
Respondentom
bola
predložena
výskumna
batéria
v~poradí
CSI
--
Tobinov
Inventar
Copingových
Stratégií,
RŠS
--
Rosenbergova
Škala
Sebahodnotenia,
GSES
--
General
Self-Efficacy
Scale.
Na
vypracovanie
odpovedí
v~našej
výskumnej
batérii
nebol
stanovený
časový
limit.
Získané
číselné
údaje
prostredníctvom
dotazníkov
boli
spracované
pomocou
tabuľkového
procesora
Excel.
Na
štatistickú
analýzu
sme
nasledne
použili
program
SPSS.
Pre
zistenie
normality
rozdelenia
premenných
sme
použili
Kolmogorov-Smirnov
test
normality.
Keďže
premenné
nespĺňali
podmienku
normalneho
rozdelenia,
pracovali
sme
s~neparametrickou
štatistikou
(Spearmanov
korelačný
koeficient).
Mannov-Whitneyho
{\itshape
U}-test
sme
použili
pri
zisťovaní
rozdielov
v~úrovni
sebahodnotenia
a~vedomia
vlastnej
účinnosti
medzi
mužmi
a~ženami
a~medzi
vysokoškolskými
a~stredoškolskými
študentmi,
ďalej
sme
zisťovali
rozdiel
vo
výbere
stratégií
zvladania
zaťaže
z~hľadiska
genderu
a~veku,
resp.
stupňa
štúdia.
Pre
presnejší
popis
rozdielov
vo
vybraných
premenných
sme
použili
aj
ich
stredné
hodnoty
mediany
({\itshape
Mdn}),
pre
neparametrickú
štatistiku.
%3.
\scis{Výsledky
výskumu}
Výskumné
výsledky
uvadzame
s~ohľadom
na
formulované
hypotézy.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_1$:
Predpokladame
pozitívny
korelačný
trend
medzi
vedomím
vlastnej
účinnosti
a~využívaním
príklonovej
stratégie
zameranej
na
problém
(minimalne
jednej).}
\end{itemize}
%Tabuľka
3
\tabulka{Súvislosť
medzi
vedomím
vlastnej
účinnosti
(GSES)
a~stratégiami
zvladania
zaťaže
zameranými
na
problém
(CSI)}
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|*5{c|}}\hline
\multicolumn{6}{|c|}{\bfseries
Spearmanov
korelačný
koeficient
($R$)}
\\\hline
&
{\bfseries
GSES}
&
{\bfseries
RP}
&
{\bfseries
KR}
&
{\bfseries
VSP}
&
{\bfseries
FÚ}\\\hline
GSES
&
1,000
&
{\bfseries
0,260**}
&
0,111
&
$-$0,033
&
{\bfseries
$-$0,220*}\\\hline
\tabpoznw{6}{Pozn.:
GSES
--
vedomie
vlastnej
účinnosti;
RP
--
riešenie
problému;
KR
--
kognitívna
reštrukturalizacia;
VSP
--
vyhýbanie
sa
problému;
FÚ
--
fantazijný
únik;
**$p<
0{,}01$;
*$p<
0{,}05$.}
\end{tabular}
\endtab
Pokiaľ
ide
o~predpokladaný
vzťah
medzi
vedomím
vlastnej
účinnosti
a~využívaním
príklonových
stratégií
zameraných
na
problém
(tabuľka
3),
korelačna
analýza
preukazala
slabý
pozitívny
štatisticky
signifikantný
vzťah
s~jednou
z~týchto
stratégií,
a~to
s~riešením
problému
(0,260).
K~stratégii
kognitívna
reštrukturacia
naša
analýza
štatisticky
signifikantný
vzťah
nepotvrdila,
naopak
preukazal
sa
slabý
štatisticky
signifikantný
negatívny
vzťah
s~jednou
z~odklonových
stratégií,
konkrétne
s~fantazijným
únikom
($-$0,220).
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_2$:
Predpokladame
negatívny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotením
a~využívaním
odklonovej
stratégie
zameranej
na
emócie
(minimalne
jednej).}
\end{itemize}
%Tabuľka
4
\tabulka{Súvislosť
medzi
sebahodnotením
(RŠS)
a~stratégiami
zvladania
zaťaže
zameranými
na
emócie
(CSI)}
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|*5{c|}}\hline
\multicolumn{6}{|c|}{\bfseries
Spearmanov
korelačný
koeficient
($R$)}
\\\hline
&
RŠS
&
VE
&
SP
&
SO
&
SI
\\\hline
RŠS
&
1,000
&
$-$0,066
&
$-$0,167
&
{\bfseries
$-$0,312**}
&
$-$0,051
\\\hline
\tabpoznw{6}{Pozn.:
RŠS
--
sebahodnotenie;
VE
--
vyjadrenie
emócií;
SP
--
vyhľadavanie
socialnej
opory;
SO
--
sebaobviňovanie;
SI
--
socialna
izolacia;
**$p<0{,}01$.}
\end{tabular}
\endtab
Korelačna
analýza
vzťahov
medzi
sebahodnotením
a~stratégiami
zvladania
zaťaže
zameranými
na
emócie
(tabuľka
4)
ukazala
stredne
tesný
negatívny
štatisticky
signifikantný
korelačný
vzťah
s~jednou
z~odklonových
stratégií,
a~to
so
stratégiou
sebaobviňovanie
($-$0,312).
Ďalšie
výsledky
sa
týkajú
genderových
rozdielov
v~skúmaných
aspektoch
self\spoj{}konceptu:
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_3$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
sebahodnotenia.}
\item
{\itshape
H$_4$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti.}
\end{itemize}
%Tabuľka
5
\tabulka{Rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti
a~sebahodnotenia
medzi
mužmi
a~ženami}
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|c|l|c|}\hline
{\bfseries
{\itshape
U}-test}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
{\itshape
Mdn}}
\\\hline
GSES
&
{\bfseries
0,000}
&
Muži
&
31,00
\\\cline{3-4}
&
&
Ženy
&
28,00
\\\hline
RŠS
&
0,236
&
Muži
&
33,00
\\\cline{3-4}
&
&
Ženy
&
30,00
\\\hline
\tabpoznl{4}{Pozn.:
$N
=
101$;
{\itshape
Mdn}
--
priemerna
hodnota.}
\end{tabular}
\endtab
Na
zaklade
$p$-hodnoty
Mannovho-Whitneyho
{\itshape
U}-testu
(0,236)
je
zrejmé,
že
sa
nepreukazal
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~sebahodnotení
z~hľadiska
genderu.
Štatisticky
významný
rozdiel
sa
však
objavil
vo
vedomí
vlastnej
účinnosti
(0,000),
a~to
v~prospech
mužov
(tabuľka
5).
Predmetom
genderovej
analýzy
boli
aj
copingové
stratégie,
ktorých
sa
týkala
posledna
hypotéza:
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_5$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantné
rozdiely
v~preferencii
stratégií
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie
(minimalne
v~dvoch).}
\end{itemize}
%Tabuľka
6
\tabulka{Genderové
rozdiely
vo
výbere
stratégií
zvladania
zaťaže}
({\itshape
U}-test)
\tabcolsep
6.5pt
\begin{tabular}{|l|*8{c|}}\hline
&
{\bfseries
RP}
&
{\bfseries
KR}
&
{\bfseries
VE}
&
{\bfseries
SP}
&
{\bfseries
VSP}
&
{\bfseries
FÚ}
&
{\bfseries
SO}
&
{\bfseries
SI}
\\\hline
\pole
l{$p$-hod-\\nota}
&
0,456
&
0,746
&
0,828
&
{\bfseries
0,019}
&
0,420
&
0,279
&
0,369
&
{\bfseries
0,032}
\\\hline
\pole
l{\itshape
Mdn\\muži}
&
28,00
&
28,00
&
23,00
&
26,00
&
23,00
&
28,00
&
26,00
&
23,00
\\\hline
\pole
l{\itshape
Mdn\\ženy}
&
26,50
&
27,50
&
25,00
&
29,00
&
21,00
&
29,00
&
27,00
&
19,00
\\\hline
\tabpoznw{9}{Pozn.:
$N
=
101$;
RP
--
riešenie
problému;
KR
--
kognitívna
reštrukturacia;
VE
--
vyjadrenie
emócií;
SP
--
vyhľadavanie
socialnej
opory;
VSP
--
vyhýbanie
sa
problému;
FÚ
--
fantazijný
únik;
SO
--
sebaobviňovanie;
SI
--
socialna
izolacia;
{\itshape
Mdn}
--
priemerna
hodnota.}
\end{tabular}
\endtab
V~dvoch
zo
štyroch
stratégií
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie
Mannovho-Whitneyho
{\itshape
U}-test
potvrdil
predpokladané
genderové
rozdiely
(tabuľka
6).
Výraznejšie
rozdiely
v~stredných
hodnotach
sa
nam
preukazali
vo
využívaní
stratégie
vyhľadavanie
socialnej
opory,
a~to
v~prospech
žien.
Naopak,
v~ramci
stratégie
socialna
izolacia
boli
genderové
rozdiely
namerané
v~prospech
mužov.
Vo
využívaní
ostatných
stratégií
zvladania
štatisticky
významné
rozdiely
medzi
mužmi
a~ženami
zistené
neboli.
Hoci
to
nebolo
naším
pôvodným
výskumným
zamerom,
analyzovali
sme
premenné
aj
z~hľadiska
typu
navštevovanej
školy.
Keďže
sa
objavili
niektoré
zaujímavé
zistenia,
dovolíme
si
ich
zahrnúť
do
našich
výskumných
výsledkov.
%Tabuľka
7
\tabulka{Rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti
(GSES)
a~sebahodnotenia
(RŠS)
medzi
vysokoškolskými
a~stredoškolskými
študentmi}
\tabcolsep
20pt
\begin{tabular}{|l|c|l|c|}\hline
{\bfseries
{\itshape
U}-test}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
{\itshape
Mdn}}
\\\hline
GSES
&
{\bfseries
0,028}
&
VŠ
&
30,00
\\\cline{3-4}
&
&
SŠ
&
28,00
\\\hline
RŠS
&
{\bfseries
0,028}
&
VŠ
&
34,00
\\\cline{3-4}
&
&
SŠ
&
30,00
\\\hline
\tabpoznw{4}{Pozn.:
$N
=
101$;
{\itshape
Mdn}
VŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~vysokoškolských
študentov;
{\itshape
Mdn}
SŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~stredoškolských
študentov.}
\end{tabular}
\endtab
V~oboch
sledovaných
aspektoch
self\spoj{}konceptu
testovanie
potvrdilo
štatisticky
významný
rozdiel
medzi
respondentmi
z~hľadiska
typu
navštevovanej
školy
(tabuľka
7).
V~oboch
prípadoch
skupinové
mediany
hovoria
v~prospech
vysokoškolských
študentov.
%Tabuľka
8
\tabulka{Rozdiel
v~preferencii
stratégií
zvladania
zaťaže
podľa
typu
navštevovanej
školy
(U-test)}
\begin{tabular}{|l|*8{c|}}\hline
&
{\bfseries
RP}
&
{\bfseries
KR}
&
{\bfseries
VE}
&
{\bfseries
SP}
&
{\bfseries
VSP}
&
{\bfseries
FÚ}
&
{\bfseries
SO}
&
{\bfseries
SI}
\\\hline
$p$-hodnota
&
0,487
&
0,305
&
0,164
&
{\bfseries
0,005}
&
0,837
&
0,293
&
{\bfseries
0,044}
&
0,191
\\\hline
{\itshape
Mdn}
VŠ
&
26,00
&
26,00
&
22,00
&
25,00
&
22,00
&
27,00
&
24,00
&
22,00
\\\hline
{\itshape
Mdn}
SŠ
&
28,00
&
28,50
&
22,50
&
28,50
&
22,00
&
30,00
&
28,00
&
20,50
\\\hline
\tabpoznw{9}{Pozn.:
$N
=
101$;
RP
--
riešenie
problému;
KR
--
kognitívna
reštrukturacia;
VE
--
vyjadrenie
emócií;
SP
--
vyhľadavanie
socialnej
opory;
VSP
--
vyhýbanie
sa
problému;
FÚ
--
fantazijný
únik;
SO
--
sebaobviňovanie;
SI
--
socialna
izolacia;
{\itshape
Mdn}
VŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~vysokoškolských
študentov;
{\itshape
Mdn}
SŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~stredoškolských
študentov.}
\end{tabular}
\endtab
Ako
štatisticky
signifikantné
sa
ukazali
rozdiely
v~medianoch
stratégií
zameraných
na
emócie,
a~to
pre
stratégiu
vyhľadavanie
socialnej
opory
(0,005)
a~sebaobviňovanie
(0,044).
V~oboch
prípadoch
boli
rozdiely
namerané
v~prospech
stredoškolských
študentov
(tabuľka
8).
\snecis{Diskusia}
Naším
výskumným
zamerom
bolo
preskúmať
súvislosti
medzi
self\spoj{}koncep\-tom
a~zvladaním
zaťažových
situacií
u~adolescentnej
mladeže.
Kladné
sebahodnotenie
a~rovnako
tak
aj
vedomie
vlastnej
účinnosti
predstavujú
interné
charakteristiky
osobnosti,
ktoré
ovplyvňujú
zvladanie
naročných
životných
situacií
(Křivohlavý,
2003).
{\bfseries
Prva
hypotéza}
bola
zamerana
prave
na
súvislosť
medzi
vedomím
vlastnej
účinnosti
a~využívaním
minimalne
jednej
z~príklonových
stratégií
zvladania
zaťaže
zameraných
na
problém.
Štatisticky
signifikantný
výsledok,
ktorý
naznačuje
možnú
súvislosť
vedomia
vlastnej
účinnosti
so
stratégiou
riešenia
problému,
nam
umožňuje
hypotézu
prijať
a~skonštatovať,
že
jednotlivci
s~vyšším
vedomím
vlastnej
účinnosti
tendujú
k~príklonovým,
teda
skôr
aktívnym
stratégiam
zameraným
na
problém.
O~podobných
výsledkoch
hovorí
aj
Křivohlavý
(2003),
ktorý
uvadza,
že
vedomie
vlastnej
účinnosti
pozitívne
koreluje
s~úspešným
riešením
zaťažových
situacií
a~s~využívaním
aktívnych
stratégií
riešenia
zaťaže
spolu
so
zlepšením
riešenia
kognitívnych
úloh.
V~prípade
kognitívnej
reštrukturalizacie
sa
nam
preukazal
len
slabý
vzťah,
ktorý
nebol
štatisticky
signifikantný.
My
predpokladame,
že
tento
nejednoznačný
výsledok
by
mohol
byť
zapríčinený
aj
vekom
respondentov.
Stratégia
kognitívna
reštrukturalizacia
je
charakterizovana
schopnosťou
pozrieť
sa
na
problém
z~iného
uhla
pohľadu
a~vidieť
aj
pozitívne
stranky
danej
situacie.
Adolescentom,
resp.
mladým
dospelým
ešte
chýbajú
potrebné
skúsenosti,
aby
sa
dokazali
na
situaciu
pozrieť
z~viacerých
uhlov
pohľadu,
resp.
s~nadhľadom
a~vnímať
ju
aj
v~širších
súvislostiach.
Potvrdil
sa
nam
však
aj
slabý
štatisticky
signifikantný
negatívny
vzťah
medzi
vedomím
vlastnej
účinnosti
a~stratégiou
fantazijný
únik.
Pri
tejto
stratégií
ide
o~unikanie
do
myšlienok
a~do
tzv.\,denného
snenia.
Vedomie
vlastnej
účinnosti
je
presvedčenie,
že
človek
je
kompetentný
zvladnuť
situaciu
(Bandura
in
Křivohlavý,
2003),
a~preto
je
tento
výsledok
možné
interpretovať
tak,
že
so
stúpajúcou
dôverou
vo
vlastnú
kompetentnosť
klesa
potreba
unikať
do
fantazie
a~naopak.
Aby
však
bolo
možné
zmienené
súvislosti
zovšeobecniť,
bude
nevyhnutné
ich
ďalej
výskumne
overovať.
Nasledujúcou
hypotézou
sme
sa
pokúsili
overiť
súvislosť
medzi
sebahodnotením
a~stratégiami
zvladania
zaťaže,
nakoľko
aj
podľa
Satirovej
(in
Bratska,
2001)
je
coping
prejavom
sebahodnotenia
u~jednotlivca.
V~ramci
{\bfseries
druhej
hypotézy}
sme
teda
predpokladali
negatívny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotením
a~využívaním
minimalne
jednej
z~odklonových
stratégií
zameraných
na
emócie.
Ako
štatisticky
signifikantný
sa
nam
preukazal
stredne
tesný
negatívny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotením
a~stratégiou
sebaobviňovania,
na
zaklade
čoho
druhú
hypotézu
môžeme
prijať
a~skonštatovať,
že
čím
je
úroveň
sebahodnotenia
adolescenta
vyššia,
tým
menšia
je
jeho
tendencia
uplatňovať
stratégiu
sebaobviňovania.
Křivohlavý
(2003)
uvadza,
že
ľudia
s~nižšou
úrovňou
sebahodnotenia
majú
pocit,
že
sú
tvarou
v~tvar
ťažkostiam
zraniteľní,
stanovujú
si
nižšie
ciele.
Naopak,
ľudia
s~vyšším
sebahodnotením
dosahujú
ciele,
ktoré
si
stanovili,
a~to
ich
sebahodnotenie
posilní
ešte
viac.
Predpokladame
teda,
že
ide
o~začarovaný
kruh:
jednotlivec
s~nízkou
sebaúctou,
resp.
slabým
sebahodnotením
ma
nízke
ambície,
nestanovuje
si
primerané
ciele
a~nevolí
aktívne
copingové
stratégie
(skôr
vyhýbacie,
resp.
pasívne).
Sebahodnotenie
opätovne
klesa,
jednotlivec
hľada
príčiny
vzniku
zaťažovej
situacie
v~sebe,
objavujú
sa
pocity
sebaobviňovania,
ktoré
sú
často
spojené
s~pocitom
menejcennosti.
Vzhľadom
na
veľkosť
výskumného
súboru
aj
tento
korelačný
trend
bude
treba
ďalej
overovať.
V~súvislosti
so
snahou
analyzovať
genderové
rozdiely
v~sledovaných
premenných
sme
sformulovali
ďalšie
tri
hypotézy.
{\bfseries
Tretia
hypotéza}
predpoklada
medzi
mužmi
a~ženami
signifikantné
rozdiely
v~úrovni
sebahodnotenia.
V~ramci
{\bfseries
štvrtej
hypotézy}
predpokladame
signifikantný
rozdiel
medzi
mužmi
a~ženami
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti.
Vychadzali
sme
z~výskumu
Blatného
(2001),
podľa
ktorého
muži
preukazali
vyššie
skóre
v~úrovni
sebahodnotenia.
Naše
výskumné
zistenia
s~výsledkami
Blatného
nekorešpondujú,
a~teda
tretiu
hypotézu
nepodporujú.
Tento
posun
v~ramci
emocionalneho
aspektu
self\spoj{}konceptu
by
bolo
možné
vysvetliť
vývojom
spoločnosti
smerom
k~zrovnopravneniu
pohlaví,
čomu
sa
prispôsobuje
výchovné
pôsobenie
v~rodinach
a~výchovno-vzdelavacích
inštitúciach.
Je
ale
zaujímavé,
že
štvrta
hypotéza
sa,
naopak,
potvrdila,
preukazal
sa
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti,
a~to
v~prospech
mužov
(tamtiež).
To
znamena,
že
muži
sa
v~porovnaní
so
ženami
považujú
za
schopnejších
zvladať
naročné
životné
situacie,
viac
veria
vo
svoju
kompetentnosť.
Na
tej
emocionalnej
úrovni
self
(deklarovanie
vzťahu
k~sebe,
úcty,
spokojnosti
so
sebou)
akoby
sa
ženy
už
mužom
vyrovnali
a~tie
rozdiely
sa
tu
stierajú,
ale
na
úrovni
konatívnej
sa
stale
predierajú
na
povrch
tradičné
rolové
úlohy,
fylogeneticky
zakódované,
odolavajúce
aj
zmenam
spoločenskej
situacie.
{\bfseries
Piata
hypotéza}
obsahuje
predpoklad
o~existencii
signifikantných
rozdielov
medzi
mužmi
a~ženami
v~preferencii
stratégií
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie.
Zistili
sme
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~dvoch
stratégiach,
čo
nam
umožňuje
hypotézu
prijať.
Ide
o~stratégiu
vyhľadavanie
socialnej
opory
a~stratégiu
socialna
izolacia.
Pri
porovnaní
skupinových
medianov
sme
zistili,
že
stratégiu
vyhľadavanie
socialnej
opory
častejšie
využívajú
prave
ženy,
čo
môže
do
určitej
miery
súvisieť
s~ich
emocionalitou
a~orientaciou
na
interpersonalne
vzťahy.
Zaroveň
druhou
najčastejšie
využívanou
stratégiou
u~žien
bola
stratégia
fantazijný
únik.
Výskumy
Kusej
a~Maxianovej
(2001)
dokazujú,
že
emocionalita
a~interpersonalne
vzťahy
sú
typicky
ženskými
črtami,
pričom
sa
v~tejto
súvislosti
stretavame
s~pojmom
{\itshape
expresivita.}
Podobné
výsledky
potvrdzuje
aj
výskum
Endlera
a~Parkera
(in
Frankovský,
2001),
kde
ženy
dosahovali
vyššie
skóre
v~stratégiach
zameraných
na
emócie
a~na
vyhýbanie.
Pre
mužov
je
typické
ovladanie
emócií
a~nezavislosť
(Kusa,
Maxianova,
2001),
čo
korešponduje
s~naším
zistením,
nakoľko
prave
muži
dosahovali
vyššiu
strednú
hodnotu
v~stratégii
socialna
izolacia.
V~psychologickej
terminológii
(Spence,
Helmreich
in
Kusa,
Maxianova,
2001)
sa
zakotvuje
pojem
{\itshape
inštrumentalita}
ako
synonymum
pojmu
mužskosti,
čo
v~nas
evokuje
predstavu
aktívnej
manipulacie
s~podmienkami,
do
ktorých
sa
muži
v~situacii
zaťaže
dostavajú.
Tieto
tvrdenia
podopierame
aj
naším
výskumom,
kde
sa
nam
preukazalo,
že
muži
dosahovali
najvyššiu
strednú
hodnotu
prave
v~stratégii
riešenie
problému
a~kognitívna
reštrukturalizacia.
Vysoké
skóre
sme
namerali
aj
v~stratégii
fantazijný
únik,
čo
môže
opäť
súvisieť
prave
s~nezavislosťou,
ktora
je
pre
mužov
charakteristicka,
a~teda
skôr
o~probléme
samostatne
uvažujú
a~nezdieľajú
ho
s~druhými
ľuďmi.
V~otazke
genderových
rozdielov
vo
výbere
stratégie
zvladania
zaťaže
možno
naďalej
polemizovať,
nakoľko
výsledky
nie
sú
celkom
konzistentné.
Hadušovska
(in
Frankovský,
2001)
neuvadza
zistenie
genderových
rozdielov
na
úrovni
generalizovaných
stratégií
(stratégie
zamerané
na
únik,
riešenie
problému
a~hľadanie
pomoci).
Zistené
boli
len
rozdiely
na
úrovni
konkrétnych
situacií
a~jednotlivých
stratégií.
Hoci
to
nebolo
naším
pôvodným
výskumným
zamerom,
výskumné
data
sme
podrobili
štatistickej
analýze
aj
z~hľadiska
stupňa
štúdia.
Výsledky
uvadzame,
pretože
sú
zaujímavé
a~mohli
by
podnietiť
zaujem
o~ďalšie
skúmanie
problematiky.
V~našom
výskume
sa
nam
preukazal
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
sebahodnotenia
a~vedomia
vlastnej
účinnosti
medzi
stredoškolskými
a~vysokoškolskými
študentmi,
a~to
v~oboch
prípadoch
v~prospech
vysokoškolských
študentov.
Sebahodnotenie
sa
utvara
a~formuje
v~procese
ontogenézy
už
od
raného
detstva,
a~to
najmä
v~interakcii
s~významnými
druhými.
Spočiatku
ide
o~rodičov,
neskôr
o~spolužiakov,
či
referenčné
skupiny,
v~dospelosti
ide
aj
o~druh
vykonavanej
prace
(Křivohlavý,
2003).
U~vysokoškolských
študentov
zrejme
viac
skúseností
so
zvladaním
zaťažových
situacií
dvíha
úroveň
vedomia
vlastnej
účinnosti.
Je
zaujímavé
a~prekvapujúce,
že
aj
taký
minimalny
vekový
rozdiel
(3\az{}4
roky)
môže
byť
relevantný.
Na
tieto
výsledky
zaroveň
nadväzuje
aj
rozdiel
vo
výbere
stratégií
zvladania
zaťaže,
kde
sa
nam
preukazal
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~stratégiach
vyhľadavanie
socialnej
opory
a~sebaobviňovanie.
Pri
porovnaní
skupinových
stredných
hodnôt
sa
nam
ukazalo,
že
obe
stratégie
vo
vyššej
miere
uplatňovali
prave
stredoškolskí
študenti.
Mladší
adolescenti
teda
pri
konfrontacii
s~naročnými
situaciami
častejšie
siahajú
po
týchto
emocionalnych
copingových
stratégiach
v~porovnaní
so
staršími
adolescentmi.
Tento
výsledok
korešponduje
s~predošlým
zistením,
t.
j.
že
stredoškolak
sa
ešte
nemôže
oprieť
o~nejaké
finalne
a~stabilné
sebapoňatie.
\snecis{Zaver}
Výskumné
výsledky
našej
štúdie
naznačujú
existenciu
určitých
súvislostí
medzi
self\spoj{}konceptom
a~voľbou
konkrétnych
stratégií
zvladania
zaťaže
v~období
adolescencie.
Naš
predpoklad
o~pozitívnom
vzťahu
medzi
konatívnym
aspektom
self\spoj{}konceptu,
reprezentovaným
konceptom
vedomia
vlastnej
účinnosti,
a~využívaním
príklonových
(aktívnych)
stratégií
zameraných
na
problém
sa
potvrdil.
Adolescenti
s~vyšším
vedomím
vlastnej
účinnosti,
teda
s~akousi
dôverou
vo
vlastné
schopnosti,
kompetentnosť,
častejšie
siahajú
po
copingových
stratégiach
orientujúcich
sa
priamo
na
problém.
Emocionalny
aspekt
self\spoj{}konceptu,
teda
sebahodnotenie,
zase
v~súlade
s~naším
predpokladom
súvisí
skôr
s~využívaním
stratégií
zameraných
na
emócie.
Adolescenti
s~nižším
sebahodnotením
majú
tendenciu
v~zaťažových
situaciach
využívať
stratégiu
sebaobviňovanie,
čo
je
vlastne
odklonova
stratégia,
ktora
nepredstavuje
efektívny
a~produktívny
prístup
k~problému.
Samozrejme,
na
zaklade
našich
výskumných
výsledkov
nie
je
možné
zavery
zovšeobecniť
na
celú
populaciu
adolescentov.
Brani
nam
v~tom
najmä
veľkosť
výskumnej
vzorky
a~tesnosť
vzťahov
medzi
predmetnými
premennými
(slabý
až
stredne
tesný
vzťah).
Môžu
však
podnietiť
zaujem
o~ďalšie
skúmanie
týchto
premenných.
Keďže
self\spoj{}koncept
sa
ukazuje
ako
premenna,
ktora
istým
spôsobom
moderuje
aj
zvladanie
zaťaže
a~v~období
adolescencie
nema
ešte
finalnu
podobu,
stale
je
tvarny,
vznika
tu
priestor
na
jeho
ďalšie
formovanie.
Samozrejme,
zasadný
vplyv
ma
rodinné
prostredie,
ale
veľa
času
dospievajúci
a~mladý
dospelý
travi
aj
v~škole.
Pedagóg
ma
preto
tiež
možnosť
podporovať
formovanie
pozitívneho
self\spoj{}konceptu
u~svojich
študentov
a~nepriamo
tak
vlastne
ovplyvňovať
aj
voľbu
copingových
stratégií,
resp.
ich
zvladacie
preferencie,
či
už
organizaciou
vlastného
výchovno-vzdelavacieho
procesu,
alebo
aj
v~ramci
špecialnych
predmetov.
Bolo
by
to
možné
realizovať
v~ramci
psychologických
tréningových
aktivít
zameraných
na
sebapoznanie
a~sebarozvoj,
zvladanie
zaťažových
situacií
v~ramci
predmetov:
psychológia
zdravia,
psychohygiena,
socialno-psychologický
tréning.
Pozitívny
prínos
by
sa
mohol
odraziť
v~zlepšení
študijných
výsledkov
a~nasledne
aj
v~zvýšení
celkovej
životnej
spokojnosti.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Balaštíkova,
V.,
Blatný,
M.}
2003.
{\itshape
Determinanty
výběru
strategií
zvladaní}
[online].
c2003,
poslední
revize
15.
8.
2012
[cit.
2015-07-22].
Dostupné
z:
~\url{http://psu-brno.avcr.cz/miranda2/export/sitesavcr/data.avcr.cz/humansci/psu-brno/documents/files/zpravy\_2003\_2.pdf}
\item
\autor{Baumgartner,
F.}
2001.
Zvladanie
stresu
--
coping.
In
\autor{Výrost,
J.,
Slaměník,
I.}
(Eds.).
{\itshape
Aplikovana
socialní
psychologie
II}.
Praha:
Grada
Publishing,~s.\,191\az{}208.
\lISBN{80-247-0042-5}.
\item
\autor{Blatný,
M.}
2001.
Osobnostní
determinanty
sebehodnocení
a~životní
spokojenosti:
mezipohlavní
rozdíly.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,45,
č.\,5,~s.\,385\az{}392.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Blatný,
M.,
Osecka,
L.}
1994.
Rosenbergova
škala
sebehodnocení:
struktura
globalního
vztahu
k~sobě.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,38,
č.\,6,~s.\,481\az{}488.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Blatný,
M.,
Osecka,
L.}
1998.
Zdroje
sebehodnocení
a~životní
spokojenosti:
osobnost
a~strategie
zvladaní.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,42,
č.\,5,~s.\,385\az{}394.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Bratska,
M.}
2001.
{\itshape
Zisky
a~straty
v~zaťažových
situaciach
alebopríprava
na
život}.
Bratislava:
Trade
Leas.
325~s.
\lISBN{80-7094-292-4}.
\item
\autor{Frankovský,
M.}
2001.
Stratégie
spravania
v~naročných
životných
situaciach.
In
\autor{Výrost,
J.,
Slaměník,
I.}
(Eds.).
{\itshape
Aplikovana
socialní
psychologie
II}.
Praha:
Grada
Publishing,~s.\,209\az{}227.
\lISBN{80-247-0042-5}.
\item
\autor{Halama,
P.,
Bieščad,
M.}
2006.
Psychometricka
analýza
Rosenbergovej
škaly
sebahodnotenia
s~použitím
metód
klasickej
teórie
testov
(CTT)
a~teórie
odpovede
na
položku
(IRT).
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,50,
č.\,6,~s.\,569\az{}583.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
2003.
{\itshape
Psychologie
zdraví}.
2.
vyd.
Praha:
Portal.
279~s.
\lISBN{80-7178-774-4}.
\item
\autor{Kusa,
D.,
Maxianova,
D.}
2001.
Rodovosť
emocionality
--
jej
význam
a~podoby
v~socialnej
kompetencii
mužov
a~žien.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,45,
č.\,5,~s.\,451\az{}459.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Nakonečný,
M.}
1997.
{\itshape
Psychologie
osobnosti}.
2.
vyd.
Praha:
Academia.
336~s.
\lISBN{80-200-0628-1}.
\end{litlistx}
\auto{rky}{Mgr.\,Lenka
Ďuricova,
PhD.,
Univerzita
Mateja
Bela,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
psychológie,
Ružova
13,
974\,11
Banska
Bystrica,
Slovenska
republika,
\email{lenka.duricova2@umb.sk}
\autsep
Bc.
Veronika
Trojanova,
Univerzita
Mateja
Bela,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
psychológie,
Ružova
13,
974\,11
Banska
Bystrica,
Slovenska
republika,
\email{vera.trojanova@gmail.com}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Vendel,
Š.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{4.
4.
2015}{20.
7.
2015}{\stat{Vzťah
osobnostných
faktorov
k~školskému
výkonu
vysokoškolských
študentov}{}.{Relationship
Between
Personality
Traits
and
Academic
Achievement
Among
College
Students}{Štefan
Vendel}}
\abstrakt
Predkladana
štúdia
skúma
vzťah
medzi
osobnostnými
faktormi
a~školským
výkonom
študentov
vysokých
škôl.
Výskumnú
vzorku
tvorilo
100
vysokoškolských
študentov
vo
veku
22\az{}25
rokov.
Na
meranie
osobnostných
faktorov
bol
použitý
osobnostný
inventar
NEO-FFI.
Školský
výkon
respondentov
bol
posudzovaný
na
zaklade
priemerov
znamok
za
prvé
tri
roky
štúdia.
Na
vyhodnotenie
výskumných
údajov
bola
použita
metóda
viacnasobnej
linearnej
regresie.
Výskum
poukazal
na
štatisticky
významný
negatívny
vzťah
extraverzie
a~pozitívny
vzťah
svedomitosti
k~školskému
výkonu.
Vo
faktoroch
neuroticizmus,
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~prívetivosť
sa
štatisticky
významný
vzťah
nepotvrdil.
\keyws{školský
výkon,
osobnostné
vlastnosti}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
study
aims
to
investigate
the
relationship
between
personality
traits
and
academic
achievement
of
university
students.
The
sample
consisted
of
100
students,
aged
from
22
to
25
years.
The
shortened
version
of
NEO-FFI
was
used
to
measure
personality
traits.
Academic
achievement
was
measured
by
the
grade
point
average
gained
during
the
first
three
years
of
university
study.
The
data
were
evaluated
by
the
Multiple
linear
regression
analysis.
The
research
has
shown
the
negative
effect
of
extraversion,
and
a~positive
effect
of
conscientiousness
on
academic
achievement.
As
expected,
the
relationship
between
academic
achievement
and
neuroticism,
agreeableness
and
openess
to
experience
was
not
confirmed.
\keywa{academic
achievement,
personality
traits}
\endabstract
%1.
\scis{Vzťah
osobnostných
premenných
a~školského
výkonu
jedinca}
Osobnostné
faktory
a~ich
vzťah
k~školskému
výkonu
boli
v~poslednom
období
stredobodom
zaujmu
viacerých
badateľov.
Publikované
štúdie
sa
zväčša
sústreďovali
na
skúmanie
korelacií
rozličných
typov
osobnostných
faktorov
so
znamkami
počas
štúdia
alebo
s~výkonom
študentov
na
zaverečných
skúškach.
Zistenia
Miecha,
Essexa
a~Goldsmitha
(in
Damon,
Lerner,
2006)
hovoria
o~tom,
že
osobnostné
faktory
môžu
byť
užitočné
pri
predikcii
výkonu
už
od
času,
kedy
deti
po
prvýkrat
vstupujú
do
školy.
Podľa
Entwistla
a~Goldsmitha
(in
Damon,
Lerner,
2006)
je
tento
poznatok
dôležitý
predovšetkým
preto,
že
jednak
samotné
prispôsobenie
sa
jedinca
na
školu,
ale
aj
jeho
výkon,
majú
po
čase
kumulatívne
efekty.
Školský
výkon,
a~teda
aj
úspešnosťou
študenta
v~škole,
bol
tradične
spajaný
najmä
s~mentalnou
kapacitou
jedinca.
Avšak,
aj
keď
je
inteligencia
uznavaným
a~najširšie
používaným
prediktorom
školského
výkonu
jedinca,
nie
je
jediným.
Výsledky
viacerých
výskumov
potvrdzujú,
že
inteligencia
vysvetľuje
30\az{}50\,\%
celkovej
variancie
školského
výkonu
(Butcher,
1973;
Cabrera,
Garcia,
Hernandez,
1999
in
Columbus,
Columbus,
2008).
Vyvstava
teda
otazka,
ktoré
iné
faktory
vplývajú
na
školskú
úspešnosť
žiakov.
Cattell
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
zastaval
nazor,
že
osobnosť
jedinca
je
vo
vzťahu
k~školskej
úspešnosti
dôležitejším
faktorom
než
samotna
inteligencia.
Tento
nazor
vyvracajú
Mouw
a~Khann
(in
Columbus,
Columbus,
2008).
Na
zaklade
výsledkov
svojich
výskumov
tvrdia,
že
predikcia
školského
výkonu
na
zaklade
osobnostných
dimenzií
nie
je
možna.
Prave
preto
sa
v~niektorých
teoretických
pracach
začali
objavovať
tvrdenia
o~nelinearnom
vzťahu
medzi
školským
výkonom
a~osobnostnými
dimenziami.
Z~tohto
hľadiska
teda
osobnostné
premenné
môžu
pôsobiť
spolu
s~ďalšími
premennými,
ako
sú
podmienky
školského
prostredia,
učebné
štýly
a~mnohé
iné
(Schmeck,
1997
in
Columbus,
Columbus,
2008).
V~súvislosti
s~vyššie
uvedeným
uvadzajú
Paunonen
a~O'Connor
(in
Hattie,
2009)
na
podporu
skúmania
osobnostných
dimenzií
v~súvislosti
s~pojmom
školskej
výkonnosti
tri
kľúčové
argumenty.
Prvý
sa
týka
vplyvu
osobnostných
premenných
na
školský
výkon.
Podľa
nich
v~sebe
osobnostné
premenné
zahŕňajú
behavioralné
tendencie,
ktoré
vplývajú
na
navyky
jedinca
a~tie
zasa
spätne
pôsobia
na
školský
výkon.
V~druhom
argumente
tvrdia,
že
zatiaľ
čo
kognitívne
schopnosti
jedinca
podmieňujú
to,
čo
jedinec
{\itshape
môže}
urobiť,
osobnostné
dimenzie
podmieňujú
to,
čo
jedinec
{\itshape
bude}
robiť.
A~napokon,
s~tým,
ako
študenti
dospievajú,
ich
osobnostné
vlastnosti,
spolu
s~kognitívnou
zrelosťou,
vytvarajú
predpoklad
lepšej
predikcie
neskoršieho
výkonu
jedinca.
Jednou
z~dimenzií,
ktoré
boli
predmetom
výskumu
vzťahu
medzi
jednotlivými
osobnostnými
faktormi
a~školským
výkonom,
je
extravezia
--
introverzia.
Podľa
Infante
a~Marína
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
výsledky
výskumov,
ktoré
sa
snažia
pochopiť
súvislosť
medzi
touto
osobnostnou
dimenziou
a~školským
výkonom,
sú
mnohokrat
nejasné
a~protichodné.
Niektoré
štúdie
dospeli
k~zaveru,
že
extraverzia
ma
zaporný
vzťah
k~školskému
výkonu
jedinca,
iné
zase,
že
tento
vzťah
je
kladný.
Podľa
Entwistlea
(in
Alexander,
Winne,
2006)
zavisí
vplyv
extraverzie
na
školskú
úspešnosť
aj
od
veku
jedinca.
K~podobnému
nazoru
dospeli
aj
Chamorro-Premuzic
a~Furnham
(in
Alexander,
Winne,
2006).
Z~výsledkov
ich
výskumu
vyplýva,
že
pred
jedenastym
alebo
dvanastym
rokom
veku
extrovertní
jedinci
dosahujú
v~porovnaní
s~introvertnými
jedincami
lepšie
výsledky.
U~adolescentných
či
dospelých
študentov
sa
už,
naopak,
extraverzia
jedinca
spaja
s~horším
výkonom,
a~teda
lepšie
školské
výsledky
dosahujú
introverti.
Alexander
a~Winne
(2006)
tento
zaver
odôvodňujú
zmenou
socialnej
atmosféry.
Ta
je
na
zakladných
školach
socialna,
menej
súťaživa,
kým
na
stredných
a~vysokých
školach
je
oveľa
viac
formalnejšou.
V~tomto
smere
sa
teda
prvky
introvertného
spravania,
ako
sú
znížena
sociabilita,
stavajú
výhodou.
Rozdiely
medzi
extrovertmi
a~introvertmi
možno
zaroveň
vidieť
aj
pri
spracovaní
informacií.
To
sa
prejavuje
najmä
v~pozornosti,
riešení
problémov,
ale
aj
v~celkovej
rečovej
produkcii.
V~tomto
zmysle
majú
teda
extroverti
lepšie
výsledky
v~ústnych
príspevkoch
na
seminaroch,
introverti,
naopak,
v~písaní
esejí.
Podobné
zistenia
uvadzajú
aj
Chamorro-Premuzic
a~Furnham
(2005),
podľa
ktorých
môže
byť
vzťah
medzi
školským
výkonom
a~faktorom
extraverzie
ovplyvnený
samotným
spôsobom
hodnotenia.
Prejavuje
sa
to
tým,
že
úlohy
vyžadujúce
socialnu
interakciu
môžu
byť
ľahšie
zvladnuteľné
pre
extrovertov,
kým
úlohy
zamerané
na
dlhodobú
intelektualnu
aktivitu
skôr
pre
introvertov.
Často
skúmanou
dimenziou
v~ramci
osobnosti
je
neuroticizmus
alebo
emocionalna
nestabilita.
Podľa
Ackermana
a~Heggestada
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
je
tato
črta
do
veľkej
miery
podobna
stresovej
reakcii
--
ma
negatívny
vplyv
na
poznavacie
procesy
a~výkon.
Ako
uvadzajú
Infante
a~Marín
(in
Columbus,
Columbus,
2008),
prepojenie
medzi
emocionalnou
nestabilitou
a~školským
výkonom
bolo
potvrdené
obzvlašť
u~vysokoškolských
študentov.
Z~výsledkov
výskumu,
ktoré
uvadzajú
Alexander
a~Winne
(2006),
však
vyplýva,
že
aj
na
vzorke
školopovinných
žiakov
bolo
vysoké
skóre
vo
faktore
neuroticizmu
prediktorom
slabšieho
výkonu.
Vo
výskume
Shinera
et~al.
(in
Damon,
Lerner,
2006)
bol
faktor
neuroticizmus
u~dospelých
jedincov
spojený
s~nižším
dosiahnutým
vzdelaním.
Keďže
neuroticizmus
je
charakterizovaný
sklonom
k~prežívaniu
negatívnych
emócii,
medzi
ktoré
patrí
nepochybne
aj
anxieta,
prave
v~súvislosti
s~ňou
uvadzajú
Infante
a~Marín
(in
Columbus,
Columbus,
2008),
že
ta
ma
na
školské
výkony
významný
vplyv.
K~podobným
výsledkom
dospeli
aj
Enwistle
a~Cunningham
(in
Alexander,
Winne,
2006)
výskumom
na
vzorke
trinasťročných
žiakov.
Možno
teda
--
v~súlade
s~DeRaadom
a~Schouwenbergom
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
--
skonštatovať,
že
výsledky
výskumu
poukazujú
na
znevýhodnenosť
emocionalne
nestabilných
jedincov
v~porovnaní
s~emocionalne
stabilnými.
V~súvislosti
s~tým
ponúkajú
Infante
a~Marín
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
osobnostný
profil
neúspešných
študentov.
Možno
ich
opísať
ako
napätých,
frustrovaných,
netrpezlivých,
s~tendenciou
k~neprispôsobilosti.
Ďalšou
osobnostnou
dimenziou,
ktora
bola
skúmana
vo
vzťahu
k~rozličným
druhom
výkonov,
je
svedomitosť.
Ta
pravdepodobne
patrí
k~jedným
z~najčastejšie
skúmaných
faktorov
osobnosti
aj
v~súvislosti
so
školskými
výkonmi.
Napr.\,O'Connor
a~Paunonem
(in
Maltby,
Day,
2010)
uvadzajú
výsledky
svojich
výskumov,
v~ktorých
sa
prave
tento
faktor
konzistentne
spaja
so
školskými
výkonmi
jedincov.
Podobne
aj
vo
výskume
Bratkoa,
Chamorro-Premuzica
a~Saksa
(in
Maltby,
Day,
2010)
sa
svedomitosť
javila
ako
najkonzistentnejší
prediktor
školského
výkonu,
ktorý
vedie
študentov
k~tomu,
aby
boli
organizovaní,
disciplinovaní
a~motivovaní
uspieť,
čo
pozitívne
ovplyvňuje
nielen
ich
úsilie,
ktoré
vkladajú
do
prace,
ale
aj
schopnosť
študovať.
V~súvislosti
so
svedomitosťou
možno
v~neposlednom
rade
uviesť
aj
ďalšie
zistenia.
Tie
hovoria
o~tom,
že
svedomitosť
v~detskom
veku
môže
do
značnej
miery
predikovať
zlepšenie
školského
výkonu
v~priebehu
dospievania
(Shiner,
Masten,
2002;
Shiner
et~al.,
2002
in
Damon,
Lerner,
2006).
Tieto
tvrdenia
sú
v~súlade
so
zistením
Judgea
et~al.
(in
Damon,
Lerner,
2006),
podľa
ktorých
osobnostné
faktory
obsiahnuté
v~dimenzii
svedomitosť
sú
najdôležitejším
nonkognitívnym
prediktorom
nielen
školských,
ale
aj
pracovných
výkonov
jedincov.
Na
zaklade
vyššie
uvedeného
možno
skonštatovať,
že
prave
svedomitosť
patrí
k~tým
osobnostným
faktorom,
ktoré
pokrývajú
problematiku
školskej
výkonnosti
jedinca
najcelistvejšie
Spojenia
medzi
ďalšími
faktormi
päťfaktorového
modelu
osobnosti
a~školským
výkonom
sú
menej
konzistentné
a~oveľa
slabšie.
Aj
napriek
tomu
sa
však
v~niektorých
výskumoch
objavujú.
Otvorenosť
voči
skúsenostiam
sa
ako
prediktor
školského
výkonu
potvrdila
vo
viacerých
výskumoch
realizovaných
na
vzorkach
školopovinných
detí,
adolescentov
a~vysokoškolských
študentov.
Prehľad
týchto
výskumov
podavajú
Damon
a~Lerner
(2006).
Podľa
Chamorro-Premuzica
(2007)
ma
otvorenosť
voči
skúsenostiam
vo
vzťahu
k~vzdelavacím
výstupom
dôležité
miesto
najmä
z~toho
dôvodu,
že
poskytuje
jedincovi
väčšie
množstvo
stratégií
a~štýlov
učenia,
kritického
hodnotenia,
hĺbkovej
analýzy
a~mnohých
iných
výhod.
Tento
autor
však
pripúšťa,
že
veľa
štúdií
nenašlo
medzi
otvorenosťou
voči
skúsenostiam
a~znamkami
zo
skúšok
významný
vzťah.
Prívetivosť
patrí
k~ďalším
skúmaným
faktorom,
ktorý
sa
vo
výskumných
štúdiach
zameraných
na
meranie
vzťahu
medzi
osobnostnými
dimenziami
a~školským
výkonom
objavuje.
Podobne
ako
v~prípade
otvorenosti,
aj
tento
faktor
sa
v~niekoľkých
výskumoch
ukazal
byť
menej
signifikantným
a~slabším
prediktorom
školského
výkonu
(Shiner,
Masten,
2002;
Shiner
et~al.,
2002
in
Damon,
Lerner,
2006).
Shinen,
Master
a~Roberts
(in
Alexander,
Winne,
2006)
dokonca
píšu,
že
aj
keď
je
tato
osobnostna
dimenzia
popisovana
v~pojmoch
ako
prosocialna
orientacia
a~lepšie
socialne
prispôsobenie,
vo
vzťahu
k~školskému
výkonu
sa
vo
väčšine
výskumov
nejaví
ako
jeho
prediktor.
Z~tohto
prehľadu
vyplývajú
dva
zavery.
Po
prvé,
výkonové
premenné,
ako
sú
schopnosti,
vysvetľujú
aj
prinajlepšom
len
asi
polovicu
rozptylu
školskej
úspešnosti,
t.
j.
toho,
ako
bude
študent
študovať.
Hoci
ich
rola
nie
je
ešte
celkom
preskúmana,
množia
sa
dôkazy
o~vplyve
nonkognitívnych
faktorov
na
úspech
v~štúdiu.
Kognitívne
premenné
môžu
predstavovať
východisko,
na
zaklade
ktorého
možno
predikovať,
avšak
nonkognitivne
faktory,
ako
sú
osobnostné
vlastnosti,
môžu
mať
na
úspech
v~štúdiu
rozhodujúci
vplyv.
%2.
\scis{Ciele
výskumu,
výskumný
problém
a~hypotézy}
Hlavným
cieľom
výskumu
bolo
zistiť,
či
existuje
významný
vzťah
medzi
osobnostnými
faktormi
päťfaktorového
osobnostného
dotazníka
(neuroticizmom,
extraverziou,
otvorenosťou
voči
skúsenostiam,
prívetivosťou,
svedomitosťou)
a~školským
výkonom
vysokoškolských
študentov.
Na
zaklade
vymedzenia
výskumnej
problematiky
sme
si
stanovili
nasledujúce
hypotézy:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Medzi
osobnostným
faktorom
neuroticizmus
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
negatívny
vzťah.
\item
H$_2$:
Medzi
osobnostným
faktorom
extraverzia
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
negatívny
vzťah.
\item
H$_3$:
Medzi
osobnostným
faktorom
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
pozitívny
vzťah.
\item
H$_4$:
Medzi
osobnostným
faktorom
svedomitosť
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
pozitívny
vzťah.
\item
H$_5$:
Medzi
osobnostným
faktorom
prívetivosť
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
nevýznamný
vzťah.
\end{itemize}
Výskumnú
vzorku
tvorilo
celkovo
100
vysokoškolských
študentov
vo
veku
od
22\az{}25
rokov;
zastúpenie
oboch
rodov
bolo
približne
rovnaké.
Vo
vzorke
boli
zastúpení
študenti
s~filozofickým
zameraním
({\itshape
n}
=
50)
a~študenti
s~medicínskym
zameraním
štúdia
({\itshape
n}
=
50).
Keďže
sme
zisťovali
študijný
priemer
respondentov
za
prvé
tri
roky
ich
štúdia
na
vysokej
škole,
podmienkou
pre
zaradenie
do
výskumu
bol
ukončený
tretí
ročník
štúdia.
Priemerný
vek
respondentov
bol
22,9
({\itshape
SD}
=
0,84).
Výber
vzorky
bol
lavínový.
Pri
realizacii
výskumu
bol
použitý
vlastný
opytovací
formular
a~osobnostný
dotazník
NEO\spoj{}FFI.
NEO
päťfaktorový
osobnostný
inventarje
jedným
z~najpoužívanejších
osobnostných
dotazníkov
na
diagnostiku
faktorov
tzv.\,veľkej
päťky.
Zisťuje
päť
osobnostných
vlastností:
neuroticizmus,
extraverziu,
otvorenosť
voči
zažitkom,
svedomitosť
a~prívetivosť.
Autormi
osobnostných
dotazníkov
NEO
sú
P.\,T.\,Costa
a~R.\,R.\,McCrae.
Použili
sme
skratenú
verziu
nastroja,
ktora
obsahuje
celkovo
60
položiek
z~každého
faktora
po
12
položiek.
Slovenský
manual
k~tejto
verzii
pripravili
I.\,Ruisel
a~P.\,Halama.
Obsahuje
slovenské
normy
na
výbere
1\,079
osôb.
Nastroj
vydalo
vydavateľstvo
Hogrefe
Tescentrum
Praha.
Ďalej
bol
použitý
anamnestický
formular.
Tento
formular
je
zameraný
na
zisťovanie
anamnestických
údajov
od
respondentov.
Obsahuje
8
otazok.
Zisťuje
informacie
o~rode,
veku,
stupni
ukončeného
vzdelania,
typu
vysokoškolského
zamerania,
typu
štúdia,
roku
štúdia
a~študijnom
priemere
respondentov
za
prvé
tri
roky
ich
vysokoškolského
štúdia.
Údaje
z~našho
výskumu
boli
spracovavané
pomocou
štatistického
programu
SPSS
for
Windows
(14.0),
pričom
použitý
nastroj
merania
bol
vyhodnocovaný
na
zaklade
jeho
jednotlivých
uvedených
kritérií.
Na
analýzu
reliability
zvoleného
nastroja
a~jeho
položiek
sme
využili
Cronbachov
koeficient.
Nasledne
sme
pomocou
deskriptívnej
štatistiky
vypočítali
miery
centrality,
aby
sme
tak
zistili
zakladné
charakteristiky
skúmanej
vzorky.
Pomocou
testu
Skewness
sme
overovali
normalitu
rozloženia
získaných
výskumných
údajov
pre
hrubé
skóre
v~piatich
faktoroch
NEO\spoj{}FFI.
Keďže
namerané
údaje
boli
normalne
rozložené,
na
ich
spracovanie
sme
využili
parametrické
štatistické
metódy.
Na
zistenie
vzťahu
medzi
osobnostnými
faktormi
a~školským
výkonom
sme
využili
metódu
viacnasobnej
linearnej
regresie,
ktora
umožňuje
zistiť,
aké
percento
variancie
vysvetľujú
premenné
navzajom
nezavislé
od
seba.
%3.
\scis{Výsledky
výskumu}
V~prvej
hypotéze
sme
predpokladali
štatisticky
významný
vzťah
medzi
školským
výkonom
vysokoškolských
študentov
a~osobnostnými
faktormi
neuroticizmus,
extraverzia,
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~svedomitosť.
Negatívny
vzťah
sme
očakavali
pri
neuroticizme
a~extraverzii
a~pozitívny
vzťah
pri
otvorenosti
voči
skúsenostiam
a~svedomitosti.
V~osobnostnom
faktore
prívetivosť
sme
významný
vzťah
k~školskému
výkonu
nepredpokladali.
Vzajomnú
súvislosť
medzi
školským
výkonom
a~jednotlivými
osobnostnými
faktormi
sme
zisťovali
pomocou
viacnasobnej
linearnej
regresie.
V~tabuľke
1
sú
deskriptívne
charakteristiky
prediktorov
a~kritéria.
V~tabuľke
2
sú
výsledky
regresnej
analýzy.
%Tabuľka
1
\tabulka{Deskriptívne
charakteristiky
prediktorov
a~kritéria
(N
=
100)}
\vykricnik
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|c|c|}\hline
&
{\bfseries
{\itshape
M}}
&
{\bfseries
{\itshape
SD}}
\\\hline
\multicolumn{3}{|l|}{\bfseries
Prediktory:}
\\\hline
Neuroticizmus
&
34,30
&
8,16
\\\hline
Extraverzia
&
42,69
&
6,22
\\\hline
Otvorenosť
voči
skúsenostiam
&
39,46
&
5,50
\\\hline
Prívetivosť
&
43,55
&
4,94
\\\hline
Svedomitosť
&
42,79
&
7,61
\\\hline
\multicolumn{3}{|l|}{\bfseries
Kritérium:}
\\\hline
Školský
výkon
&
!1,64
&
0,38
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Tabuľka
2
\tabulka{Regresné
modely
pre
osobnostné
faktory
svedomitosť
a~extraverzia
ako
prediktory
a~školský
výkon
ako
kritérium,
po
vynechaní
nesignifikantných
prediktorov
(akceptované
modely
$p<
0{,}05$)}
\def\hve{\hv*}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep
14.5pt
\begin{tabular}{|l|*5{c|}}
\hline
{\bfseries
Prediktor}
&
{\bfseries
{\itshape
R}}
&
{\bfseries
{\itshape
R$^2$}}
&
{\bfseries
{\itshape
B}}
&
{\bfseries
{\itshape
T}}
&
{\bfseries
\itshape
p}
\\\hline
\multicolumn{6}{|l|}{Školský
výkon
F-total
(2,97)
=
28,237;
$p<
0,001$)}\\\hline
Extraverzia
&
0,25
&
0,06\hve
&
0,02
&
2,977
&
0,004
\\\hline
Svedomitosť
&
0,56
&
0,31\hhve
&
\mm0,03
&
\mm6,624
&
0,000
\\\hline
(Constant)
&
&
&
2,128
&
&
\\\hline
\tabpoznw{6}{Poznamka:
$R$
--
koeficient
viacrozmernej
korelacie;
$R^2$
--
koeficient
determinacie;
*$p<
0{,}05$;
**$p<
0{,}001$.
Jednotlivé
osobnostné
faktory
neuroticizmus
a~extraverzia
nadobúdajú
hodnoty
1
až
5.
Vysoka
hodnota
indikuje
silnú
mieru
tohto
faktora
a~nízka
hodnota
slabú
mieru
faktora.}
\end{tabular}
\endtab
Ako
vyplýva
z~tabuľky
2,
v~prípade
analýzy
vzťahu
medzi
jednotlivými
osobnostnými
dimenziami
päťfaktorového
modelu
osobnosti
a~školským
výkonom
bolo
viacnasobnou
linearnou
regresiou
prostredníctvom
metódy
stepwise
zistené,
že
z~piatich
testovaných
prediktorov
(osobnostných
faktorov)
boli
signifikantné
dva
z~nich
--
svedomitosť
a~extraverzia.
Osobnostný
faktor
svedomitosť
vysvetlil
31\,\%
z
variancie
v~školskom
výkone
a~osobnostný
faktor
extraverzia
vysvetlil
ďalších
6\,\%
variancie
v
školskom
výkone
vysokoškolských
študentov.
Čím
vyššie
skóre
dosiahli
jedinci
vo
faktore
svedomitosť
($B
=
-0{,}03$),
tým
lepší
školský
výkon
vykazovali.
Čím
vyššie
skóre
vo
faktore
extraverzie
({\itshape
B}
=
0,02)
dosiahli
jednotliví
respondenti,
tým
horší
školský
výkon
dosahovali.
%4.
\scis{Interpretacia
výsledkov
a~diskusia}
V~testovaných
hypotézach
sme
vyslovili
predpoklad,
že
existuje
signifikantne
významný
vzťah
niektorých
osobnostných
faktorov
k~školskému
výkonu
na
vzorke
vysokoškolských
študentov.
Naše
očakavania
vychadzali
z~predchadzajúcich
výskumov,
ktoré
sa
zaoberali
spomínanou
problematikou.
Môžeme
spomenúť
výskumy
Chamorro-Premuzica
a~Furnhama
(2005),
ktorí
boli
činní
v~tejto
oblasti.
V~súvislosti
s~tým
sme
formulovali
päť
hypotéz.
V~prvej
testovanej
hypotéze
sme
predpokladali
signifikantne
negatívny
vzťah
medzi
osobnostným
faktorom
neuroticizmus
a~školským
výkonom
študentov.
Podľa
Zeidnera
a~Matthewsa
(in
Chamorro-Premuzic,
Furnham
2005)
môže
byť
tento
predpoklad
negatívneho
dopadu
osobnostného
faktora
neuroticizmu
na
školský
výkon
odôvodnený
v~pojmoch
stresu
a~anxiety,
ktoré
sa
vyskytujú
prave
v~podmienkach
skúšky,
resp.
testu.
Zaroveň
však
pripúšťajú,
že
tento
faktor
môže
ovplyvniť
školský
výkon
nielen
na
skúške,
ale
aj
v~oveľa
všeobecnejšej
rovine.
Podobne
aj
Vagnerova
(2010)
uvadza,
že
z~kognitívneho
hľadiska
ma
tato
dimenzia
osobnosti,
najmä
prežívanie
úzkosti,
nepriaznivý
dopad
na
koncentraciu
pozornosti,
výkonnosť
pamäti,
výkyvy
v~reagovaní,
a~taktiež
spôsobuje
problémy
s~vybavovaním
informacie.
Pocity
tenzie
zaroveň
spôsobujú
narušenie
exekutívnych
funkcií,
ktoré
zahŕňajú
výber
vhodnej
kognitívnej
stratégie,
čím
do
veľkej
miery
zhoršujú
výkon
jedinca.
V~našom
výskume
sa
tento
predpoklad
nepotvrdil.
Osobnostný
faktor
neuroticizmus
sa
na
variancii
v~školskom
výkone
signifikantne
nepodieľal.
Predpokladame,
že
dôvodom
nepotvrdenia
tejto
hypotézy
je
vplyv
iných
vonkajších
premenných,
ktoré
sme
vo
výskume
neodkontrolovali.
Neuroticizmus
je
o.
i.
charakterizovaný
prežívaním
negatívnych
emócií,
ku
ktorým
patrí
aj
anxieta.
Jednou
z~ďalších
príčin
nepotvrdenia
našho
predpokladu
mohlo
byť
aj
to,
že
v~ramci
konštruktu
anxiety
sa
rozlišuje
anxieta,
ktora
výkon
podporuje,
a~naopak
anxieta,
ktora
výkon
jedinca
brzdí.
Pretože
sme
túto
skutočnosť
v~našom
výskume
nezohľadňovali
a~nezamerali
sme
sa
na
to,
či
u~daného
respondenta
prevažuje
jeden
alebo
druhý
typ
tohto
konštruktu,
tento
fakt
považujeme
za
ďalšiu
z~možných
príčin,
ktoré
mohli
namerané
výsledky
skresliť.
V~druhej
hypotéze
sme
predpokladali
signifikantne
negatívny
vzťah
medzi
osobnostným
faktorom
extraverzia
a~školským
výkonom
študentov.
Pri
formulacii
tejto
hypotézy
sme
vychadzali
zo
zistení
Chamorro-Premuzica
a~Furnhama
(2005),
v~ktorých
výskume
bola
extraverzia
a~školský
výkon
študentov
v~negatívnom
vzťahu.
Podľa
zistení
výskumov
Entwistlea
a~Entwistleovej
(in
Alexander,
Winne,
2006)
sa
introvertne
ladení
jedinci
vyznačujú
lepšou
schopnosťou
zosúladiť
učenie,
menšou
nepozornosťou
a~lepšími
školskými
navykmi.
Zaroveň
podľa
Sanchez-Marína,
Rejano-Infanteho
a~Rodriguez-Troyana
(in
Chamorro-Premuzic,
Furnham,
2005)
neprospievajú
extravertne
ladení
jedinci
dobre
najmä
pre
ich
nepozornosť,
zvýšenú
sociabilitu
a~impulzivitu.
Podobne
aj
Vagnerova
(2010)
uvadza,
že
extravertovaní
jedinci
síce
dokažu
lepšie
rozdeľovať
a~prenašať
pozornosť
a~sú
z~tohto
hľadiska
schopní
širšej
orientacie,
na
strane
druhej
sú
však
do
veľkej
miery
tieto
osvojené
informacie
povrchné.
Prave
preto
je
u~nich
spomínana
šírka
poznania
často
na
úkor
hĺbky.
Keďže
výskumnú
vzorku
tvorili
vysokoškolskí
študenti
a~viaceré
výskumy
hovoria
o~tom,
že
dopad
extraverzie
na
školský
výkon
je
zavislý
od
veku
(Entwistle
in
Alexander,
Winne,
2006),
v~nadväznosti
na
vyššie
uvedené
poznatky
sme
sa
domnievali,
že
u~vysokoškolských
študentov
bude
vzťah
tejto
osobnostnej
dimenzie
k~školskému
výkonu
negatívny.
Tato
hypotéza
sa
nam
potvrdila.
Osobnostný
faktor
extraverzia
pritom
vysvetlil
6\,\%
variancie
v
školskom
výkone
vysokoškolských
študentov.
V~tretej
hypotéze
sme
predpokladali
vzťah
osobnostného
faktora
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~školského
výkonu
študentov.
Vychadzali
sme
z~výskumu
Farsidesa
a~Woodfielda
(in
Alexander,
Winne,
2006),
ktorí
dospeli
k~zaveru,
že
tento
osobnostný
faktor
predikuje
školský
výkon.
Aj
podľa
Chamorro-Premuzica
(2007)
je
tento
faktor
relevantnou
dimenziou
vo
vzťahu
k~vzdelavacím
výstupom,
a~to
najmä
tým,
že
umožňuje
jedincovi
využiť
väčšie
množstvo
stratégii
a~techník
k~učeniu,
ako
sú
napríklad
kritické
hodnotenie,
hĺbkova
analýza
a~mnohé
iné.
Vychadzali
sme
tiež
z~kognitívnych
aspektov
tohto
osobnostného
faktora,
ktoré
uvadza
Vagnerova
(2010).
Podľa
nej
sa
tato
osobnostna
dimenzia
vo
významnej
miere
týka
prístupu
k~poznavaniu.
Keďže
tento
osobnostný
faktor
ovplyvňuje
aj
vzťah
jedinca
k~rôznym
druhom
poznatkov,
predpokladali
sme,
že
bude
v~pozitívnom
vzťahu
prave
k~školskému
výkonu,
pretože
ten
do
veľkej
miery
odraža
úroveň
osvojených
vedomostí.
Na
našej
skúmanej
vzorke
sa
však
tieto
zistenia
nepotvrdili.
Otvorenosť
voči
skúsenostiam
sa
nepreukazala
byť
k~školskému
výkonu
v~pozitívnom
vzťahu.
Za
jednu
z~možných
príčin
považujeme
podobne
ako
v~prípade
neuroticizmu
vplyv
iných
vonkajších
premenných.
Vagnerova
(2010)
píše,
že
jedinci
skórujúci
vysoko
v~tomto
faktore
sa
vyznačujú
vysokou
mierou
kreativity,
flexibility,
ale
aj
tým,
že
nie
sú
tak
viazaní
zaužívanými
pravidlami
a~nemajú
sklon
mechanicky
akceptovať
cudzie
nazory.
Preto
sa
domnievame,
že
možnou
príčinou
nepotvrdenia
našich
očakavaní
mohli
byť
prave
spomínané
charakteristiky,
najmä
tendencia
nebyť
viazaný
zaužívanými
pravidlami
a~mechanicky
neakceptovať
cudzie
nazory.
Štvrta
hypotéza
vychadzala
z~predpokladu,
že
medzi
osobnostným
faktorom
prívetivosť
a~školským
výkonom
vysokoškolských
študentov
sa
nepreukaže
signifikantne
významný
vzťah.
Vo
svojich
predpokladoch
sme
vychadzali
zo
zistení
Chamorro-Premuzica
a~Furnhama
(2005),
ktorí
dospeli
k~podobnému
zaveru.
Vychadzali
sme
tiež
z~toho,
že
charakteristiky
tejto
dimenzie
sú
viazané
na
socialny
kontext
(Vagnerova,
2010).
Naš
predpoklad
sa
potvrdil.
Môžeme
skonštatovať,
že
medzi
prívetivosťou
a~školským
výkonom
neexistuje
signifikantne
významný
vzťah.
V~piatej
hypotéze
sme
predpokladali,
že
existuje
pozitívny
vzťah
medzi
osobnostným
faktorom
svedomitosť
a~školským
výkonom.
Keďže
svedomití
jedinci
sa
vyznačujú
schopnosťou
organizacie,
výkonnosťou
a~rozhodnosťou,
prave
tento
faktor
je
zo
všetkých
piatich
skúmaných
premenných
najkonzistentnejšie
asociovaný
s~rozličnými
druhmi
výkonov
(Chamorro-Premuzic,
2007).
Vo
svojich
predpokladoch
sme
vychadzali
z~kognitívneho
komponentu
svedomitosti,
ktorý
v~sebe
zahŕňa
aj
prístup
k~učeniu.
Charakterizuje
ho
vysoka
miera
systematičnosti,
vytrvalosti
a~sklon
všetko
si
vopred
dobre
premyslieť.
Takíto
jedinci
bývajú
podľa
Vagnerovej
(2010)
do
veľkej
miery
odolní
voči
rušivým
vplyvom,
sústredení,
so
sklonom
k~intenzívnemu
zameraniu
sa
na
určitú
činnosť.
Domnievali
sme
sa
teda,
že
v~súvislosti
s~vyššie
uvedeným
existuje
dobrý
predpoklad,
že
aj
v~aplikacii
na
školské
prostredie
sa
tento
faktor
ukaže
byť
v~signifikantne
významnom
vzťahu
prave
so
školským
výkonom.
Z~výsledkov
našho
výskumu
vidieť,
že
očakavaný
pozitívny
vzťah
sa
nam
potvrdil,
pričom
osobnostný
faktor
svedomitosť
vysvetľuje
36\,\%
z
variancie
v
školskom
výkone.
K
podobným
zisteniam
dospeli
aj
Chamorro-Premuzic
a~Furnham
(2005).
\snecis{Zaver}
Poznanie
toho,
do
akej
miery
vysvetľujú
osobnostné
premenné
varianciu
školského
výkonu
vysokoškolských
študentov,
môže
byť
užitočné
napr.\,pre
prax
prijímania
na
vysoké
školy.
Prijímacie
skúšky
na
tento
stupeň
štúdia
sa
sústreďujú
na
výkonové
premenné,
najčastejšie
vedomosti
z~relevantnej
oblasti,
prípadne
aj
schopnosti.
Pri
zodpovednom
výbere
by
mali
byť
prijatí
na
vysokoškolské
štúdium
len
tí,
ktorí
preň
majú
predpoklady,
a~teda
výkony
vysokoškolských
študentov
by
mali
byť
zaručené
a~vyrovnané.
Napriek
tomu
pozorujeme
vo
výsledkoch
štúdia
vysokoškolakov
rozdiely.
Tie
sú
zapríčinené
nonkognitívnymi
faktormi
--
najmä
osobnostnými
vlastnosťami,
medzi
ktorými
ma
prominentné
miesto
svedomitosť.
Prihliadať
k~tomuto
prediktoru
by
bolo
veľmi
prospešné.
Podstatne
by
to
spresnilo
predikčnú
validitu
prijímacích
skúšok.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Alexander,
P.\,A.,
Winne,
P.\,H.}
2006.
{\itshape
Handbook
of
Educational
Psychology.}
2nd
Edition.
New
Jersey:
Lawrence
Erlbaum
Associates.
1055
p.
\lISBN{978-08-0585-9713}.
\item
\autor{Butcher,
H.\,J.}
1973.
Intelligence
and
Creativity.
In
\autor{Kline,
P.}
(Ed.).
{\itshape
New
Approaches
in
Psychological
Measurement.}
New
York:
J.\,Willey.
269
p.
\lISBN{978-0471491200}.
\item
\autor{Columbus,
A.\,M.,
Columbus,
F.\,H.}
2008.
{\itshape
Advances
in
Psychology
Research.}
New
York:
Nova
Science
Publishers.
250
p.
\lISBN{978-1-60456-176-0}.
\item
\autor{Damon,
W.,
Lerner,
R.\,M.}
2006.
{\itshape
Handbook
of
Child
Psychology:}
{\itshape
Social,
Emotional,
and
Personality
Development.}
6th
Edition.
New
Jersey:
John
Wiley
\&
Sons.
1152
p.
\lISBN{0-471-2729-06}.
\item
\autor{Hattie,
J.}
2009.
{\itshape
Visible
Learning:
A~Synthesis
of
Over
800
Meta-analyses
Relating
to
Achievement.}
New
York:
Routledge.
378
p.
\lISBN{0-203-88733-6}.
\item
\autor{Chamorro-Premuzic,
T.}
2007.
{\itshape
Personality
and
Individual
Differences.}
Oxford:
Blackwell
Publishing.
195
p.
\lISBN{987-1-4051-3008-0}.
\item
\autor{Chamorro-Premuzic,
T.,
Furnham,
A.}
2005.
{\itshape
Personality
and
Intellectual
Competence.}
New
Jersey:
Lawrence
Erlbaum
Associates.
202
p.
\lISBN{978-0-8058-5136-6}.
\item
\autor{Maltby,
J.,
Day,
L.}
2010.
{\itshape
Personality,
Individual
Differences
and
Intelligence.}
2nd
Edition.
Essex:
Pearson
Education
Limited.
675
p.
\lISBN{978-0-273-72290-8}.
\item
\autor{Vagnerova,
M.}
2010.
{\itshape
Psychologie
osobnosti.}
Praha:
Karolinum.
467~s.
\lISBN{978-80-246-1832-6}.
\end{litlistx}
\auto
r{doc.\,PhDr.\,Štefan
Vendel,
CSc.,
Prešovska
univerzita
v~Prešove,
Filozoficka
fakulta,
Inštitút
psychológie,
Ul.
17.
novembra
1,
080\,78
Prešov,
Slovenska
republika,
\email{stefan.vendel@unipo.sk}}
\konecstate
\cestina
\idstat{Empiricka
studie}{FALTÝNKOVÁ,
M.,
SMETANOVÁ,
V.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{20.
7.
2015}{\stat{Motivovanost
k~výkonu
učitelského
povolaní
v~souvislosti
s~osobnostními
předpoklady
studentů
v~kontextu
teorie
Johna
L.\,Hollanda}{}.{Motivation
for
Becoming
a~Teacher
in
Relation
to
Personal
Characteristics
of
Students
in
the
Context
of
John
L.\,Holland's
Theory}{Marie
Faltýnkova,
Veronika
Smetanova}}
\abstrakt
Předkladana
studie
vychazí
z~teorie
Johna
L.\,Hollanda,
v~níž
rozlišil
šest
pracovních
typů
osobnosti.
V~navaznosti
na
tuto
studii
bylo
jedním
z~cílů
výzkumu
zjistit,
v~jakém
zastoupení
se
jednotlivé
typy
objevují
mezi
studenty
učitelských
oborů.
Dale
je
výzkum
zaměřen
na
zjištění,
jaka
je
mezi
studenty
učitelských
oborů
motivovanost
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~jaký
je
vztah
mezi
motivovaností
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~skóry
na
škalach
Dotazníku
volby
povolaní
a~planovaní
profesní
kariéry
(DVP).
Motivovanost
byla
zjišťovana
také
ve
vztahu
k~pohlaví
a~k~různým
oborům
studia
učitelství.
Z~výsledků
je
patrné,
že
nejvíce
jsou
k~výkonu
povolaní
učitele
motivovaní
studenti
oborů
Učitelství
pro
mateřské
školy
a~Učitelství
pro
1.\,stupeň
zakladních
škol.
Obecně
jsou
také
více
motivovany
studentky
než
studenti.
Z~osobnostních
typů
se
mezi
studenty
učitelství
nejčastěji
objevuje
typ
socialní
(S)
a~nejméně
typ
zkoumající
(I).
\keyw{motivace,
osobnostní
předpoklady,
volba
povolaní,
studenti
učitelství}
\endabstract
\engtit
\abstract
This
study
is
based
on
John
L.\,Holland's
theory
in
which
he
defined
six
career
personality
types.
Following
this
theory
one
of
the
aims
of
the
study
is
to
find
out
what
is
the
percentage
of
individual
types
amongst
students
of
pedagogical
programmes.
Further
the
research
aims
to
discover
how
much
are
students
of
pedagogical
programmes
motivated
to
become
teachers
and
what
is
the
relation
between
the
motivation
to
become
a~teacher
and
scores
in
scales
of
a~Questionnaire
of
career
choice
and
planning
of
professional
career.
We
also
attempted
to
identify
the
motivation
related
to
gender
and
different
pedagogical
study
programmes.
The
results
show
that
the
most
motivated
are
students
of
Kindergarten
teacher
training
and
Primary
school
teacher
training.
Generally
female
students
are
more
motivated
than
male
students.
From
the
personality
types
amongst
students
of
pedagogical
programmes
the
most
common
is
Social
type
(S)
and
the
least
common
is
the
Investigative
type
(I).
\keywa{motivation,
personality
characteristics,
career
choice,
pedagogical
programmes
students}
\endabstract
V~souvislosti
s~motivací
studentů
vysokých
škol
k~volbě
učitelské
profese
je
již
klasický
Havlíkův
(1995)
výzkum.
Přesto,
že
výsledky
tohoto
výzkumu
byly
prezentovany
před
dvaceti
lety,
již
v~té
době
byly
davany
do
souvislosti
mimo
jiné
se
stale
vyšším
počtem
uchazečů
o~vysokoškolské
studium.
Lze
se
proto
domnívat,
že
mnoho
ze
zjištěných
údajů
zůstava
platných
dodnes,
a~to
pravě
s~ohledem
na
další
narůst
počtu
těchto
uchazečů
(viz
např.\,Oddělení
statistických\dots,
2000).
V~Havlíkově
(1995)
výzkumu
bylo
zjištěno,
že
pouze
63\,\%
uchazečů
o
pedagogické
obory
(a~to
uchazečů
\uv{motivovanějších},
kteří
se
dostavili
na
přijímací
zkoušky
a~prošli
jejich
prvním
kolem)
ma
opravdový
zajem
o~pedagogickou
praci,
přičemž
nejsilněji
motivovaní
byli
uchazeči
o~studium
oboru
učitelství
pro
1.\,stupeň
zakladních
škol.
Mezi
studenty
1.\,ročníku
vysoké
školy
pak
zajem
o~učitelskou
profesi
projevilo
69\,\%
respondentů.
Kromě
toho
na
zakladě
nazoru
Jarkovské
a~Liškové
(2008),
že
učitelska
profese
je
považovana
za
doménu
žen,
předpokladame,
že
nižší
motivovanost
se
týka
také
studentů
oproti
studentkam.
Motivací
uchazečů
o~vysokoškolské
studium
se
již
delší
dobu
zabýva
také
společnost
Scio,
ktera
zjistila,
že
ze
žaků,
kteří
v~1.\,ročníku
střední
školy
projevují
největší
zajem
o~pedagogické
obory
vysokoškolského
studia,
zůstane
u~této
volby
pouze
38\,\%,
přičemž
jde
o
žaky
v
průměru
s
nejnižšími
studijními
předpoklady
ze
všech
původních
zajemců
(Priority,
motivace\dots,
2013).
Je
tedy
možné,
že
významnou
motivací
ke
studiu
těchto
oborů
může
být
veřejné
mínění
o~nižší
naročnosti
studia
na
pedagogických
fakultach,
ačkoliv
příma
výzkumna
zjištění
o~naročnosti
studia
na
jednotlivých
fakultach
českých
vysokých
škol
dosud
neexistují
(Průcha,
2009).
Přesto
výzkumy
potvrzují,
že
nezřídka
je
volba
studia
na
pedagogické
fakultě
pojistkou
v~případě
nepřijetí
na
fakultu
jinou
(Havlík,
1995).
Také
Svatoš
(2013)
ve
své
metaanalýze
výzkumů
zaměřených
na
studenty
učitelství
reflektuje
skutečnost,
že
kromě
předvídatelných,
s~profesí
souvisejících
důvodů
bývají
motivací
ke
studiu
i~takové
důvody
jako
\uv{odstřihnout}
se
od
rodiny,
prodloužit
si
dobu
bezstarostného
mladí,
získat
titul,
mít
dostatek
času
na
své
zajmy
apod.
Jak
tedy
vidíme,
motivace
ke
studiu
učitelských
oborů
nemusí
vždy
vychazet
pouze
ze
zajmu
o~výchovu
a~vzdělavaní
dalších
generací.
Naroky
na
osobnost
učitele
vyplývají
v~první
řadě
z~profesních
kompetencí.
Průcha
(2002)
pojem
profesní
kompetence
definuje
na
zakladě
shrnutí
přístupů
více
autorů
jako
soubor
odborných
a~osobnostních
předpokladů
pro
výkon
učitelské
profese,
které
by
měli
učitelé
získavat
studiem
a~dale
rozvíjet
při
vlastním
výkonu
učitelského
povolaní.
Specifičtější
pohled
nabízí
například
Spilkova
(1996,~s.\,46),
podle
níž
jde
o~\uv{komplexní
způsobilost
k~úspěšnému
vykonavaní
profese,
ktera
zahrnuje
znalosti,
dovednosti,
postoje,
hodnoty
a~osobnostní
charakteristiky}.
Nelehkou
úlohu
v~oblasti
naplňovaní
profesních
kompetencí
mají
zejména
začínající
učitelé.
Podle
Dytrtové
a~Krhutové
(2009)
by
už
začínající
učitel
měl
být
schopen
odpovídat
za
planovaní
a~organizaci
dění
ve
třídě,
mít
a~umět
využívat
patřičné
profesní
znalosti
a~dovednosti,
používat
vhodné
metody
kontroly
a~vhodné
strategie
vedení
žaků,
vytvařet
tvořivou
socialní
atmosféru
a~umět
komunikovat,
udržovat
profesionalní
image
a~být
schopen
sebehodnocení.
Autorky
zaroveň
upozorňují
na
vzrůstající
význam
empatie
a~socialního
cítění
učitele.
Pokud
učitel
tyto
zmíněné
charakteristiky
nema,
nastava
riziko,
že
u~něj
vznikne
tzv.\,šok
z~reality.
Ten
může
souviset
jak
s~osobností
začínajících
učitelů,
tak
i~s~jejich
profesními
kompetencemi
nebo
se
situacemi
vzniklými
ve
škole
(Průcha,
2009).
V~předkladaném
výzkumu
jsme
se
zaměřili
na
osobnostní
předpoklady
a~motivaci
studentů
k~výkonu
učitelské
profese
v~kontextu
teorie
J.\,L.\,Hollanda
(viz
např.\,Holland,
Rayman,
1986),
ktera
byla
vytvořena
v~60.\,letech
20.\,století
a~dodnes
je
považovana
za
vlivnou
teorii
volby
povolaní
(srov.\,Hlaďo,
2013).
Tato
teorie
vychazí
z~rozlišení
celkem
šesti
typů
osobnosti
a~předpokladu
vztahu
těchto
typů
k~šesti
skupinam
pracovního
prostředí
(Jörin
et~al.,
2003).
Pracovní
typy
osobnosti
v~teorii
J.\,L.\,Hollanda
(podle
Hlaďa,
2012):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Praktický
typ
osobnosti}
({\itshape
realistic}
--
R):
Osobnost
s~manualní
orientací,
vyznačující
se
schopnostmi
a~dovednostmi
spojenými
s~fyzickou
aktivitou,
sportovně
a~technicky
založena,
manualně
zručna,
ktera
ma
rada
konkrétní,
jasně
vymezené
činnosti
a~praci
s~různými
materialy,
předměty
a~zvířaty.
\item
{\bfseries
Zkoumající
typ
osobnosti}
({\itshape
investigative}
--
I):
Osobnost
s~intelektualní
životní
orientací,
obvykle
s~matematickými
a~vědeckými
schopnostmi,
logickým
myšlením,
preferující
praci
o~samotě.
Tito
lidé
radi
zkoumají
věci
kolem
sebe
a~snaží
se
je
pochopit.
\item
{\bfseries
Umělecký
typ
osobnosti}
({\itshape
artistic}
--
A):
Osobnost
s~estetickou
životní
orientací.
Jde
o~lidi,
kteří
obvykle
mají
umělecké
schopnosti,
těší
je
vytvaření
nových
děl,
mají
dobrou
představivost
a~usilují
o~sebevyjadření.
Přitahuje
je
tvůrčí
prace
a~tvůrčí
prostředí.
\item
{\bfseries
Socialní
typ
osobnosti}
({\itshape
social}
--
S):
Osobnost
se
suportivní
(podporující,
pečující)
životní
orientací.
Lidé
se
socialními
a~pedagogickými
schopnostmi
a~dovednostmi,
kteří
jsou
radi
s~druhými
lidmi.
Zajímají
se
o~lidi
kolem
sebe
a~jejich
problémy,
které
jim
pomahají
řešit.
\item
{\bfseries
Podnikavý
typ
osobnosti}
({\itshape
enterprising}
--
E):
Osobnost
s~podnikavou
životní
orientací,
ktera
míva
dobré
vůdčí,
organizační
a~vyjadřovací
schopnosti,
zajíma
se
o~peníze
a~politiku.
Podnikavé
typy
osobnosti
rady
přesvědčují,
řídí
a~ovlivňují
druhé
lidi
a~často
vykonavají
řídící
funkce,
podnikají
nebo
pracují
v~politice.
\item
{\bfseries
Tradiční
typ
osobnosti}
({\itshape
conventional}
--
C):
Osobnost
s~konformní
životní
orientací.
Jde
o~lidi
s~administrativními,
obchodními
a~matematickými
schopnostmi,
kterým
vyhovuje
prace
v~kancelaři
a~organizovaní
věcí.
Ochotně
se
podřizují
pravidlům
a~mají
radi
jednoznačně
vymezené
požadavky.
\end{itemize}
Typologie
pracovních
prostředí
v~teorii
J.\,L.\,Hollanda
(podle
Mezery,
2005):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Motorické
(manualně\spoj{}technické)
profesionalní
prostředí}
({\itshape
realistic}
--
R):
Pohybové,
manualní,
manualně\spoj{}technické
nebo
technické
činnosti,
prace
s~předměty,
stroji,
nastroji,
rostlinami,
zvířaty,
pracovní
činnosti
\uv{venku}.
\item
{\bfseries
Intelektualní
(vědecké)
profesionalní
prostředí}
({\itshape
investigative}
--
I):
Pozorovaní,
studium,
zkoumaní,
analyzovaní,
vyhodnocovaní
jevů,
procesů
a~řešení
problémů,
vědecké,
intelektualní
či
mentalně
naročné
činnosti.
\item
{\bfseries
Umělecké
profesionalní
prostředí}
({\itshape
artistic}
--
A):
Umělecké
činnosti
a~umělecka
tvorba,
\uv{novatorství},
využívaní
intuice,
imaginace,
kreativity,
prace
v~nestrukturovaných
podmínkach.
\item
{\bfseries
Socialní
profesionalní
prostředí}
({\itshape
social}
--
S):
Vzdělavaní,
informační
a~poradenské
činnosti,
lékařství,
\uv{pomahající}
činnosti,
pomoc
lidem,
činnosti
vyžadující
vysokou
míru
expresivity,
empatie
a~dobrou
úroveň
komunikace.
\item
{\bfseries
Podnikavé
profesionalní
prostředí}
({\itshape
enterprising}
--
E):
Řízení,
ovlivňovaní
a~přesvědčovaní
lidí,
výkon,
obchod,
prodej,
zisk,
naročné
řídící,
organizační
a~ekonomické
činnosti.
\item
{\bfseries
Konformní
profesionalní
prostředí}
({\itshape
conventional}
--
C):
Systematicka
a~přesna
prace
s~fakty,
čísly,
daty;
administrativní
a~počtařské
činnosti,
důraz
na
detaily,
přesnost
a~systematičnost
podle
pokynů
druhých
lidí,
jasně
strukturované
podmínky.
\end{itemize}
Na
zakladě
Hollandovy
teorie
prezentuje
Mezera
(2005)
tabulku
kompatibility
osobnostních
předpokladů
jedince
s~naroky
a~požadavky
různých
pracovních
prostředí
(viz
tabulka
1).
Autor
upozorňuje
na
to,
že
nekompatibilita
osobnostního
typu
s~pracovním
prostředím
může
vést
k~tomu,
že
profesní
volba
není
stabilní,
nevede
k~vysoké
výkonnosti
a~pracovní
spokojenosti.
Předkladaný
výzkum
byl
realizovan
na
zakladě
existujícího
(dílčím
způsobem
modifikovaného)
dotazníku,
přičemž
výsledky
budou
zasazeny
do
existujících
empirických
poznatků
z~aktualních
českých
výzkumů.
%Tabulka
1
\tabulka{Kompatibilita
pracovních
typů
osobnosti
a~prostředí}
\footnotesize
\tabcolsep
5pt
\begin{tabular}{|*4{c|}}\hline
{\bfseries
Typ
osobnosti}
&
\bfseries
\pole
c{Nejvhodnější
typ\\
pracovního
prostředí}
&
\bfseries
\pole
c{Další
možné
typy\\
pracovního
prostředí}
&
\bfseries
\pole
c{Nevhodné
pracovní\\
prostředí}
\\\hline
R
&
R
&
I~+
C
&
S
\\\hline
I
&
I
&
R
+
A
&
E
\\\hline
A
&
A
&
I~+
S
&
C
\\\hline
S
&
S
&
A~+
E
&
R
\\\hline
E
&
E
&
S~+
C
&
I
\\\hline
C
&
C
&
E
+
R
&
A
\\\hline
\tabpoznl{4}{Zdroj:
Mezera
(2002,~s.\,20)}
\end{tabular}
\endtab
%1.
\scis{Cíl
příspěvku}
Hlavním
cílem
příspěvku
je
prozkoumat
vztah
mezi
motivovaností
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~osobnostními
předpoklady
studentů
(v~kontextu
teorie
J.\,L.\,Hollanda).
Dílčím
cílem
je
zjistit,
zda
se
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
liší
mezi
studenty
jednotlivých
typů
oboru
učitelství
na
pedagogické
fakultě
nebo
mezi
pohlavími,
jaka
je
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
studentů
učitelství
na
pedagogické
fakultě
a~jaké
je
zastoupení
jednotlivých
pracovních
typů
osobnosti
podle
teorie
J.\,L.\,Hollanda
mezi
studenty
učitelství
na
pedagogické
fakultě.
Na
zakladě
dosavadních
dostupných
teoretických
a~výzkumných
zjištění
byly
hypotézy
formulovany
nasledovně:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Studentky
učitelství
na
pedagogické
fakultě
vykazují
vyšší
míru
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
než
studenti
učitelství
na
pedagogické
fakultě.
\item
H$_2$:
Úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
u~studentů/studentek
s~různým
typem
oboru
učitelství
na
pedagogické
fakultě
se
statisticky
významně
liší.
\item
H$_3$:
Studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
vyšších
hodnot
na
škale
S.
\item
H$_4$:
Studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
vyšších
hodnot
na
škale
A.
\item
H$_5$:
Studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
vyšších
hodnot
na
škale
E.
\item
H$_6$:
Studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
nižších
hodnot
na
škale
R.
\end{itemize}
%2.
\scis{Metodologie
výzkumného
šetření}
Jedna
se
o~empirickou
sondu
využívající
kvantitativního
výzkumného
designu,
jejímž
podkladem
bylo
jednorazové
dotazníkové
šetření.
Jako
hlavní
typ
výzkumu
byla
zvolena
korelační
studie,
ktera
umožňuje
určit,
zda
mezi
měřenými
proměnnými
existuje
vztah
a~jak
těsný
tento
vztah
je
(Ferjenčík,
Bakalař,
2010).
Výzkumný
soubor
byl
tvořen
205
osobami,
studenty
učitelství
na
Pedagogické
fakultě
Univerzity
Hradec
Kralové
ve
věku
od
19
do
34
let
({\itshape
M}
=
21,42;
{\itshape
SD}
=
1,96).
V~souboru
bylo
zastoupeno
44
studentů
(21,5\,\%)
oborů
učitelství
pro
mateřské
školy
a~předškolní
a~mimoškolní
pedagogika,
102
studentů
(49,8\,\%)
oboru
učitelství
pro
1.\,stupeň
zakladní
školy
a~59
studentů
různých
oborových
kombinací
v~ramci
studia
učitelství
pro
2.\,stupeň
zakladních
škol
a~učitelství
pro
střední
školy,
přičemž
65
(31,7\,\%)
studentů
bylo
z
1.\,ročníku,
66
(32,2\,\%)
z
2.\,ročníku,
29
(14,1\,\%)
studovalo
3.\,ročník,
36
(17,6\,\%)
studentů
bylo
ze
4.\,ročníku
a~9
(4,4\,\%)
z
5.\,ročníku.
Z
hlediska
pohlaví
bylo
v~souboru
20
mužů
(9,76\,\%)
a
185
žen
(90,24\,\%).
Nastrojem,
jehož
prostřednictvím
byla
sesbírana
data,
byl
DVP
--
Dotazník
volby
povolaní
a~planovaní
profesní
kariéry,
který
je
vystavěn
na
teorii
typů
osobnosti
podle
J.\,L.\,Hollanda.
Z~dotazníku
byly
použity
ty
časti,
které
umožňují
určit
tzv.\,celkový
kód,
složený
ze
tří
nejčastěji
zastoupených
písmen
(písmen
je
celkem
šest
a~odpovídají
osobnostním
typů
dle
J.\,L.\,Hollanda,
tedy
R,
I,
A,
S,
E
a~C,
viz
výše).
V~první
použité
časti
dotazníku,
{\itshape
Činnosti},
respondenti
označují
aktivity,
které
by
dělali
radi,
bez
ohledu
na
to,
jak
dobře
by
tyto
činnosti
provaděli.
Druha
čast
je
nazvana
{\itshape
Schopnosti}
a~zde
respondenti
označují
činnosti,
které
dobře
a~kompetentně
zvladají.
V~předposlední
časti,
{\itshape
Povolaní},
je
potřeba
vyjadřit
sympatie
či
antipatie
k~různým
povolaním
nebo
funkcím.
Zavěrečna
čast
spočíva
v~posouzení
vlastních
schopností
v~porovnaní
s~vrstevníky
(Jörin
et
al.,
2003).
Dotazník
DVP
byl
ve
výzkumu
doplněn
o~škalu
s~hodnotami
1
(=
vůbec
ne)
až
10
(=
opravdu
hodně),
na
níž
respondenti
vyjadřovali,
v~jaké
míře
by
chtěli
v~budoucnu
pracovat
jako
učitelé.
Dotazníky
byly
respondentům
administrovany
v~papírové
podobě,
a~to
v~březnu
2015,
v~ramci
výuky
psychologických
předmětů.
Do
vyplňovaní
se
dobrovolně
zapojili
všichni
studenti
přítomní
na
výuce.
Data
byla
nasledně
statisticky
zpracovana
v~programu
IBM
SPSS
Statistics
22.0.
Data
byla
analyzovana
pomocí
deskriptivních
a~parametrických
i~neparametrických
statistik.
Ke
zjištění
vztahu
mezi
úrovní
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~osobnostními
předpoklady
studentů
podle
teorie
J.\,L.\,Hollanda
byla
použita
korelační
analýza
(Pearsonův
korelační
koeficient).
Rozdíly
v~míře
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
podle
pohlaví
byly
měřeny
modifikovaným
t-testem
pro
rozdílné
rozptyly.
Ke
zjišťovaní
rozdílů
v~úrovni
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
mezi
skupinami
lišícími
se
typem
oboru
učitelství
na
pedagogické
fakultě
byl
použit
neparametrický
Kruskalův-Wallisův
test
a~nasledné
parové
porovnaní.
%3.
\scis{Výsledky
výzkumu}
Nasledující
odstavce
jsou
věnovany
prezentaci
výsledků
výzkumu.
První
čast
výsledků
se
týka
motivovanosti
studentů
k~výkonu
učitelské
profese
a~druha
čast
je
zaměřena
na
osobnostní
předpoklady
studentů,
mimo
jiné
také
ve
vztahu
k~jejich
motivovanosti.
%3.1
\sscis{Motivovanost
studentů
k~výkonu
učitelské
profese}
Stupeň
vlastní
motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
měli
studenti
možnost
vyjadřit
na
škale
od
1
do
10,
přičemž
1
=
nejméně
motivovaní
a~10
=
hodně
motivovaní.
Na
této
škale
studenti
nejčastěji
volili
hodnotu
10
(30,2\,\%),
přičemž
průměrna
hodnota
byla
8,17
({\itshape
SD}
=
1,99).
Podrobnější
výsledky
poskytuje
obrazek
1.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{fala}
\endobr{Motivovanost
studentů
učitelství
k~výkonu
učitelské
profese}
Za
účelem
zjištění
rozdílů
v~motivovanosti
mužů
a~žen
byl
z~důvodu
nesplnění
podmínky
homogenity
rozptylů
({\itshape
F}
=
5,882;
$p
=
0,016$)
zvolen
modifikovaný
t-test
pro
rozdílné
rozptyly,
ve
kterém
byl
na
5\%
hladině
významnosti
prokazan
statisticky
významný
rozdíl
mezi
muži
a~ženami,
přičemž
průměrna
hodnota
motivovanosti
u~žen
je
8,32
({\itshape
SD}
=
1,84)
a~průměrna
hodnota
u~mužů
je
6,75
({\itshape
SD}
=
2,69),
viz
tabulka
2.
Tímto
byla
potvrzena
hypotéza
1,
tedy
že
studentky
učitelství
na
pedagogické
fakultě
vykazují
vyšší
míru
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
než
studenti.
%Tabulka
2
\tabulka{Rozdíly
v~motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
mezi
muži
a~ženami}
\footnotesize\tabcolsep
3pt
\begin{tabular}{|l|*9{c|}}\hline
&
\bfseries
\pole
c{Průměr\\
ženy}
&
\bfseries
\pole
c{Průměr\\
muži}
&
{\bfseries
$p$}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
N\\
ženy}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
N\\muži}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
SD\\ženy}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
SD\\muži}
&
\bfseries
\pole
c{F-poměr\\
rozptyly}
&
\bfseries
\pole
c{$p$\\rozptyly}
\\\hline
Motivovanost
&
8,32
&
6,75
&
0,019
&
185
&
20
&
1,842
&
2,693
&
5,882
&
0,016
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Ve
výzkumu
bylo
dale
zjišťovano,
zda
existuje
rozdíl
v~motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
mezi
studenty
oborů
učitelství
pro
mateřské
školy
(zahrnující
i~navazující
magisterský
obor
předškolní
a~mimoškolní
pedagogika),
učitelství
pro
1.\,stupeň
zakladních
škol
a~mezi
studenty
ostatních
oborů
(zahrnujících
kombinace
předmětů
v~ramci
studia
učitelství
pro
1.\,stupeň
zakladních
škol
a~učitelství
pro
střední
školy).
Vzhledem
k~nesplnění
podmínky
homogenity
rozptylů
($F
=
7,475$;
$p<
=
0,001$)
byl
pro
zjištění
existence
rozdílů
mezi
těmito
skupinami
zvolen
neparametrický
Kruskalův\spoj{}Wallisův
test,
který
existenci
rozdílů
na
1\%
hladině
významnosti
potvrdil:
$\chi^2(2)
=
17,548$;
$p<
0,001$
(viz
tabulka
3).
Prostřednictvím
nasledného
užití
metody
parových
porovnaní
byl
na
1\%
hladině
významnosti
zjištěn
statisticky
významný
rozdíl
mezi
studenty
učitelství
pro
MŠ
a~učitelství
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
a~dale
mezi
studenty
učitelství
pro
1.\,stupeň
ZŠ
a~učitelství
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ.
Tím
byla
potvrzena
hypotéza
2,
tvrdící,
že
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
u~studentů/studentek
s~různým
typem
oboru
učitelství
na
pedagogické
fakultě
se
statisticky
významně
liší.
V~tabulce
4
jsou
prezentovany
průměrné
hodnoty
na
škale
motivovanosti
pro
jednotlivé
skupiny
studentů
dle
oborů
studia.
%Tabulka
3
\tabulka{Součet
pořadí
hodnot
na
škale
motivovanosti
u~studentů
jednotlivých
oborů}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|c|c|}\hline
{\bfseries
Obor
studia}
&
{\bfseries
\itshape
N}
&
{\bfseries
Průměr
pořadí}
\\\hline
Učitelství
pro
MŠ
&
!44
&
118,43
\\\hline
Učitelství
pro
1.\,stupeň
ZŠ
&
102
&
111,54
\\\hline
Učitelství
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
&
!59
&
!76,72
\\\hline
Celkem
&
205
&
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Tabulka
4
\tabulka{Rozdíly
v~motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
mezi
studenty
různých
oborů}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}\hline
{\bfseries
Obor
studia}
&
{\bfseries
Průměr}
&
{\bfseries
Median}
&
{\bfseries
{\itshape
N}}
&
{\bfseries
{\itshape
SD}}
\\\hline
Učitelství
pro
MŠ
&
8,75
&
9
&
!44
&
1,383
\\\hline
Učitelství
pro
1.\,stupeň
ZŠ
&
8,51
&
9
&
102
&
1,633
\\\hline
Učitelství
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
&
7,15
&
8
&
!59
&
2,518
\\\hline
Celkem
&
8,17
&
9
&
205
&
1,989
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%3.2
\sscis{Osobnostní
předpoklady
studentů
učitelství
k~výkonu
učitelské
profese}
Na
zakladě
vyplnění
dotazníku
DVP
je
možné
každému
respondentovi
určit
tzv.\,celkový
kód,
který
se
sklada
ze
tří
písmen,
a~to
podle
četnosti
odpovědí
vztahujících
se
k~jednotlivým
typům
osobnosti
podle
teorie
J.\,L.\,Hollanda.
Vzhledem
k~omezenému
počtu
respondentů,
a~tím
padem
nízkému
zastoupení
většiny
z~celkových
kódů,
jsme
se
pro
účely
našeho
výzkumu
zaměřili
pouze
na
jedno
nejčastější
písmeno,
s~jehož
pomocí
určujeme
osobnostní
typ
respondenta.
Četnost
jednotlivých
typů
osobnosti
mezi
respondenty
je
prezentovana
v~obrazku
2.
Někteří
z~respondentů
dosahli
stejného
počtu
bodů
pro
dva
typy
osobnosti
--
i~tato
skutečnost
je
v~obrazku
2
zohledněna.
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{falb}
\endobr{Osobnostní
typy
studentů
učitelství
dle
teorie
J.\,L.\,Hollanda}
V~další
analýze
výsledků
bylo
zjišťovano,
jak
souvisí
motivovanost
k~výkonu
učitelské
profese
s~jednotlivými
škalami
osobnostních
typů
studentů.
Pro
tento
výpočet
byl
zvolen
Pearsonův
korelační
koeficient,
s~jehož
pomocí
byla
provedena
korelace
hodnot
na
škale
motivovanosti
s~počty
bodů,
kterých
studenti
dosahli
na
jednotlivých
škalach
určujících
typ
osobnosti
v~dotazníku
DVP.
Jak
lze
vyčíst
z~tabulky
5,
nejvyšší
pozitivní
korelace
je
mezi
motivovaností
a~škalou
socialního
(S)
osobnostního
typu,
přičemž
tento
vztah
je
statisticky
průkazný
na
1\%
hladině
významnosti
($r=
0,390$;
$p<
0,01$).
Další
statisticky
významný
pozitivní
vztah
vyšel
mezi
motivovaností
a~škalou
uměleckého
(A)
osobnostního
typu
($r
=
0,163$;
$p<
0,05$).
Naopak
mezi
motivovaností
a~škalou
podnikavého
(E)
typu
osobnosti
byl
nalezen
statisticky
významný
negativní
vztah
($r
=
-0{,}143$;
$p<
0,05$),
stejně
jako
mezi
motivovaností
a~škalou
praktického
typu
osobnosti
($r
=
-0{,}196$;
$p<
0,01$).
Tímto
byly
potvrzeny
hypotézy
3,
4
a~6,
tedy
že
studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
vyšších
hodnot
na
škalach
osobnostních
typů
S~a~A~a~statisticky
významně
nižších
hodnot
na
škale
R.
Naopak
hypotéza
5
tvrdící,
že
studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
vyšších
hodnot
na
škale
E,
potvrzena
nebyla.
%Tabulka
5
\tabulka{Korelace
hodnot
na
škale
motivovanosti
s~počty
bodů
pro
jednotlivé
škaly
osobnostních
typů\\
(N
=
205)}
\def\hve{\hv*}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep
10pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
R}
&
{\bfseries
I}
&
{\bfseries
A}
&
{\bfseries
S}
&
{\bfseries
E}
&
{\bfseries
C}
\\\hline
\pole
l{Pearsonův\\
korelační\\
koeficient}
&
\mm0,196\hhve
&
0,022
&
0,163\hve
&
0,390\hhve
&
\mm0,143\hve
&
0,028
\\\hline
$p$
&
0,005
&
0,757
&
0,020
&
0,000
&
0,041
&
0,690
\\\hline
\tabpoznl{7}{Pozn.:
Korelace
průkazné
na
hladině
*$p<0,05$;
**$p<0,01$.}
\end{tabular}
\endtab
%4.
\scis{Shrnutí
a~diskuse
výsledků}
Cílem
příspěvku
bylo
zjistit
vztah
mezi
motivovaností
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~osobnostními
předpoklady
studentů
(v~kontextu
teorie
J.\,L.\,Hollanda)
a~také
to,
v~jakém
zastoupení
se
jednotlivé
typy
objevují
mezi
studenty
učitelských
oborů.
Dale
byl
výzkum
zaměřen
na
zjištění,
jaka
je
mezi
studenty
učitelských
oborů
motivovanost
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~jaký
je
vztah
mezi
motivovaností
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~skóry
na
škalach
Dotazníku
volby
povolaní
a~planovaní
profesní
kariéry
(DVP).
Motivovanost
byla
zjišťovana
také
ve
vztahu
k~pohlaví
a~k~různým
oborům
studia
učitelství.
V~této
podkapitole
se
zaměříme
na
interpretaci
získaných
výsledků
v~souvislosti
s~vyslovenými
hypotézami
a~dale
na
možna
omezení
výzkumu.
První
hypotéza
byla
formulovana
na
zakladě
nazoru
Jarkovské
a~Liškové
(2008)
o~tom,
že
učitelska
profese
je
považovana
za
doménu
žen.
Předpokladem
bylo,
že
nižší
motivovanost
se
týka
také
studentů
oproti
studentkam,
což
se
v~našem
výzkumu
potvrdilo.
Pohlaví
ve
výzkumném
souboru
sice
nebyla
rovnoměrně
zastoupena
(185
žen
a~pouze
20
mužů),
tato
nevyrovnanost
je
však
odrazem
realného
podílu
studentek
a~studentů
na
přednaškach
z~povinných
psychologických
předmětů,
během
nichž
byl
výzkum
realizovan.
I~když
se
hypotéza
potvrdila,
uvědomujeme
si,
že
pohlaví
pravděpodobně
není
nejpodstatnějším
faktorem
pro
určení
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní.
Druha
hypotéza
se
zabývala
úrovní
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
v~zavislosti
na
typu
oboru
učitelství
na
pedagogické
fakultě.
U~vzorku
učitelství
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
byla
statisticky
nižší
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
v~porovnaní
se
studenty
učitelství
pro
MŠ
a~studenty
učitelství
pro
1.\,stupeň
ZŠ.
Toto
zjištění
odpovída
výzkumu
Havlíka
(1995),
v~němž
zjistil
rozdíl
mezi
motivovaností
uchazečů
o~studium
oboru
učitelství
pro
1.
stupeň
ZŠ
a~uchazečů
o~studium
dvouoborových
kombinací
--
nejzřetelněji
uvaděli
jako
motiv
vysokoškolského
studia
zajem
o~pedagogickou
praci
pravě
uchazeči
o~studium
oboru
učitelství
pro
1.\,stupeň
ZŠ
(76\,\%),
zatímco
u
dvouoborových
kombinací
se
množství
motivovaných
k~pedagogické
praci
pohybovalo
na
míře
nižší
(v~rozsahu
46\az{}69\,\%).
Třetí
hypotéza
byla
formulovana
na
zakladě
teorie
o~kompatibilitě
osobnostních
předpokladů
jedince
s~naroky
na
požadavky
různých
pracovních
prostředí.
Podle
této
teorie
ma
socialní
typ
osobnosti
(S)
pedagogické
schopnosti
a~hodí
se
tak
k~výkonu
učitelského
povolaní
(Mezera,
2005).
Mezi
studenty
pedagogické
fakulty
by
tedy
měl
být
tento
typ
osobnosti
nejčastěji
zastoupen,
což
se
potvrdilo.
Dalším
předpokladem
bylo,
že
studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
vyšších
hodnot
na
škale
S.
Hypotéza
byla
potvrzena.
Čtvrta
hypotéza
zabývající
se
souvislostí
mezi
mírou
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~hodnotami
na
škale
A~se
v~našem
výzkumu
také
potvrdila.
I~tento
výsledek
je
ve
shodě
s~teorií,
ktera
za
možný
typ
pracovního
prostředí
socialního
typu
osobnosti
(S)
považuje
umělecké
prostředí
(A)
(Mezera,
2005).
U~paté
hypotézy,
ktera
si
kladla
za
cíl
prozkoumat
vztah
mezi
mírou
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~hodnotami
na
škale
E,
byl
zjištěn
opačný
zavěr
--
místo
očekavané
pozitivní
korelace
bylo
zjištěno,
že
míra
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
negativně
koreluje
s~hodnotami
na
škale
E.
Tento
výsledek
neodpovída
teorii,
ktera
za
vhodné
pracovní
prostředí
pro
socialní
typ
osobnosti
(S)
považuje
podnikavé
prostředí
(E)
(viz
Mezera,
2005).
Šesta
hypotéza
se
zabývala
vztahem
mezi
mírou
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
a~hodnotami
na
škale
R,
což
se
prokazalo.
Studenti
dosahující
vyšší
míry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolaní
dosahují
statisticky
významně
nižších
hodnot
na
škale
R.
Výsledek
je
ve
shodě
s~teorií
(Mezera,
2005),
v~níž
je
pro
socialní
typ
osobnosti
(S)
pracovní
prostředí
typu
R
označeno
jako
nevhodné.
\snecis{Zavěr}
Z~hlediska
motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
u~studentů
učitelských
oborů
byla
potvrzena
některa
dosavadní
zjištění,
například
že
studenti
oborů
učitelství
pro
mateřské
školy
a~učitelství
pro
1.\,stupeň
zakladních
škol
jsou
více
motivovani
k~tomu,
aby
se
jednou
doopravdy
stali
učiteli
a~učitelkami,
na
rozdíl
od
studentů
učitelských
oborů
zaměřených
na
2.\,stupeň
zakladních
škol
a~na
školy
střední.
V~tomto
ohledu
lze
uvažovat
o~tom,
že
volba
učitelských
oborů
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~pro
SŠ
je
oproti
učitelství
pro
MŠ
a~pro
1.\,stupeň
ZŠ
častěji
volena
ve
smyslu
nahradního
řešení.
Tato
úvaha
vychazí
ze
specifičtějšího
zaměření
\uv{druhostupňových}
a~\uv{středoškolských}
oborů
--
například
student
v~případě
nepřijetí
na
chemicko\spoj{}technologickou
fakultu
dle
našeho
nazoru
pravděpodobněji
zvolí
jako
\uv{zachrannou}
možnost
studium
učitelského
oboru
chemie
než
učitelství
pro
MŠ
nebo
ZŠ.
Tato
domněnka
by
si
však
zasloužila
hlubší
empirické
prozkoumaní
a~může
tak
být
namětem
pro
další
výzkumy.
Častost
volby
studia
na
pedagogické
fakultě
spojenou
s~představou
o~nižší
naročnosti
studia
potvrzuje
i~zjištění
Ministerstva
školství,
mladeže
a~tělovýchovy
ČR
(Analýza\dots,
2009),
v~jehož
výzkumu
18\,\%
studentů
učitelských
oborů
uvedlo
jako
důvod
své
volby
možnost
\uv{rad(a)
bych
získal(a)
VŠ
vzdělaní
a~pedagogicka
fakulta
je
snadna
cesta
k~titulu}
a~12\,\%
studentů
zvolilo
možnost
\uv{zkoušel(a)
jsem
se
dostat
na
jinou
vysokou
školu,
ale
nevzali
mne}.
V~uvedeném
výzkumu
byla
zjištěna
i~ta
skutečnost,
že
studenti
se
výrazně
častěji
(19\,\%)
než
studentky
(9\,\%)
pokoušeli
dostat
na
jinou
školu,
nicméně
se
jim
to
nepodařilo.
To
potvrzují
i~naše
zjištění
o~statisticky
významně
nižší
motivovanosti
studentů
k~tomu
stat
se
učitelem.
V~kontextu
toho,
že
ne
všichni
studenti
učitelských
oborů
jsou
motivovani
k~budoucímu
výkonu
profese
učitele,
je
potěšujícím
zjištěním,
že
59\,\%
z
nich
spada
podle
teorie
pracovních
typů
osobnosti
J.\,L.\,Hollanda
do
typu
socialního,
tedy
takového,
který
je
charakterizovan
socialními
a~pedagogickými
schopnostmi
a~dovednostmi
a~zajmem
o~lidi
kolem
sebe
a~jejich
problémy
(Hlaďo,
2012),
a~také
že
vyšší
motivovanost
k~výkonu
povolaní
učitele
statisticky
významně
souvisí
s~vyššími
hodnotami
na
škale
socialního
typu.
Z~toho
lze
usuzovat,
že
většina
dnešních
studentů,
kteří
se
jednou
do
škol
vratí
v~roli
učitelů,
bude
socialním
typem
osobnosti,
pro
nějž
je
podle
Hollandovy
teorie
idealní
pracovní
prostředí
takové,
které
je
zaměřené
pravě
například
na
vzdělavaní
(Mezera,
2005).
\liter
\begin{litlistx}
\item
{\itshape
Analýza
předpokladů
a~vzdělavacích
potřeb
pedagogických
pracovníků
pro
zkvalitňovaní
jejich
pedagogické
prace:
studenti
pedagogických
fakult,
studenti
nepedagogických
oborů}
[online].
c2009,
poslední
revize
11.\,5.\,2009
[cit.\,2015-03-31].
Dostupné
z:
\url{http://www.msmt.cz/uploads/VKav\_200/Analyza\_191109/ZZ\_studenti\_final.pdf}
\item
\autor{Dytrtova,
R.,
Krhutova,
M.}
2009.
{\itshape
Učitel:
příprava
na
profesi}.
Praha:
Grada
Publishing.
121~s.
\lISBN{978-80-247-2863-6}.
\item
\autor{Ferjenčík,
J.,
Bakalař,
P.}
2010.
{\itshape
Úvod
do
metodologie
psychologického
výzkumu:
jak
zkoumat
duši}.
2.\,vyd.
Praha:
Portal.
255~s.
\lISBN{978-80-7367-815-9}.
\item
\autor{Havlík,
R.}
1995.
Motivace
k~učitelskému
povolaní.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,45,
č.\,2,~s.\,154\az{}163.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2012.
{\itshape
Profesní
orientace
adolescentů:
poznatky
z~teorií
a~výzkumů}.
Brno:
Konvoj.
140~s.
\lISBN{978-80-7302-165-8}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2013.
{\itshape
Rozhodovaní
žaků
absolventských
ročníků
zakladních
škol
o~další
vzdělavací
a~profesní
draze:
analýza
na
zakladě
dotazníkového
šetření
a~ohniskových
skupin}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
358~s.
\lISBN{978-80-7375-874-5}.
\item
\autor{Holland,
J.\,L.,
Rayman,
J.\,R.}
1986.
The
Self-Directed
Search.
In
\autor{Walsh,
W.\,B.,
Osipow,
S.\,H.}
(Eds.).
{\itshape
Advances
in
Vocational
Psychology.}Volume
I:
{\itshape
The
Assessment
of
Interests}.
Hillsdale:
Lawrence
Erlbaum
Associates,
pp.\,55\az{}82.
\lISBN{0-89-859-755-2}.
\item
\autor{Jarkovska,
L.,
Liškova,
K.}
2008.
Genderové
aspekty
českého
školství.
{\itshape
Sociologický
časopis},
roč.\,44,
č.\,4,~s.\,683\az{}701.
\lISSN{0038-0288}.
\item
\autor{Jörin,
S.,
et~al.}
2003.
{\itshape
DVP
--
Dotazník
volby
povolaní
a~planovaní
profesní
kariéry}.
Praha:
Testcentrum.
24~s.
\lISBN{80-86471-23-3}.
\item
\autor{Mezera,
A.}
2002.
{\itshape
Pro
jaké
povolaní
se
hodím?}
Praha:
Computer
Press.
178~s.
\lISBN{80-7226-651-9}.
\item
\autor{Mezera,
A.}
2005.
{\itshape
Hollandova
teorie
profesního
vývoje:
příručka}
[online].
c2005,
poslední
revize
24.
8.
2009
[cit.\,2015-03-23].
Dostupné
z:
\url{http://vychova-vzdelavani.cz/download/holland\_mezera.pdf}
\item
{\itshape
Oddělení
statistických
výstupů
a~analýz}
[online].
c2000,
poslední
revize
neuvedena
[cit.\,2015-03-25].
Dostupné
z:
\url{http://dsia.uiv.cz/vystupy.html}
\item
{\itshape
Priority,
motivace
a~kvalita
uchazečů
o~studium
na
VŠ}
[online].
c2013,
poslední
revize
19.
9.
2013
[cit.\,2015-03-25].
Dostupné
z:
~\url{https://www.scio.cz/o-vzdelavani/analyzy-a-studie-spolecnosti-scio/priority-motivace-uchazeci-VS.asp}
\item
\autor{Průcha,
J.}
2002.
{\itshape
Učitel:
současné
poznatky
o~profesi}.
Praha:
Portal.
154~s.
\lISBN{80-7178-621-7}.
\item
\autor{Průcha,
J.}
2009.
{\itshape
Moderní
pedagogika}.
4.
vyd.
Praha:
Portal.
481~s.
\lISBN{978-80-7367-503-5}.
\item
\autor{Spilkova,
V.}
1996.
Východiska
vzdělavaní
učitelů
primarních
škol.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,46,
č.\,2,~s.\,135\az{}146.
\lISSN{3330-3815}.
\item
\autor{Svatoš,
T.}
2013.
A~Student
Teacher
on
the
Pathway
to
Teaching
Profession:
Reviewing
Research
and
Proposing
a~Model.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,23,
č.\,6,~s.\,786\az{}809.
ISSN
1805\az{}9511.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.5817/PedOr2013-6-786}
\end{litlistx}
\auto{rky}{Ing.\,et
Ing.\,Mgr.\,Marie
Faltýnkova,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
primarní
a~preprimarní
edukace,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{marie.faltynkova@uhk.cz}
\autsep
Mgr.\,Veronika
Smetanova,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
primarní
a~preprimarní
edukace,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{veronika.smetanova@uhk.cz}}
\konecstate
\slovenstina
\idstat{Empiricka
studie}{GUNIŠOVÁ,
D.,
DUCHOVIČOVÁ,
J.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{19.
6.
2015}{\stat{Subjektívny
pohľad
žiaka
na
spôsob
štruktúrovania
učiva
učiteľom}{}.{Subjective
Point
of
View
of
a~Student
on
Ways
of
Subject
Matter
Structure
Creation
by
the
Teacher}{Denisa
Gunišova,
Jana
Duchovičova}}
\abstrakt
Autorky
sa
v~príspevku
zameriavajú
na
problematiku
štruktúrovania
učiva
učiteľom
ako
významnej
psychodidaktickej
oblasti
v~edukačnom
procese
a~ponímaním
tejto
štruktúry
samotným
žiakom.
Cieľom
učiteľa
je
nielen
odovzdať
poznatky
žiakom,
ale
aj
ukazať
a~naučiť
možnostiam,
ako
učivo
lepšie
pochopiť
a~preniknúť
do
podstaty
vyučovacej
latky.
Na
zaklade
štruktúry
učiva
učiteľom
si
žiak
vytvara
kognitívne
ramce,
ktoré
sa
stavajú
východiskom
pre
jeho
ďalšie
učenie.
Pozornosť
venujeme
vymedzeniu
epistemológie
štruktúry
učiva,
otazkam
psychodidaktického
prístupu
k~učeniu,
štruktúrovaniu
učiva
a~praci
učiteľa
s~textom.
Empiricka
časť
príspevku
zisťuje
preferenciu
učiteľovej
štruktúry
učiva
a~štatisticky
spracovava
subjektívne
vnímanie
miery
pochopenia
učebnej
latky
u~žiaka
pod
vplyvom
konkrétnej
štruktúry
učiva
realizovanej
učiteľom.
\keyws{psychodidaktika,
linearna
štruktúra
učiva,
nelinearna
štruktúra
učiva,
zmysluplné
učenie,
mentalne
mapy}
\endabstract
\engtit
\abstract
Authors
in
this
contribution
focus
on
issue
of
subject
matter
structure
creation
by
the
teacher
as
an
important
psycho-didactic
domain
of
education
process
and
how
does
a~student
perceive
this
structure.
The
aim
of
the
teacher
is
not
only
to
impart
the
knowledge
to
students
but
also
to
show
them
and
teach
them
possible
ways
of
how
to
understand
the
subject
matter
better
and
how
to
get
to
the
fundamentals
of
it.
Based
on
the
structure
of
subject
matter
created
by
the
teacher
a~student
creates
cognitive
frames
which
become
basis
for
his
further
learning.
We
pay
attention
to
definition
of
epistemology
of
subject
matter
structure,
questions
of
psycho-didactic
approach
to
teaching,
creating
structure
of
subject
matter
and
how
does
the
teacher
work
with
the
text.
Empirical
part
of
the
contribution
investigates
teachers'
preferences
of
subject
matter
structure
and
statistically
describes
subjective
perception
of
level
of
understanding
of
the
subject
matter
by
a~student
influenced
by
the
particular
subject
matter
structure
realized
by
the
teacher.
\keywa{psycho-didactics,
linear
structure
of
a~subject
matter,
non-linear
structure
of
a~subject
matter,
meaningful
learning,
mind
maps}
\endabstract
Príprava
na
proces
vyučovania
zo
strany
učiteľa
predstavuje
naročnú
činnosť,
v~ktorej
vstupuje
do
popredia
samotné
koncepčno\spoj{}metodické
uchopenie
tohto
procesu,
čo
znamena,
že
učiteľ
ma
najsť
odpovede
na
otazky:
ako
orientovať
svoje
vyučovanie,
ako
postupovať
a~ako
štruktúrovať
učivo
s~cieľom
naučiť
žiakov
požadované
obsahy
učiva.
Preto
v~súčasnosti
niet
pochýb
o~dôležitosti
prípravy
učiteľa
na
vyučovanie.
V~príprave
učiteľa
je
potrebné
orientovať
pozornosť
na
aktualne
úlohy
výchovy
a~vzdelavania,
a~preto
je
nevyhnutné,
aby
si
učitelia
plne
uvedomovali,
že
ich
vyučovanie
nie
je
žiadnym
\uv{odovzdavaním}
verbalizovaného
učebného
obsahu
žiakovi
a~ani
nestojí
na
prerozpravaní
žiakovi.
Naopak,
rozvíjať
u~žiakov
poznavacie,
tvorivé
a~komunikačné
schopnosti,
formovať
postoje
a~hodnotový
systém,
by
malo
byť
cieľom
každého
učiteľa.
Z~pohľadu
laika
(zo
začiatku
za
neho
možno
považovať
aj
žiaka)
predstavuje
učivo
množstvo
faktov,
poznatkov
a~údajov,
ktoré
je
nutné
si
osvojiť.
Postupne,
ako
žiak
prenika
pod
povrch
predkladaných
informacií,
začína
v~nich
objavovať
rôzne
skupiny
dat,
vzťahov,
operacií
a~štruktúr,
ktoré
ho
nútia
pracovať
s~nimi
rôznymi
spôsobmi,
pretože
pre
hlbšie
pochopenie
nepostačuje
iba
mechanické
osvojenie
(Maňak,
Janík,
Švec,
2008).
Pre
učenie
a~vyučovanie
je
dôležité
rozčleniť
obsah
učiva
do
častí,
ktoré
je
potrebné
usporiadať
do
konkrétnej
štruktúry.
Zakladnou
epistemologickou
jednotkou
obsahu
sú
pojmy,
prekoncepty.
Učiteľ
sa
pri
planovaní
a~organizovaní
vyučovania
bez
pojmov
nezaobíde
(Slavík,
Dytrtova,
Fulkova,
2010).
Aby
sa
zvýraznila
súvislosť
a~prepojenosť
jednotlivých
prvkov
učiva,
môžeme
hovoriť
o~zakladnej
štruktúre
učiva
a~nie
iba
o~zakladnom
učive.
Vychadzajúc
z~teórie
vyučovania
Brunera
(1977),
učiť
sa
štruktúru
znamena,
učiť
sa
spoznavať
vzťahy
medzi
jednotlivými
poznatkami,
pričom
sa
vychadza
z~analýzy,
ktora
už
nie
je
definovana
ako
súhrn
pojmov,
ale
ako
sústava
vzťahov.
Učiť
sa
štruktúre
znamena,
učiť
sa
poznavať,
aké
sú
vzťahy
medzi
javmi.
Otazkami
o~tom,
ako
štruktúry
vznikajú,
sa
zoberal
Skemp
(in
Veteška
et~al.,
2009):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Vzťahy
medzi
pojmami
a~predstavami}.
Tento
postup
spočíva
v~odhaľovaní
vzťahov
medzi
pojmami
a~predstavami.
Vedomosti
z~matematiky
si
deti
utvarajú
tak,
že
medzi
číslami
odhaľujú
vzťahy:
väčší
verzus
menší,
rovný.
\item
{\bfseries
Transformaciou
pojmov
a~predstav}.
Transformaciou
rozumieme
zmenu
pojmov
alebo
predstav
za
iné.
Deti
si
pri
sčitovaní
lepšie
pamätajú
dvojnasobky
čísel,
napríklad
úlohu
5
+
7
môžeme
realizovať
jej
transformaciou
na
5
+
6
+
1.
\item
{\bfseries
Hierarchizaciou}.
Pojmy
a~predstavy
vytvarajú
hierarchické
štruktúry.
Osvojenie
nižších
pojmov
je
predpokladom
pre
osvojenie
pojmov
vyššej
úrovne.
\end{itemize}
Štech
(2009)
poukazuje
na
problém,
ktorý
spočíva
v~tom,
že
učitelia
nezvladajú
štrukturaciu
učiva,
ale
predovšetkým
jeho
epistemologickú
(významovú,
pojmovú)
analýzu.
Tato
epistemologicka
koncepcia
je
podľa
Píšovej
(2009)
považovana
za
predpoklad
pre
psychodidaktickú
transformaciu,
pre
prevod
kurikularneho
obsahu,
pre
to,
ako
sú
jednotlivé
problémy,
témy
a~pojmy
organizované,
reprezentované
a~adaptované
s~ohľadom
na
zaujmy
a~schopnosti
žiakov
a~prezentované
vo
výučbe
(ilustracie,
vysvetlenia,
slovné
demonštracie,
spôsoby
znazorňovania
a~formulovania
tém,
ktoré
ich
urobí
zrozumiteľným
pre
iných).
Pritom
nie
je
jedno,
akým
spôsobom
je
učivo
vyberané,
usporiadané
a~sprostredkované
ďalej.
Učiteľ
by
mal
do
svojej
učebnej
činnosti,
teda
do
predostieraných
informacií
určených
pre
žiakov
vniesť
organizaciu,
a~tým
žiakov
viesť
ku
zmysluplnému
učeniu.
Majova
(2008)
kladie
taktiež
dôraz
na
to,
aby
učenie
v~škole
nebolo
iba
procesom
odovzdavania
poznatkov,
ale
aby
bolo
chapané
ako
aktivita,
reorganizacia
svojich
pôvodných
kognitívnych
schém.
Podobný
nazor
nastoľujú
Markham,
Mintzes
a~Jones
(1994),
ktorí
uvadzajú,
že
význam,
porozumenie
a~zmysel
si
žiaci
sami
konštruujú,
keď
pracujú
s~predloženými
informaciami
a~skúsenosťami.
Výstavba
poznania
je
v~tomto
prípade
ovplyvnena
doterajšími
vedomosťami,
skúsenosťami
a~mentalnymi
štruktúrami,
ktoré
ma
žiak
už
vybudované
a~tvoria
jeho
vnútorný
poznatkový
systém.
Z~uvedeného
vyplýva,
že
štruktúrovanie
učiva
je
dôležité
nielen
pre
učiteľa,
ale
aj
pre
samotného
žiaka.
Na
zaklade
učiteľovej
štruktúry
učiva
si
žiak
vytvara
kognitívne
ramce,
ktoré
sa
stavajú
východiskom
pre
jeho
ďalšie
učenie.
Duchovičova
(2011)
poukazuje
na
fakt,
že
naučiť
sa
štruktúre
učiva
znamena
vniknúť
do
podstaty
javov
a~vzťahov
medzi
nimi.
Kosíkova
(2011)
považuje
za
dôležité
zamerať
sa
na
psychodidaktické
aspekty
výberu
a~usporiadania
učiva,
na
možnosti
osvojovania
kognitívnych
a~metakognitívnych
procesov
žiakov
a~ich
aplikaciu
do
praxe,
na
vyučovacie
stratégie
i~na
hodnotiace
aktivity,
ktoré
môžu
výrazne
prispieť
k~rozvíjaniu
všetkých
osobnostných
a~kognitívnych
charakteristík
žiaka.
Na
dôležitosť
a~rešpektovanie
psychodidaktického
aspektu
v~procese
učenia
a~vyučovania
poukazuje
aj
Duchovičova
et~al.
(2013).
Brunerova
teória
štruktúr
tak
vyvolava
pozornosť
pedagógov
a~psychológov,
ktorí
argumentovali,
že
vyučovanie
je
efektívnejšie,
keď
podporuje
prepajanie
poznatkov.
Stretavame
sa
u~neho
s~problematikou
štrukturacie
učiva
a~jeho
vplyvu
na
učenie
v~teoretickej,
ale
aj
experimentalnej
rovine.
Podľa
neho
ma
štrukturacia
učiva
nasledovné
výhody:
\begin{itemize}
\item
Pochopenie
zakladných
pojmov
robí
celý
vyučovací
predmet
zrozumiteľnejší.
\item
Ak
nie
je
akýkoľvek
čiastkový
fakt
v~štrukturalnej
súvislosti,
rýchlo
sa
zabúda.
Naopak,
všeobecné
pojmy,
princípy,
zakony,
metódy
prace
osvojené
v~ich
vzajomných
súvislostiach
sa
nezabúdajú.
Kvalitna
teória
je
prostriedkom
nielen
na
pochopenie
javov,
ale
na
to,
aby
si
ju
pamätali
aj
v~budúcnosti.
\item
Pochopenie
zakladných
pojmov
a~princípov
zabezpečuje
ich
transfer
a~aplikaciu.
Pochopiť
niečo
ako
konkrétny
prípad
všeobecného
javu
znamena
osvojiť
si
nielen
konkrétny
jav,
ale
aj
model
chapania
podobných
javov.
\item
Pochopenie
štruktúre
učiva
pomaha
aj
sústavné
precvičovanie
skôr
osvojeného
učiva
(Bernatova,
Bernat,
2004,~s.\,13).
\end{itemize}
Tieto
princípy
sa
vyskytujú
tiež
v~psychologických
výskumoch
a~uvadzajú,
že
pokiaľ
sú
poznatky
súčasťou
zmysluplnej
kognitívnej
štruktúry,
sú
lepšie
pripravené
na
transfer
a~žiaci
si
tieto
poznatky
dlhšie
zapamätajú
(Maňak,
Janík,
Švec,
2008).
Problematiku
štruktúrovania
učiva
je
v~súčasnosti
možné
vysvetliť
v~rovine
tradičného
štruktúrovania
a~moderného
štruktúrovania.
Jednotlivé
štruktúry
bližšie
charakterizuje
a~opisuje
Mareš
(1989,
2001).
Medzi
staršie
teórie
štruktúrovania
učiva
Mareš
(2001)
zahrňuje
{\itshape
orientačnú
osnovu
činnosti},
kde
je
podstatné,
že
štruktúru
žiak
nedostava
hotovú,
ale
učí
sa
ju
tvoriť.
Vyčleňuje
prvky
dôležité
pre
spravne
prevedenie
činnosti
a~nachadza
pravidla,
ktoré
je
treba
rešpektovať,
aby
vznikol
navod
k~činnosti.
Druhou
možnosťou
je
{\itshape
štruktúra
hlavných
pojmov},
kde
sa
žiak
učí
z~učebného
textu
a~postupne
vypisuje
kľúčové
pojmy
na
papier.
Na
konci
ma
študent
k~dispozícií
vyplnenú
štrukturalnu
schému
preštudovaného
tematického
celku.
Súbežne
s~uvedenými
spôsobmi
štrukturacie
Mareš
(2001)
opisuje
ešte
nasledovné
prístupy.
Jedným
je
{\itshape
graf
logickej
štruktúry
učiva}
a~{\itshape
schématický
konspekt}
(v~zahraničí
označovaný
ako
{\itshape
hand
out}).
Uvedena
varianta
sa
používa
predovšetkým
u~študentov
vysokých
škôl,
kde
žiak
dostane
pred
začatím
určitej
témy
pracovný
list
a~tabuľku
štruktúrujúcu
učivo,
a~z~výkladu
učiteľa
si
samostatne
vpisuje
do
tabuľky.
Autor,
odvolavajúc
sa
na
výsledky
z~praxe
i~z~výskumných
zistení,
poukazuje
na
fakt,
že
tradičné
štruktúrovanie
v~zmysle
výstavby
štruktúry
myslenia
je
považované
za
nepostačujúce.
Cieľom
novších
prístupov
k~štruktúrovanému
učivu
je
zlepšiť
učebnú
stratégiu,
aby
sa
zlepšili
žiakove
postupy
pri
učení.
Uvedené
prístupy
vznikali
pri
skúmaní
žiakovho
učenia
z~textu.
Pre
štruktúrovanie
učiva
v~modernom
poňatí
je
potrebné
vytvaranie
kognitívnych
ramcov
a~štruktúr
založených
na
pohyblivom
procesnom
vnímaní
obsahov.
Predpokladom
je,
že
učiteľ
sprostredkuje
žiakovi
vnútorný
poriadok
obsahu
(Duchovičova,
2011).
Novšie
prístupy
k~štruktúrovaniu
učiva
prichadzajú
s~rozlíšením
pamäti
na
sémantickú
a~epizodickú.
Do
epizodickej
pamäti
sa
ukladajú
informacie
po
epizódach,
ktoré
sa
odohrali
v~určitom
čase
a~tieto
sú
vyhľadavané
podľa
určitých
časovo\spoj{}priestorových
súradníc.
{\itshape
Sémanticka
pamäť}
je
akýmsi
mentalnym
tezaurom.
Organizuje
poznatky
človeka,
ktoré
získava
o~slovach
a~verbalnych
symboloch,
ich
významoch
a~väzbach
medzi
slovami.
V~sémantickej
pamäti
sa
vykryštalizovali
tri
hlavné
nazory:
hĺbkové
spracovanie,
spracovanie
typu
zhora
nadol
a~spracovanie
reorganizovaním.
Pri
hĺbkovom
spracovaní
sa
pozornosť
upriamuje
na
fyzikalne
charakteristiky
(ako
sú
farebnosť,
jasnosť,
línia...).
V~spracovaní
typu
zhora
dole
a~zdola
hore
ide
o~procesy
spracovavania
informacií
používané
v~snahe
porozumieť
textu.
Neznamy
a~zložitejší
text
býva
spracovavaný
spôsobom
zospodu
nahor.
Spracovanie
reorganizovaním
--
ak
sa
ma
žiak
naučiť
učivo,
je
dôležité,
aby
si
žiak
učivo
najskôr
usporiadal,
teda
reorganizoval.
{\itshape
Nelinearna
prezentacia
učiva}
--
ide
o~nelinearne
spôsoby
štruktúrovania
učiva,
ktoré
nie
sú
zavislé
na
obsahu
učiva
a~sú
všeobecne
použiteľné.
Ide
o~vytvaranie
sietí,
štruktúrovanie
kľúčových
pojmov,
vytvaranie
map
a~vytvaranie
schém.
Jedným
z~takýchto
typov
je
pojmové
mapovanie
(mentalne
mapovanie).
Štruktúru
učiva
žiaci
vyjadrujú
rôzne.
Niektorí
si
vytvarajú
schémy,
grafy,
vypisujú
si
dôležité
informacie,
alebo
si
podčiarkujú
farebne
v~danom
texte.
Ich
účinnosť
spočíva
v~tom,
že
učiaci
si
aktívne
spracovava
text
a~vybera
si
z~neho
dôležité
pojmy
a~myšlienky,
ktoré
si
vyčlení.
Myšlienkové
spracovanie
textu
vedie
k~odhaľovaniu
vzťahov
medzi
podstatnými
a~menej
podstatnými
súčasťami
textu,
čo
poskytuje
významnú
oporu
pre
rekonštruktívnu
pamäť
(Veselský,
2004).
Sú
však
aj
žiaci,
ktorí
nedokažu
samostatne
v~texte
objaviť
podstatu
a~učia
sa
zapamätaním
textu
bez
jeho
hlbšieho
porozumenia.
Vtedy
vstupuje
ako
dôležitý
prvok
učiteľ,
ktorý
ma
žiakovi
pomôcť
naučiť
a~používať
efektívne
postupy
pri
učení
sa
z~textu.
Tu
nachadza
svoje
miesto
psychodidaktický
prístup
učiteľa,
ktorý
podľa
Kosíkovej
(2011)
umožňuje
učiteľom
pracovať
tak,
aby
prispôsobili
požiadavky
na
kognitívny
a~osobnostný
rozvoj
každého
žiaka
na
zaklade
porozumenia
vyučovacím
činnostiam,
učebným
aktivitam,
porozumenie
žiakovi
aj
učivu,
obsahu
a~jeho
sprostredkovaniu
žiakovi.
Za
jeden
z~významných
prístupov
považuje
žiakovo
poňatie
učiva.
Chapeme
pod
ním
súhrn
všetkých
jeho
subjektívnych
poznatkov,
predstav,
emócii
a~očakavaní,
ktoré
sa
dotýkajú
učiva.
Znamena
to
vyberať
učivo
tak,
aby
si
žiaci
dokazali
spravne
osvojiť
a~zdokonaliť
pojmy,
odlíšiť
podstatné
od
nepodstatného
a~vytvarať
sústavy
pojmov
na
zaklade
vlastnej
myšlienkovej
činnosti.
Učiteľ
by
mal
byť
ten,
ktorý
odhalí
a~pozna
najbežnejšie
problémy
žiakov
s~učivom,
ktoré
sa
majú
jeho
žiaci
naučiť.
%1.
\scis{Cieľ
príspevku}
Cieľom
príspevkuje
zistiť,
porovnať
spôsob
a~preferenciu
učiteľovej
štruktúry
učiva
vo
vybraných
predmetoch
a~nasledne
zistiť
subjektívne
vnímanie
pochopenia
obsahu
žiakmi
vo
vzťahu
k~uplatňovanému
typu
štruktúrovania
učiva
učiteľom.
Z~cieľa
výskumu
nam
vyplynula
nasledovna
{\itshape
výskumna
otazka}:
Ma
konkrétny
typ
štruktúrovania
učiva
vplyv
na
subjektívne
vnímanie
vlastného
pochopenia
obsahu
tematického
celku?
%2.
\scis{Metodológia
výskumného
šetrenia}
Vo
výskume
sa
sústreďujeme
na
problematiku,
ktora
významným
spôsobom
ovplyvňuje
vyučovací
proces
a~aj
nasledné
učenie
sa
žiaka.
Predmetom
našho
výskumu
sú
typy
štruktúrovania
učiva
využívané
učiteľmi
v~procese
vyučovania
spoločenskovedných
predmetov
(s~dôrazom
na
pedagogické
témy)
a~ich
vplyv
na
samotného
žiaka
vo
vyučovaní
na
vyššom
sekundarnom
vzdelavaní.
Analýza
literarnych
prameňov
pojednavajúcich
o~problematike
štruktúrovania
učiva
poukazuje
na
typy
štruktúrovania
učiva,
ktoré
učiteľ
implementuje
do
vyučovacieho
procesu
a~tieto
pôsobia
na
vedomostnú
aj
hodnotiacu
úroveň
žiakov.
Vo
výskumnom
zisťovaní
sme
využili
kvalitatívno\spoj{}kvantitatívne
metódy.
Výskumné
zisťovanie
a~zbieranie
dat
prebiehalo
v~priebehu
štyroch
mesiacov
(november\az{}februar).
%2.1
\sscis{Charakteristika
výskumnej
vzorky}
Využili
sme
zamerný
výber,
ktorý
sa
uskutočňuje
na
zaklade
určenia
relevantných
znakov.
Výskumné
šetrenie
bolo
realizované
v~ramci
vyučovania
na
stredných
pedagogických
školach
v~nitrianskom
kraji,
konkrétne
u~učiteľov
zabezpečujúcich
výučbu
vybraných
spoločenskovedných
predmetov
(pedagogika,
psychológia
a~sociológia).
Všetci
skúmaní
učitelia
majú
vysokoškolské
vzdelanie
Mgr.,
z~tohto
počtu
dve
učiteľky
absolvovali
tretí
stupeň
vysokoškolského
štúdia
PhD.
Ročníky
štúdia
študentov
v~našom
výskume
nie
sú
relevantným
ukazovateľom.
Celkovo
na
výskume
participovalo
11
učiteľov
a~239
žiakov
z~nitrianskeho
kraja.
%2.2
\sscis{Metódy
výskumu}
{\itshape
Pozorovanie
--
mikroanalýza
vyučovacieho
procesu}
--
pri
štúdiu
odbornej
literatúry
sme
dospeli
k~nazoru,
že
žiadny
výskumný
nastroj,
ktorý
by
sa
zameriaval
na
zisťovanie
preferencie
typu
štruktúrovania
učiva
učiteľom
neexistuje.
Z~uvedeného
dôvodu
sme
si
vybrali
metódu
priameho
pozorovania,
kde
sme
si
všímali
predovšetkým
expozičnú
časť
vyučovacej
hodiny
(prezentacia
nového
učiva
učiteľom).
Absolvovali
sme
pozorovanie
3
vyučovacích
hodín
u~každého
skúmaného
učiteľa
a~sledovali
podrobný
priebeh
expozičnej
časti
vyučovacieho
procesu.
Predovšetkým
sme
pozorovali,
aký
spôsob
štruktúry
učiteľ
uprednostňuje
--
linearnu
alebo
nelinearnu
formu
štruktúrovania
učiva,
na
zaklade
ktorých
sme
potom
určili
konkrétny
typ
štruktúry
(napr.\,zhora
dole,
mentalne
mapovanie,
schémy,
zdola
hore,
hand
out...).
Získané
údaje
sme
zaznamenavali
do
pozorovacieho
harku
a~nasledne
spracovali.
V~tabuľke
1
uvadzame
charakteristiky,
ktoré
nam
z~pozorovania
--
mikrovyučovacej
analýzy
vyplynuli.
Tvoria
ju
charakteristiky
činnosti
učiteľov,
ktoré
sa
na
vyučovaní
najčastejšie
vyskytovali.
Podľa
nich
sme
zaradili
jednotlivé
typy
štruktúry
do
uvedenej
tabuľky
a~všímali
sme
si
tiež
reakcie
žiakov,
ako
učivu
rozumejú
a~či
kladú
učiteľovi
otazky.
{\itshape
Rozhovor
--}
metódu
rozhovoru
sme
použili
na
získanie
informacií
od
učiteľov,
akým
spôsobom
sa
pripravujú
na
vyučovanie
a~akú
preferujú
štruktúru.
Rozhovor
sme
viedli
s~každým
učiteľom
po
ukončení
pozorovania
v~časovom
trvaní
20
minút.
S~učiteľom
sme
komunikovali
na
tému
príprava
na
vyučovanie,
pretože
štruktúrovanie
učiva
je
výsledkom
učiteľovej
prípravy
na
vyučovanie,
resp.
didaktickej
analýzy
učiva.
Otazky
v~rozhovore
boli
zamerané
na
položky:
aké
faktory
sú
dôležité
v~príprave
učiteľa
na
vyučovanie,
zohľadňuje
učiteľ
štruktúru
učebnice,
s~akými
problémami
sa
učiteľ
stretne
pri
príprave
na
vyučovanie,
je
pre
učiteľa
dôležité
hodnotenie
žiakmi
a~sebareflexia
učiteľovej
pedagogickej
prace.
Prostredníctvom
metódy
rozhovoru
sme
si
potvrdili
a~rozšírili
fakty
zistené
v~pozorovaní.
{\itshape
Dotazník
pre
študentov}
--
vo
výskume
nam
metóda
dotazníka
slúžila
na
zistenie
subjektívnych
nazorov
študentov
o~štruktúre
prezentacie
učiva
daného
učiteľa.
Dotazník
zisťoval
subjektívne
nazory
a~postoje
študentov
pri
výklade
nového
učiva
a~toho,
do
akej
miery
učivo
sprostredkované
ich
učiteľom
pochopia.
Pri
zostavovaní
dotazníka
sme
sa
inšpirovali
pôvodným
{\itshape
Dotazníkom
na
hodnotenie
kvality
vyučovacej
hodiny
žiakmi}
od
Tureka
(2009),
ktoré
sme
si
však
upravili
a~doplnili
podľa
našho
výskumného
cieľa.
Dotazník
sme
študentom
zadavali
priamo
po
skončení
vyučovacej
hodiny
pozorovaného
učiteľa.
Obsahoval
20
otazok,
otazky
s~výberom
odpovede,
otazky
voľné,
ale
aj
škalového
typu.
Pri
štatistickom
spracovavaní
výsledkov
hodnotenia
subjektívnych
nazorov
žiakov
na
vyučovaciu
hodinu,
pochopenie
učiva
a~mieru
pochopenia
preberaného
učiva
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva
učiteľom
sme
použili
{\itshape
korešpondenčnú
analýzu.}
Korešpondenčna
analýza
je
graficka
metóda,
ktora
slúži
na
grafické
zobrazenie
skrytej
vnútornej
zavislosti,
asociacie
v~tabuľke
početností.
Diagram
korešpondenčnej
analýzy
--
korešpondenčna
mapa
obsahuje
dve
skupiny
bodov:
skupinu
{\itshape
n}
bodov
odpovedajúcich
riadkových
kategórií
a~skupinu
{\itshape
m}
bodov
odpovedajúcich
stĺpcových
kategórií.
Tato
mapa
je
založena
na
asociacii
medzi
súborom
objektov
v~riadkoch
a~súborom
objektov
v~stĺpcoch.
Polohy
bodov
potom
priamo
vyjadrujú
asociaciu.
Tato
mapa
teda
zobrazuje
korešpondenciu
kategórií
premenných,
znakov,
ktoré
sú
merané
v~nominalnej
stupnici.
Výstup
korešpondenčnej
analýzy
obsahuje
najlepšie
dvojrozmerné
zobrazenie
dat,
v~ktorom
sú
súradnice
zobrazených
bodov,
a~mieru
inercie
vyjadrujúcu
množstvo
informacie
zobrazenej
v~každej
dimenzii
(komponente).
Platí
pravidlo,
že
prvé
dve
dimenzie
by
mali
pokrývať
približne
90\,\%
celkovej
variability
v
datach,
a
zaroveň
ak
je
kumulatívne
percento
vysvetlenej
variability
pre
prvé
dve
dimenzie
menšie
ako
50\,\%,
tak
metóda
nie
je
vhodna.
Korešpondenčna
mapa
zobrazuje
a~diagnostikuje
stĺpcové
profily
a~riadkové
profily.
Každý
bod
v~tomto
grafe
predstavuje
celý
profil
premietnutý
do
roviny
vybraných
dvoch
dimenzií.
Vzdialenosti
medzi
bodmi
sú
2
vzdialenosti
medzi
profilmi
dotyčných
bodov.
Čím
sú
pri
sebe
bližšie,
tým
tesnejšie
sú
ich
stĺpcové
profily.
Uvedené
výsledky
sme
získavali
z~dotazníka,
ktorý
bol
položený
študentom
tesne
po
skončení
vyučovacej
hodiny
a~nasledne
ich
uvadzame
v~položkach
P1,
P2,
P3.
%3.
\scis{Výsledky
výskumného
šetrenia}
Ešte
pred
administraciou
dotazníka
študentom
sme
si
ako
prioritnú
úlohu
zadali
zistiť
pomocou
{\itshape
metódy
pozorovania
--
mikroanalýzy
vyučovacieho}
procesu
preferenciu
spôsobu
štruktúrovania
učiva
u~jednotlivých
učiteľov.
Dôležitý
bol
fakt,
aby
všetci
skúmaní
učitelia
preberali
na
hodinach
(pedagogiky,
psychológie,
sociológie)
rovnakú
tému.
Doplňujúcou
metódou
mikroanalýzy
bol
rozhovor
s~učiteľom,
ktorý
bol
zameraný
na
spôsob
prípravy
na
vyučovanie
a~na
štruktúrovanie
učiva.
V~našom
výskume
rozlišujeme
tri
typy
štruktúrovania
učebnej
latky:
nelinearnu
štruktúru,
štruktúru
handout
a~štruktúru
zhora
nadol.
%Tabuľka
1
\tabulka{Charakteristiky
jednotlivých
typov
štruktúrovania,
ktoré
vyplynuli
z~pozorovania}
\def\tx#1{\txpar{.3\textwidth}{#1}}
\tabcolsep
5pt
\begin{tabular}{|c|c|c|}\hline
\bfseries
\pole
c{Štruktúra
linearna\\
zdola
hore}
&
\bfseries
\pole
c{Štruktúra
linearna\\
hand
out}
&
\bfseries
\pole
c{Štruktúra\\
nelinearna}
\\\hline
\tx{Diktovanie
poznamok
študentom}
&
\tx{Hlasný
výklad
učiteľa}
&
\tx{Učiteľ
využíva
pri
praci
tabuľu,
power
point}
\\\hline
\tx{Študenti
iba
pasívne
prijímajú
informacie,
ktoré
im
sprostredkuje
učiteľ}
&
\tx{Učiteľ
pre
žiakov
vopred
pripraví
tabuľky,
ktoré
štuktúrujú
dané
učivo}
&
\tx{Študent
aktívne
pracuje
a~zapaja
sa
do
výkladu
učiteľa,
je
učiteľom
vyzývaný
k~činnosti}
\\\hline
\tx{Celú
štruktúru
učiva
vytvara
učiteľ
sam}
&
\tx{Učiteľ
vytvara
hlavnú
štruktúru
učiva,
vytvara
tzv.\,\uv{kostru}
učiva}
&
\tx{Učiteľ
sa
snaží
o~prepajanie
pojmov
a~faktov
aj
z~predošlých
učív}
\\\hline
\tx{Učiteľ
začína
učivo
vždy
vysvetľovať
od
hlavného
--
nosného
pojmu
a~prechadza
ku
menej
podstatným
a~menej
dôležitým
pojmom}
&
\tx{Študenti
sú
aktívni,
do
hlavnej
štruktúry
dopĺňajú
nové
informacie}
&
\tx{Učiteľ
zobrazí
celú
sieť
vzťahov,
pojmov
a~vzajomných
súvislostí
a~ihneď
vidí,
ako
študenti
učivo
pochopili}
\\\hline
\tx{Učiteľ
upozorňuje
žiakov
na
dôležité,
hlavné
pojmy
v~učive
a~nabada
ich
k~zapísaniu}
&
\tx{Učiteľ
upozorňuje
na
dôležité
informacie,
ktoré
si
majú
študenti
do
štruktúrujúcej
tabuľky
zapísať}
&
\tx{Učiteľ
neupozorňuje
študentov
na
dôležité
pojmy,
pretože
tie
sú
jasne
znazornené
a~vyplývajú
zo
siete
vzťahov}
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
{\itshape
Metódou
rozhovoru}
s~učiteľmi
sme
sa
zameriavali
na
spôsoby
a~postupy
prípravy
učiteľov
na
vyučovanie
a~zaroveň
sebareflexiu
svojich
postupov.
Realizaciou
uvedenej
metódy
vyplynulo,
že
učitelia
si
planujú
a~štruktúrujú
učivo
podľa
naročnosti,
podľa
učebných
planov
a~podľa
cieľa
vyučovacej
hodiny.
V~príprave
na
vyučovanie
sú
pre
učiteľov
dôležité
atribúty
ako:
téma
učiva,
predchadzajúce
učivo,
počet
hodín.
Paradoxom
je,
že
takmer
všetky
učiteľky
sa
v~príprave
na
vyučovanie
zameriavajú
predovšetkým
na
kognitívnu
stranku
žiaka,
iba
jedna
z~oslovených
učiteliek
sa
vyjadrila,
že
v~príprave
na
vyučovanie
je
pre
ňu
dôležitý
žiak,
jeho
potreby
a~jeho
motivacia.
Predovšetkým
profesijne
mladší
učitelia,
učitelia
v~priemere
do
5
rokov
pedagogickej
praxe,
sa
pridržiavajú
najmä
štruktúry
uvedenej
v~učebnici,
ktora
im
udava
rozmer,
do
akej
hĺbky
sa
majú
učivu
venovať
a~tieto
poznatky
potom
sprostredkovať
žiakom.
Ďalej
z~rozhovoru
vyplynulo,
že
predovšetkým
u~začínajúcich
učiteľov
sa
vyskytujú
ťažkosti
pri
príprave
na
vyučovanie,
avšak
postupne
s~nadobúdajúcou
praxou
a~získavaním
nových
skúseností,
poznavaním
študentov,
ich
kognitívnej
úrovne
sa
tento
proces
uľahčoval.
Všetci
učitelia
uvadzajú,
že
si
myslia,
že
študentom
ich
spôsob
štruktúrovania
učiva
vyhovuje.
Učitelia,
u~ktorých
sme
zistili
preferenciu
linearnych
štruktúr,
uvadzajú,
že
vzťahy
medzi
pojmami
sa
im
vysvetľujú
veľmi
ťažko.
Na
otazku,
či
sa
zaujímajú
o~to,
ako
žiaci
učivo
prežívajú,
učitelia
odpovedali,
že
z~reakcie
študentov
na
vyučovaní
vedia,
ako
študenti
učivo
emocionalne
prežívajú
a~nepotrebujú
sa
ich
na
to
spýtať.
Ďalej
na
otazku
o~tom,
ako
učivo
žiaci
pochopili,
odpoveď
vidia
z~reakcie
žiakov,
kontrolných
otazok,
ale
aj
prostredníctvom
testov.
Ak
nastane
situacia,
že
študenti
učivo
nepochopia,
snažia
sa
ho
zopakovať
znovu,
spýtajú
sa,
čomu
konkrétne
neporozumeli,
vynechavajú
odborné
pojmy
a~využívajú
viac
laické
termíny,
používajú
príklady
zo
života,
ina
učiteľka
uvadza:
\uv{Vratim
sa
k~hlavnej
téme,
zopakujem
pojmy
a~zadam
študentom
skupinovú
pracu.
Spoločne
si
vypíšeme
pojmy
na
tabuľu,
čítame
text
z~učebných
textov
a~diskutujeme.
Každému
žiakovi
vyhovuje
niečo
iné.}
Ďalšia
učiteľka
sa
vyjadrila
spôsobom:
\uv{Ak
sa
v~triede
bude
ozývať
cela
skupina,
že
niečomu
nerozumie,
zoberiem
to
na
vedomie
a~pokúsim
sa
vysvetliť
a~sprostredkovať
učivo
iným
spôsobom.}
Odborným
pojmom
sa
však
žiaci
nevyhnú,
musia
sa
v~nich
vyznať
a~musia
vedieť
s~nimi
kooperovať.
Ina
učiteľka
uvadza:
\uv{V
prípade,
že
učivo
aj
napriek
tomu
nepochopia,
opýtam
sa
v~triede,
kto
učivu
pochopil
a~poprosím
ho,
aby
to
ostatným
spolužiakom
vysvetlil.
Túto
techniku
mam
osvedčenú,
pretože
študenti
majú
asi
podobné
myšlienkové
pochody
a~niekedy
si
možno
skôr
porozumejú.}
Ďalej
z~jednotlivých
rozhovorov
vyplynulo,
že
pri
planovaní
a~štruktúrovaní
vyučovania
zohrava
dôležitú
úlohu
odborno\spoj{}didakticka
pripravenosť,
skúsenosti
a~zručnosti,
ku
ktorým
dospeli
vzajomnou
výmenou
informacií
a~skúseností
s~kolegami,
osobné
skúsenosti,
odborné
školenia,
kurzy
a~individualne
štúdium
literatúry,
naročnosť
textu,
dôležitosť
témy
(maturitna
téma),
individualna
koncepcia
vyučovania,
štýl
učenia
žiaka.
Poznanie
štýlu
žiakovho
učenia
môže
učiteľovi
veľmi
pomôcť
pri
výbere
učiva,
jeho
didaktickom
spracovaní,
ale
aj
pri
voľbe
vyučovacích
metód.
Poznanie
spôsobu
žiakovho
učenia
pomaha
učiteľovi
pri
vlastnej
prezentacii
učiva
smerom
k~žiakovi.
Diagnostika
učebných
štýlov
žiaka
je
pre
učiteľa
kľúčova.
Pokiaľ
učiteľ
diagnostiku
učebných
štýlov
žiaka
nerealizuje
a~ignoruje
ako
tieto
štýly
ovplyvňujú
proces
učenia,
nemôžu
ich
ani
využiť
pre
zefektívnenie
edukačného
procesu.
Žiaci
by
mali
mať
možnosť
vyskúšať
si
za
pomoci
učiteľa
učebné
postupy
a~stratégie,
ktoré
prirodzene
nepoužívajú,
a~hľadať
tak
stratégie,
ktoré
môžu
byť
pre
ich
vlastné
učenie
prínosnejšie.
\begin{itemize}
\item
Učiteľ
by
mal
používať
čo
najpestrejšie
zdroje
informacií.
\item
Učiteľ
by
mal
umožniť
žiakom
vlastný
osobitný
štýl
zapisu
z~vyučovacej
hodiny.
\item
Učiteľ
by
mal
informacie
v~učive
prezentovať
prostredníctvom
grafických
celkov.
\end{itemize}
Graficka
prezentacia
ma
byť
sprevadzana
s~uceleným
výkladom.
Pokiaľ
musia
učitelia
učivo
prezentovať
znovu,
pretože
mu
žiaci
neporozumeli,
je
dôležité
nerealizovať
to
rovnakým
spôsobom.
To,
že
žiaci
učivo
nepochopili,
je
výsledkom
použitia
nevhodných
vzdelavacích
postupov.
Za
dôležité
považujeme
kooperaciu
učiteľov,
ak
učitelia
diskutujú
o~pedagogických
problémoch
a~postupoch,
ak
sa
podelia
o~postupy
a~stratégie,
a~to
umožní
učiteľovi
získať
spätnú
väzbu
od
pedagogicky
spôsobilej
osoby.
Subjektívne
výpovede
žiakov
o~pochopení
obsahu
preberanej
latky
sme
získavali
{\itshape
z~dotazníka},
ktoré
nasledne
uvadzame
v~položkach
P1,
P2,
P3.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
Porovnanie
štruktúrovania
učiva
vzhľadom
na
položku
P1
(Vyučovaciu
hodinu
pedagogiky,
psychológie
a~sociológie
považujem
za:)}
\end{itemize}
Pre
voľbu
odpovede
mali
študenti
na
výber
nasledovné
možnosti:
A~--
výbornú;
B
--
veľmi
dobrú;
C
--
dobrú;
D
--
slabú;
E
--
nedostatočnú.
Najskôr
sme
2
testom
nezavislosti
overili
hypotézu
o~nezavislosti
znakov
({\itshape
štrukturovanie
učiva}
a~{\itshape
odpoveď}
s~úrovňami
A,
B,
C,
D,
E).
Túto
hypotézu
zamietame,
pretože
($\chi^2=22,09$;
$df=8$;
$p=0,004$),
čiže
ma
zmysel
ďalej
skúmať
vnútornú
štruktúru
vzťahov
medzi
znakmi.
%Obrazok
1.
\obrazek
\vlozpdfit{guna}
\obrpozn{Pozn.:
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
LZN
--
linearna
štruktúra
odhora
dole;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\endobr{Korešpondenčna
mapa
pre
P1
a~štruktúru}
Na
zaklade
korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
1
možno
konštatovať,
že
všetky
skúmané
typy
štruktúrovania
učiva
sú
charakteristické
nie
negatívnym
hodnotením
(odpovede
A,
B,
C).
Odpovede
E
a~D
(negatívne
hodnotenie)
nie
sú
typické
pre
žiadnu
zo
štruktúr.
Odpoveď
C
(dobra)
najlepšie
charakterizuje
linearnu
štruktúru
hand
out.
Nelinearna
štruktúra
je
najtypickejšia
odpoveďami
A~(výborna)
a~B
(veľmi
dobra),
podobne
aj
linearna
štruktúra
odhora
dole,
kde
však
pribudlo
aj
hodnotenie
C
(dobre).
Podstatné
je,
že
negatívne
hodnotenia
D
(slaba)
a~E
(nedostatočna)
nie
sú
typické
pre
žiadnu
zo
štruktúr,
v~korešpondenčnej
mape
sú
mimo
všetkých
spomínaných
štruktúr
(LHO,
LZN
aj
NL).
%Obrazok
2:
\obrazek
\vlozpdfit{gunb}
\obrpozn{Pozn.:
A~--
výborna;
B
--
veľmi
dobra;
C
--
dobra;
D
--
slaba;
E
--
nedostatočna.}
\endobr{Kategorizovaný
histogram
pre
P1}
Kategorizovaný
histogram
na
obrazku
2
je
grafickým
vyjadrením
percentualnych
podielov
odpovedí
na
prvú
otazku
spolu
s~absolútnymi
početnosťami
(pozri
tabuľku
2)
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
(LHO,
LZN
a~NL)
a~potvrdzuje
zavery,
ktoré
vyplývajú
z~korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
1.
%Tabuľka
2
\tabulka{Vyhodnotenie
položky
P1
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva}
\vykricnik
\tabcolsep
9pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
A}
&
{\bfseries
B}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
D}
&
{\bfseries
E}
&
{\bfseries
Riadky}
\\\hline
{\bfseries
LHO}
&
!4
&
19
&
28
&
0
&
0
&
!51
\\\cline{2-7}
&
!7,84\,\%
&
37,25\,\%
&
54,90\,\%
&
0,00\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
LZN}
&
23
&
50
&
51
&
8
&
2
&
134
\\\cline{2-7}
&
17,16\,\%
&
37,31\,\%
&
38,06\,\%
&
5,97\,\%
&
1,49\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
NL}
&
13
&
29
&
12
&
0
&
0
&
!54
\\\cline{2-7}
&
24,07\,\%
&
53,70\,\%
&
22,22\,\%
&
0,00\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
\tabpoznw{7}{Pozn.:
LZN
--
linearna
štruktúra
zhora
nadol;
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\end{tabular}
\endtab
Testom
mnohonasobného
porovnania
sme
zistili,
že
štatisticky
významne
sa
líšia
prave
nelinearne
a~hand
out
štruktúra
($p
=0,005$).
Žiaci,
ktorí
absolvovali
vyučovaciu
hodinu
s~nelinearnou
štruktúrou,
ju
považovali
za
lepšiu,
ako
žiaci,
ktorí
absolvovali
vyučovaciu
hodinu
s~hand
out
štruktúrou.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
Porovnanie
štruktúry
vzhľadom
na
položku
P2
(Na
stupnici
od
1
do
5
sa
pokúste
odhadnúť,
ako
ste
pochopili
dané
učivo.}
{\itshape
Pričom
číslo
5
znamena
najviac.)}
\end{itemize}
Najskôr
sme
2
testom
nezavislosti
overili
hypotézu
o~nezavislosti
znakov
({\itshape
štruktúrovanie
učiva}
a~{\itshape
odpoveď}
s~úrovňami
1,
2,
3,
4,
5).
Túto
hypotézu
nezamietame,
pretože
($\chi^2=13,98$;
$df=8$;
$p=0,098$),
čo
znamena,
že
subjektívna
miera
pochopenia
učiva
žiakmi
sa
vzhľadom
na
štruktúru
učiva
významne
nelíši.
Napriek
tomu
korešpondenčnú
analýzu
použijeme.
%Obrazok
3.
\obrazek
\vlozpdfit{gunc}
\obrpozn{Pozn.:
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
LZN
--
linearna
štruktúra
od
hora
dole;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\endobr{Korešpondenčna
mapa
pre
P1
a~štruktúru}
Pomocou
vhodne
zvolenej
stupnice
od
1
do
5
(pričom
5
znamena
najviac)
mali
respondenti
v~druhej
otazke
ohodnotiť
pochopenie
daného
učiva.
Z~korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
3
možno
vyčítať,
že
pre
štruktúry
LHO
(linearna
štruktúra
hand
out)
a~NL
(nelinearna
štruktúra)
boli
typické
skôr
vyššie
hodnotenia,
a~to
pre
LHO
hodnotenia
3
a~4,
pre
NL
hodnotenie
3.
Štruktúru
LZN
(linearna
štruktúra
odhora
dole)
nemožno
jednoznačne
charakterizovať,
ale
da
sa
povedať,
že
pre
všetky
tri
štruktúry
je
hodnotenie
1
atypické.
%Obrazok
4.
\obrazek
\vlozpdfit{gund}
\endobr{Kategorizovaný
histogram
pre
P2}
Kategorizovaný
histogram
na
obrazku
4
je
grafickým
vyjadrením
percentualnych
podielov
odpovedí
na
druhú
otazku
spolu
s~absolútnymi
početnosťami
(pozri
tabuľku
3)
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva
(LHO,
LZN
a~NL)
a~potvrdzuje
zavery,
ktoré
vyplývajú
z~korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
3.
%Tabuľka
3
\tabulka{Vyhodnotenie
P2
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva}
\vykricnik
\tabcolsep
9pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
5}
&
{\bfseries
4}
&
{\bfseries
3}
&
{\bfseries
2}
&
{\bfseries
1}
&
{\bfseries
Riadky}
\\\hline
{\bfseries
LHO}
&
!6
&
28
&
16
&
2
&
0
&
!52
\\\cline{2-7}
&
11,54\,\%
&
53,85\,\%
&
30,77\,\%
&
3,85\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
LZN}
&
35
&
57
&
32
&
8
&
2
&
134
\\\cline{2-7}
&
26,12\,\%
&
42,54\,\%
&
23,88\,\%
&
5,97\,\%
&
1,49\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
NL}
&
!5
&
28
&
19
&
1
&
1
&
!54
\\\cline{2-7}
&
!9,26\,\%
&
51,85\,\%
&
35,19\,\%
&
1,85\,\%
&
1,85\,\%
&
\\\hline
\tabpoznw{7}{Pozn.:
LZN
--
linearna
štruktúra
zhora
nadol;
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\end{tabular}
\endtab
Položka
5,
a~teda
možnosť
najviac
som
pochopil
učivo,
sa
prejavila
u~žiakov
s~linearnou
štruktúrou
zhora
nadol.
V~tejto
štruktúre
sa
vyskytuje
aj
položka
1,
teda
nepochopil
som
učivo.
Študenti
všetkých
troch
štruktúr
uvadzajú
predovšetkým
možnosť
voľby
č.\,4,
čo
znamena,
že
dnešnému
učivu
porozumeli
iba
s~menšími
nedokonalosťami.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
Porovnanie
štruktúry
vzhľadom
na
položku
P3
(Napíšte,
do
akej
miery
ste
pochopili
učivo,
ktoré
ste
dnes
preberali)}
\end{itemize}
Študenti
mali
možnosť
vybrať
si
z~nasledovných
variantov:
\begin{itemize}
\item
[A)]
Pochopil
a~zapamätal
som
si
úplne
všetko,
takže
si
učivo
doma
už
nemusím
ani
zopakovať.
\item
[B)]
Pochopil
som
všetko,
ale
aby
som
nezabudol,
musím
si
učivo
doma
zopakovať.
\item
[C)]
Nepochopil
som
úplne
všetko,
takže
niektoré
veci
si
necham
vysvetliť
od
svojich
spolužiakov,
alebo
sa
ich
doučím
z~učebnice.
\item
[D)]
Z~dnešného
učiva
som
pochopil
malo.
\item
[E)]
Z~dnešného
učiva
som
nepochopil
vôbec
nič.
\end{itemize}
Najskôr
sme
2
testom
nezavislosti
overili
hypotézu
o~nezavislosti
znakov
({\itshape
štrukturovanie
učiva}
a~{\itshape
odpoveď}
s~úrovňami
A,
B,
C,
D,
E).
Túto
hypotézu
nezamietame,
pretože
($\chi^2=5,35$;
$df=8$;
$p=0,719$),
čo
znamena,
že
subjektívna
miera
pochopenia
učiva
žiakmi
sa
vzhľadom
na
štruktúru
učiva
významne
nelíši.
Napriek
tomu
korešpondenčnú
analýzu
použijeme.
%Obrazok
5.
\obrazek
\vlozpdfit{gune}
\obrpozn{Pozn.:
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
LZN
--
linearna
štruktúra
od
hora
dole;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\endobr{Korešpondenčna
mapa
pre
P1
a~štruktúru}
Štruktúry
LHO
(linearna
štruktúra
hand
out)
a~LZN
(linearna
štruktúra
odhora
dole)
sú
na
korešpondenčnej
mape
(obrazok
5)
relatívne
blízko
seba
a~najlepšie
ich
charakterizujú
odpovede
B
(pochopil
som
všetko,
ale
aby
som
nezabudol,
musím
si
učivo
doma
zopakovať)
a~C
(nepochopil
som
úplne
všetko,
takže
niektoré
veci
si
necham
vysvetliť
od
svojich
spolužiakov,
alebo
sa
ich
doučím
z~učebnice),
výrazne
pozitívna
odpoveď
A~(pochopil
a~zapamätal
som
si
úplne
všetko,
takže
si
učivo
doma
už
nemusím
ani
zopakovať)
a~podobne
aj
výrazne
negatívna
odpoveď
E
(z~dnešného
učiva
som
nepochopil
vôbec
nič)
sú
mimo
všetkých
troch
štruktúr.
Možno
povedať,
že
všetky
tri
preferované
štruktúry
učiva
sú
typické
skôr
neutralnymi
a~pozitívnymi
hodnoteniami,
než
výrazne
pozitívnymi,
resp.
negatívnymi
hodnoteniami.
Tieto
zavery
sú
potvrdené
aj
číselnými
údajmi
vyhodnotenia
P3
(tabuľka
4),
ako
aj
graficky
histogramom
na
obrazku
6.
%Obrazok
6.
\obrazek
\vlozpdfit{gunf}
\obrpozn{Pozn.:
A~--
pochopil
a~zapamätal
som
si
úplne
všetko,
takže
si
učivo
doma
už
nemusím
ani
zopakovať;
B
--
pochopil
som
všetko,
ale
aby
som
nezabudol,
musím
si
učivo
doma
zopakovať;
C
--
nepochopil
som
úplne
všetko,
takže
niektoré
veci
si
necham
vysvetliť
od
svojich
spolužiakov,
alebo
sa
ich
doučím
z~učebnice;
D
--
z~dnešného
učiva
som
pochopil
malo;
E
--
z~dnešného
učiva
som
nepochopil
vôbec
nič.}
\endobr{Kategorizovaný
histogram
pre
P3}
%Tabuľka
4
\tabulka{Vyhodnotenie
P3
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva}
\vykricnik
\tabcolsep
9.5pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
A}
&
{\bfseries
B}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
D}
&
{\bfseries
E}
&
{\bfseries
Riadky}
\\\hline
{\bfseries
LHO}
&
1
&
36
&
12
&
3
&
0
&
!51
\\\cline{2-7}
&
1,92\,\%
&
69,23\,\%
&
23,08\,\%
&
5,77\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
LZN}
&
4
&
94
&
27
&
6
&
3
&
134
\\\cline{2-7}
&
2,99\,\%
&
70,15\,\%
&
20,15\,\%
&
4,48\,\%
&
2,24\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
NL}
&
4
&
37
&
!8
&
4
&
1
&
!54
\\\cline{2-7}
&
7,41\,\%
&
68,52\,\%
&
14,81\,\%
&
7,41\,\%
&
1,85\,\%
&
\\\hline
\tabpoznw{7}{Pozn.:
LZN
--
linearna
štruktúra
zhora
nadol;
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\end{tabular}
\endtab
Otazky,
ktoré
boli
položené
študentom
v~dotazníku
po
vyučovacej
hodine
sa
zameriavali
na
to,
ako
hodnotia
študenti
vyučovacie
hodiny
svojich
učiteľov
v~rovine
pochopenia
učiva.
Odpovede
výborne
a~veľmi
dobre
uvadzajú
predovšetkým
študenti
nelinearnej
štruktúry
a~odpovede
priemerne
uvadzajú
študenti
linearnych
štruktúr.
Avšak
významne
negatívne
hodnotenia
sa
nevyskytli
ani
v~jednej
z~uvedených
typov
štruktúrovania.
Žiaci,
ktorých
učitelia
uprednostňujú
nelinearny
typ
štruktúrovania,
hodnotia
konanie
učiteľa
výrazne
pozitívne,
avšak
uvedomujú
si
fakt,
že
učiteľ
ich
na
vyučovaní
rešpektuje,
môžu
sa
vyjadriť
k~jeho
výkladu,
dochadza
ku
vzajomnej
kooperacii,
a~predovšetkým
dochadza
k~zmysluplnému
pochopeniu
učiva.
Pri
tejto
forme
štruktúry
žiaci
získavajú
sebavedomie
a~odbúrava
sa
strach
z~tradičného
vyučovania.
Žiaci,
ktorých
učiteľ
uprednostňuje
linearne
spôsoby
štruktúrovania,
pasívne
prijímajú
informacie,
alebo
dostavajú
poznatky
v~hotovej
podobe
a~žiak
si
nekonštruuje
svoje
poznanie
sam.
V~tomto
prípade
sa
žiaci
nemusia
snažiť
tému
samostatne
spracovať
a~vyhľadať,
a~ide
o~prijímanie
faktických
informacií.
Pri
štruktúre
hand
out
učiteľ
vytvara
nosnú
kostru
učiva,
ale
žiak
sa
musí
sam
snažiť
o~doplnenie
poznatkov
a~informacií,
ktoré
vyplývajú
z~učiteľovho
výkladu
učiva.
Ako
z~uvedeného
vyplýva,
musíme
konštatovať,
že
pri
hodnotení
subjektívnych
nazorov
študentov
o~pochopení
obsahu
vzhľadom
na
štruktúru,
ktorú
učiteľ
prezentuje,
nie
sú
zaznamenané
štatisticky
výrazné
rozdiely.
Prekvapivým
zistením
je
fakt,
že
študenti
vo
všetkých
typoch
štruktúr
vo
svojich
subjektívnych
výpovediach
uviedli,
že
učivu
rozumejú,
učivo
si
už
ani
nemusia
doma
zopakovať
a~vyučovaciu
hodinu
považujú
za
dobrú
vo
všetkých
typoch
štruktúr
učiteľa.
Avšak
naše
predošlé
zistenia
priniesli
výrazne
odlišné
štatistické
zistenia
prave
v~prospech
nelinearnej
štruktúry,
kde
môžeme
zahrnúť
prave
techniku
mentalneho
mapovania.
Dôvodom
uvedených
výsledkov
môže
byť
fakt,
že
subjektívne
vnímanie
nie
je
v~prípade
objektivity
porozumenia
a~hodnotenia
učebného
výkonu
validným
postupom.
Študenti
vyjadrujú
svoj
nazor
na
mnoho
oblastí,
ktoré
súvisia
s~priebehom
výučby,
s~chapaním
výučby,
s~prípravou
na
vyučovanie
a~často
aj
k~samotným
osobnostným
charakteristikam
vyučujúcich.
Každý
vyučovací
predmet
plní
určité
funkcie
a~žiaci
ho
chapu
ako
príťažlivý,
veľmi
ťažký,
alebo
jednoduchý.
Dôležité
je
však
to,
aby
pochopili
jeho
význam
pre
svoju
budúcnosť.
Hlavnou
a~dôležitou
úlohou
učiteľa
je
podľa
Gavoru
(2008)
žiaka
motivovať,
podporovať
a~naučiť
ho
postupy,
rozvíjať
a~robiť
korekcie,
ak
si
to
učebna
činnosť
vyžaduje.
Pri
komparacii
a~doplnení
jednotlivých
zistení
použijeme
výsledky,
ktoré
nam
vyplynuli
z~rozhovoru
s~jednotlivými
učiteľmi.
Takmer
všetci
učitelia
sú
presvedčení,
že
prostredníctvom
svojej
štruktúry
učiva
študentom
poznatky
sprostredkovavajú
veľmi
dobre
(či
už
v~rovine
pojmov,
hierarchií
pojmov
alebo
vetvení
pojmov).
Až
na
jednu
učiteľku,
vyučujúcu
predmet
sociológia
(preferuje
štruktúru
linearnu
zhora
dole),
ktora
uvadza,
že
v~reakciach
študentov
často
vidí,
že
jej
výklad
nechapu
a~priznava,
že
je
často
bezradna
v~tom,
ako
im
učivo
zmysluplne
vysvetliť.
Na
tento
fakt
poukazali
aj
samotní
študenti.
Avšak
dana
trieda
v~priemere
znamok
patrí
medzi
priemerné,
čo
je
odrazom
toho,
že
študenti
iba
pasívne
preberú
poznatkovú
štruktúru
od
učiteľky,
ktorej
vôbec
nerozumejú
a~namemorované
vedomosti
prezentujú
pri
písomkach.
Na
uvedený
fakt,
že
učiteľka
ťažko
zvlada
vytvoriť
zmysluplnú
štruktúru
učiva,
môže
mať
vplyv
aj
skutočnosť,
že
ide
o~začínajúceho
učiteľa,
ktorý
sa
hľada,
orientuje.
Slavík
a~Janík
(2006)
tieto
fakty
vysvetľujú
argumentmi,
že
skúsení
učitelia
v~porovnaní
so
začínajúcimi
učiteľmi
disponujú
väčším
množstvom
praktického
vedenia
pre
jednanie,
pretože
ich
poznatky
o~vzťahoch
sú
kvalitatívne
inak
štruktúrované.
Skúsení
učitelia
interpretujú
situacie
a~problémy
na
inej
úrovni
ako
učitelia
začiatočníci
a~štruktúra
expertných
učiteľských
vedomostí
im
umožňuje
lepšie
nahliadnuť
do
myšlienkových
procesov
žiakov
v~kontexte
odboru,
a~teda
lepšiu
syntézu
ontodidaktickej
a~psychodidaktickej
perspektívy.
Varianty
didaktického
či
pedagogického
riešenia
začínajúci
učiteľ
nema,
alebo
na
ne
v~praktickej
situacii
nepomyslí
a~uvedomí
si
ich
až
na
zaklade
nasmerovania
napr.\,uvadzajúceho
učiteľa.
%4.
\scis{Diskusia}
V~subjektívnych
postojoch
žiakoch
o~pochopení
učebnej
latky
v~zavislosti
od
preferovanej
štruktúry
učiva
učiteľom
sme
nezistili
žiadnu
štatistickú
významnosť
a~tieto
poznatky
rozširujeme
výskumom
Duchovičovej
a~Gunišovej
(2015),
ktorý
bol
zameraný
na
zistenia
kognitívnej
úrovne
žiakov
pod
vplyvom
vyššie
uvedených
spôsobov
štrukturacie
učiva
učiteľom.
Výsledky
sme
získavali
u~stredoškolakov
prostredníctvom
študentmi
skonštruovanej
mentalnej
mapy.
Zo
zaverov
výskumu
vyplynulo,
že
jednotlivé
typy
štruktúrovania
učiva
majú
výrazný
vplyv
na
konceptualizaciu
vedomostí
znazornených
v~mentalnej
mape,
a~to
vo
všetkých
skúmaných
kategóriach
(počet
pojmov,
hierarchizacia
pojmov
a~vetvenie
pojmov).
To
znamena,
že
žiaci,
ktorých
učiteľ
uplatňuje
nelinearny
typ
štruktúry
(využíva
grafy,
schémy,
mapy)
učiva,
dosiahli
v~našom
výskume
štatisticky
najvýznamnejšie
rozdiely.
Ovladali
viac
pojmov
súvisiacich
s~témou
a~nerobilo
im
problém
ani
vytvaranie
vzťahov
medzi
pojmami.
Opierajúc
sa
o~ďalší
výskum
o~mentalnych
mapach,
ktorý
realizovala
Gunišova
(2012)
u~vysokoškolakov,
kde
väčšina
z~opýtaných
študentov
odpovedala,
že
im
vyhovuje
spôsob,
ak
učiteľ
používa
pri
vysvetľovaní
grafickú
schému
a~vymedzí
hlavné
pojmy
a~jednotlivé
vzťahy
medzi
nimi,
sme
zistili,
že
učenie
s~použitím
mentalnej
mapy
nie
je
pre
študenta
bežné
a~ani
jednoduché.
Učiteľ
si
musí
byť
vedomý,
že
si
študenta
na
uvedený
spôsob
učenia
musí
získať,
presvedčiť
ho,
demonštrovať
mu
výhody
tohto
spôsobu
učenia
a~naučiť
ho
prakticky
si
mentalne
mapy
tiež
vytvarať.
Týmto
spôsobom
vysvetlenia
učiva
je
žiak
upozornený
na
nové
pojmy
a~logické
súvislosti
vidí
ihneď
znazornené,
napr.\,na
tabuli.
Myslíme
si,
že
až
pri
samotnej
konštrukcii
mentalnej
mapy
si
žiak
uvedomí,
čo
vie
a~do
akej
úrovne
a~hĺbky
problematike
porozumel.
Samotna
tvora
pojmovej
mapy
upozorňuje
aj
na
kreatívne
schopnosti
študenta.
Pojmové
mapovanie
je
technika,
ktora
žiakov
núti
osvojiť
si
pojmy
a~vzťahy
medzi
pojmami,
a~tak
sa
u~žiakov
odstraňuje
mechanické
učenie
sa.
Prejavuje
sa
to
tým,
že
študent
si
robí
výpisky,
pavučiny
a~vedome
si
ich
priraďuje
k~pojmom,
ktoré
už
ovlada.
Postupne
sa
učivo
stava
pre
žiaka
zmysluplným
a~vie
vyvodzovať
jednotlivé
vzťahy
a~väzby.
Preto
si
dovoľujeme
konštatovať,
že
výber
vhodnej
štrukturacie
učiva
môže
výrazným
spôsobom
ovplyvniť
nielen
množstvo,
ale
aj
kvalitu
osvojených
poznatkov.
Zastancami
schematického
učenia
sú
Schneider,
Rode
a~Stern
(2010).
Tento
spôsob
využívali
najmä
v~sekundarnom
stupni
vzdelavania.
Spôsob,
kedy
učiteľ
nelinearne
znazorní
učivo,
zobrazuje
nielen
preberanú
latku,
ale
poukazuje
aj
na
medzipredmetové
vzťahy
a~väzby,
kedy
si
žiaci
uvedomujú
vzajomné
súvislosti.
Na
tieto
skutočnosti
poukazuje
Ooms,
De
Maeyer
a~Fack
(2015)
v~experimentalnom
výskumnom
šetrení.
Jeli\'c,
Demarin
a~Šoljan
(2014),
vychadzajúc
z~teórií
Buzana
(2001),
kognitívnej
edukacie,
uprednostňujú
vo
vyučovaní
pojmové
mapy,
ktoré
rozvíjajú
funkcie
mozgu
a~majú
vplyv
na
schopnosť
zapamätavania,
čítania
a~tvorivosti.
Daley
(2004)
poukazuje
nielen
na
vzdelavanie
žiakov
prostredníctvom
pojmovej
mapy,
ale
aj
na
vzdelavanie
dospelých.
Výsledky
naznačujú,
že
dospelí
študenti
si
viac
uvedomovali
svoje
procesy
učenia,
zmenili
svoje
vzdelavacie
stratégie
a~uskutočnili
zmeny
v~myslení.
Výskumy
v~oblasti
pojmového
mapovania
zo
zahraničia
sú
spajané
napr.\,aj
s~menami
Swan
(1997),
Buzan
(2007),
Markham
a~Jones
(1994),
Perusich
(2010)
a~iní.
V~našich
podmienkach
napr.\,Pupala
a~Osuska
(1997),
Mareš
(2011)
a~Kucharova
(2007).
Dobrý
pedagóg
je
organizatorom
vyučovacieho
procesu,
je
sprostredkovateľom
nových
informacií,
vymedzuje
cieľ
výučby,
obsah,
zasady
a~metódy
vyučovacieho
procesu.
Vhodným
postojom
a~prístupom
k~vyučovaciemu
procesu
vytvara
priestor
pre
príjem
nových
poznatkov,
vedomostí,
skúseností
a~zručností.
Ak
chce
pedagóg
uspieť
pri
prezentacii
svojich
poznatkov
a~skúseností,
musí
zaujať
svojich
žiakov,
preukazať
odborné
vedomosti,
schopnosť
motivovať,
poskytovať
najnovšie
vedecké
poznatky
a~ukazať
im
spôsoby,
ako
učivo
ľahšie
pochopiť
a~preniknúť
do
podstaty
vyučovacej
latky.
\snecis{Zaver}
Pre
učiteľa
nastava
úloha,
a~to
nielen
ako
psychodidakticky
zvladnuť
učivo,
ale
ako
ho
sprostredkovať
žiakom
s~prihliadnutím
na
to,
ako
tento
obsah
uchopuje
a~vyjadruje
žiak.
Uvedomujeme
si,
že
pri
preferovaní
určitého
typu
štruktúry
učiteľa
nie
je
možné
vyhovieť
všetkým
žiakom.
Učiteľ
je
však
organizator
a~tvorca
vyučovacieho
procesu,
a~preto
by
sa
mal
snažiť
uľahčiť
a~čo
najlepšie
sprostredkovať
učivo,
ktoré
bude
vyhovovať
väčšine
žiakov
v~triede
a~vyhovieť
ich
individualnym
potrebam.
Na
druhej
strane,
uvedomujeme
si
tiež,
že
učiteľ
volí
štruktúru
učiva
aj
podľa
toho,
aké
učivo
bude
vyučovať
(napr.\,mentalne
mapy
nie
sú
veľmi
vhodné
pre
jednoduché
učivo,
ale
sú
vhodnejšie
pre
učivo
naročnejšie).
Problémom
zostava
fakt,
že
rozvoj
zručnosti
štruktúrovania
učiva
žiakmi
sa
uskutočňuje
v~prostredí
sekundarneho
vzdelavania
v~minimalnej
miere.
A~preto
by
mal
učiteľ
do
svojej
učebnej
činnosti
vnašať
organizaciu,
a~tým
žiakov
viesť
ku
zmysluplnému
učeniu.
Tato
zmysluplnosť
sa
vyznačuje
aktivitou
žiaka
pri
vyhľadavaní
poznatkov
a~budovaní
svojej
vlastnej
poznatkovej
štruktúry.
Jednou
z~taktiež
dôležitých
činností
vo
vyučovacom
procese
je
povzbudzovať
ku
praci
tak
učiteľov,
ako
aj
študentov,
zamerať
pozornosť
nielen
na
rozvíjanie
kognitívnej
úrovne
žiakov,
ale
zamerať
sa
aj
na
emocionalnu
stranku.
Ak
učiteľ
žiakom
ukaže
cestu,
zmení
sa
nielen
úroveň
a~kvalita
jeho
poznatkov
a~vedomostí,
ale
aj
vzťah
a~postoj
žiakov
k~danému
predmetu
a~vyučovaniu.
Z~uvedeného
nam
vyplynulo
niekoľko
nametov
a~odporúčaní
pre
prax:
\begin{itemize}
\item
v~príprave
na
vyučovanie
venovať
pozornosť
štruktúre
učiva,
didaktickej
analýze
učiva
s~nadväzujúcou
sebareflexiou
učiteľa,
v~ktorej
ma
učiteľ
priestor
zamýšľať
sa
nad
tým,
ako
sprostredkovanie
prebiehalo,
ako
reagovali
žiaci,
ako
splnil
cieľ
vyučovacej
hodiny;
\item
systematické
prípravy
učiteľov
na
jednotlivé
vyučovacie
hodiny
s~akcentom
na
interakciu
učiteľ--žiak;
\item
motivovať
učiteľov
k~snahe
inovovať
vyučovací
proces
v~prospech
diverzity
žiackej
populacie
a~spolupodieľať
sa
na
poznatkoch
a~skúsenostiach
so
svojimi
kolegami;
\item
žiakom
neinterpretovať
hotové
informacie
a~poznatky,
ale
naučiť
ich
spôsoby,
techniky
a~stratégie,
kde
poznatky
môžu
vyhľadať
a~aplikovať
v~procese
vlastného
učenia
sa;
\item
pracovať
so
žiakmi,
študentmi
ako
s~rovnocennými
partnermi,
rešpektovať
a~usmerňovať
ich
kognitívne
ramce
a~štruktúry;
\item
systematicky
rozvíjať
u~žiakov
zručnosti
spracovavania
textu.
Vytvarať
priestor
pre
individualne
overenie
viacerých
variantov
štruktúrovania
v~konfrontacií
s~úspešnosťou
pochopenia,
zapamätania
a~vybavenia
štrukturalnych
prvkov
učiva.
\end{itemize}
Súčasna
školska
prax
kladie
na
učiteľov
stale
nové
a~nové
požiadavky,
ktoré
vyplývajú
nielen
z~potrieb
trhu
prace,
samotnej
školy
ale
predovšetkým
z~potrieb
samotných
žiakov,
na
ktoré
by
učitelia
mali
adekvatne
reagovať.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Bernatova,
R.,
Bernat,
M.}
2004.
K~inovačným
trendom
vo
vyučovaní
prírodovedy
na
1.\,stupni
zakladnej
školy
--
vizualizacia
systému
logickej
štruktúry
učiva.
In
\autor{Nelešovska,
A.}
(Ed.).
{\itshape
Tradice
a~perspektivy
výchovy
a~vzdělavaní:
česko\spoj{}slovenské
pedagogické
studie}.
Olomouc:
Nakladatelství
Olomouc,~s.\,17\az{}28.
\lISBN{80-7182-196-9}.
\item
\autor{Bruner,
J.\,S.}
1977.
{\itshape
The
Process
of
Education}.
Cambridge:
Harvard
University
Press.
97
p.
\lISBN{978-0-6747-1001-6}.
\item
\autor{Buzan,
T.}
2001.
{\itshape
The
Power
of
Creative
Intelligence:
10
Ways
to
Tap
into
Your
Creative
Genius}.
Etobicoke:
Thorsons.
160
p.
\lISBN{0-722-54050-7}.
\item
\autor{Buzan,
T.}
2007.
{\itshape
Mentalní
mapovaní}.
Praha:
Portal.
165~s.
\lISBN{978-80-7367-200-3}.
\item
\autor{Daley,
B.\,J.}
2004.
{\itshape
Using
Concept
Maps
with
Adult
Students
in
Higher
Education}
[online].
c2004,
poslední
revize
24.\,6.\,2014
[cit.\,2015-07-22].
Dostupné
z:~\url{http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-059.pdf}
\item
\autor{Duchovičova,
J.}
2011.Psychodidaktika.
In
{\itshape
Vybrané
kapitoly
z~didaktiky
pedagogiky
a~socialnej
pedagogiky}.
Nitra:
Univerzita
Konštantína
Filozofa
v~Nitre,~s.\,336\az{}358,
\lISBN{978-80-8094-857-3}.
\item
\autor{Duchovičova,
J.,
Gunišova,
D.}
2015.
Štruktúrovanie
učiva
učiteľom
a~konceptualizacia
poznatkov
žiakov.
{\itshape
Slavonic
Pedagogical
Studies
Journal},
roč.\,4,
č.\,1,~s.\,33\az{}47.
\lISSN{1339-8660}.
\item
\autor{Duchovičova,
J.,
et~al.}
2013.
{\itshape
Psychodidaktické
pojetí
kurikularního
a~mediačního
kontextu
edukace.}
Ústi
nad
Labem:
Univerzita
Jana
Evangelisty
Purkyně.
290~s.
\lISBN{978-7414-658-9}.
\item
\autor{Gavora,
P.}
2008.
{\itshape
Ako
rozvíjať
porozumenie
textu
u~žiaka}.
Nitra:
Enigma.
193~s.
\lISBN{978-80-89132-57-7}.
\item
\autor{Gunišova,
D.}
2012.
Mentalne
mapovanie
ako
forma
štruktúrovania
učiva.
In
\autor{Seidler,
P.,
Et.
Al.}
{\itshape
Problémy
edukačnej
teórie
a~praxe
v~optike
juniorov
pedagogickej
vedy}.
Nitra:
Univerzita
Konštantína
Filozofa
v~Nitre,~s.\,88\az{}99.
\lISBN{978-80-558-0224-41}.
\item
\autor{Jeli\'c,
Ž.\,J.,
Demarin,
V.,
Šoljan,
I.}
2014.
Mind
Maps
in
Service
of
the
Mental
Brain
Activity.
{\itshape
Periodicum
Biologorum},
vol.
116,
no.\,2,
pp.\,213\az{}217.
\lISSN{00315362}.
\item
\autor{Kosíkova,
V.}
2011.
{\itshape
Psychologie
ve
vzdělavaní
a~její
psychodidaktické
aspekty}.
Praha:
Grada
Publishing.
265~s.
\lISBN{978-80-247-2433-1}.
\item
\autor{Kucharova,
J.}
2007.
Pojmové
mapovanie
ako
jedna
z~možností
zefektívnenia
vyučovania
hudobnej
výchovy.
{\itshape
Technológia
vzdelavania},
roč.\,15,
č.\,8,~s.\,15\az{}17,
\lISSN{1335-003X}.
\item
\autor{Majova,
L.}
2008.
Učitel
jako
zprostředkovatel
poznaní.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,58,
č.\,2,~s.\,131\az{}139.
\lISSN{1338-0982}.
\item
\autor{Maňak,
J.,
Janík,
T.,
Švec,
V.}
2008.
{\itshape
Kurikulum
v~současné
škole}.
Brno:
Paido.
127~s.
\lISBN{978-80-7315-175-1}.
\item
\autor{Mareš,
J.}
1988.
Nové
přístupy
ke
strukturovaní
učiva.
In
{\itshape
Tvorba
učebnic.
Sborník
7}.
Praha:
Statní
pedagogické
nakladatelství,~s.\,127\az{}142.
\item
\autor{Mareš,
J.}
2001.
Stukturovaní
učiva,
vyučovací
a~učební
strategie.
In
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
{\itshape
Psychologie
pro
učitele}.
Praha:
Portal,
s.\,441\az{}472.
\lISBN{80-7178-463-X}.
\item
\autor{Mareš,
J.}
2011.
Učení
a~subjektívní
mapy
pojmů.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,61,
č.\,3,~s.\,215\az{}247,
\lISSN{1338-0982}.
\item
\autor{Markham,
K.\,M.,
Mintzes,
J.\,J.,
Jones,
M.\,G.}
1994.
The
Concept
Maps
as
a~Research
and
Evaluation
Tool:
Further
Evidence
of
Validity.
{\itshape
Journal
of
Research
in
Science
Teaching},
vol.\,31,
no.\,1,
pp.
91\az{}101,
\lISSN{0022-4308}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/tea.3660310109}
\item
\autor{Ooms,
K.,
De
Maeyer,
P.,
Fack,
V.}
2015.
Listen
to
the
Map
User:
Cognition,
Memory,
and
Expertise.
{\itshape
Cartographic
Journal},
vol.\,52,
no.\,1,
pp.\,3\az{}19.
\lISSN{0008-7041}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1179/1743277413Y.0000000068}
\item
\autor{Perusich,
K.}
(Ed.).
2010.
{\itshape
Cognitive
maps}.
Rijeka:
InTech.
140
p.
\lISBN{978-953-307-044-5}.
\item
\autor{Pupala,
B.,
Osuska,
Ľ.}
1997.
Stimulacia
učenia
detí
pomocou
pojmového
mapovania.
{\itshape
Pedagogicka
revue},
roč.\,49,
č.\,5\az{}6,
s.\,210\az{}218.
\lISSN{1335-1982}.
\item
\autor{Píšova,
M.}
2009.
Od
odboru
k~obsahu
vzdělavaní
a~učivu:
z~příběhu
učitele-experta.
{\itshape
Pedagogika,}
roč,
59,
č.\,2,
s.\,183\az{}190.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Schneider,
M.,
Rode,
C.,
Stern,
E.}
2010.
Secondary
School
Students'
Availability
and
Activation
of
Diagrammatic
Strategies
for
Learning
From
Texts.
In
\autor{Verschaffel,
L.,
De
Corte,
E.,
De
Jong,
T.,
Elen,
J.}
(Eds.).
{\itshape
Use
of
Representations
in
Reasoning
and
Problem
Solving:
Analysis
and
Improvement.}
New
York:
Routledge,
pp.\,112\az{}130.
\lISBN{0-203-84782-2}.
\item
\autor{Slavík,
J.,
Dytrtova,
K.,
Fulkova,
M.}
2010.
Konceptova
analýza
tvořivých
úloh
jako
nastroj
učitelské
reflexe.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,60,
č.\,3\az{}4,~s.\,223\az{}241.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Slavík,
J.,
Janík,
T.}
2006.
Teorie,
výzkum
a~tvorba
školy.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,56,
č.\,2,~s.\,168\az{}177.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Swan,
J.}
1997.
Using
Cognitive
Mapping
in
Management
Research:
Decisions
about
Technical
Innovation.
{\itshape
British
Journal
of
Management},
vol.\,8,
no.\,2,
pp.\,183\az{}198.
\lISSN{1467-8551}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/1467-8551.0050}
\item
\autor{Štech,
S.}
2009.
Zřetel
k~učivu
a~problém
dvou
modelů
kurikula.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,59,
č.\,2,~s.\,105\az{}115,
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Turek,
I.}
2009.
{\itshape
Kvalita
vzdelavania}.
Bratislava:
Irua
Edition.
231~s.
\lISBN{978-80-8078-243-6}.
\item
\autor{Veselský,
M.}
2004.
Mechanické
a~zmysluplné
učenie
sa
--
spôsoby
ich
uľahčenia.
{\itshape
Pedagogicka
revue},
roč.\,56,
č.\,3,~s.\,225\az{}241.
\lISSN{1335-1982}.
\item
\autor{Veteška,
J.,
et~al.}
2009.
{\itshape
Nové
paradigma
v~kurikulu
vzdělavaní
dospělých}.
Praha:
Educa
Service.
341~s.
\lISBN{978-80-87306-04-8}.
\end{litlistx}
\auto{rky}{PhDr.\,Denisa
Gunišova,
PhD.,
Univerzita
Konštantína
Filozofa,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Dražovska
cesta
4,
949\,74
Nitra,
Slovenska
republika,
\email{dgunisova@ukf.sk}
\autsep
doc.\,PaedDr.\,Jana
Duchovičova,
PhD.,
Univerzita
Konštantína
Filozofa,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Dražovska
cesta
4,
949\,74
Nitra,
Slovenska
republika,
\email{jduchovicova@ukf.sk}}
\konecstate
\cestina
\idstat{Empiricka
studie}{Pecina,
P.,
Svoboda,
I.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{5.
3.
2015}{18.
6.
2015}{\stat{Aspekty
učení
v~didaktice
odborných
předmětů
a~praktického
vyučovaní
v~kontextu
výukových
metod}{}.{Aspects
of
Learning
in
Didactics
of
Technical
Subjects
and
Practical
Training
in
the
Context
of
Teaching
Methods}{Pavel
Pecina,
Ivo
Svoboda}}
\abstrakt
Cílem
předložené
studie
je
seznamit
odbornou
veřejnost
s~otazkami
využití
psychologických
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
a~výuky
praktického
vyučovaní
na
středních
odborných
školach.
V~těchto
procesech
hraje
klíčovou
roli
aplikace
odpovídajících
výukových
metod.
V~úvodní
časti
jsme
vymezili
řešený
problém,
zdůvodnili
aktualnost
a~važnost
dané
problematiky,
vymezili
cíle
studie,
obsah
studie
a~zaměřili
se
na
aktualní
stav
řešení
problému.
V~další
časti
je
pozornost
věnovana
otazkam
učení
a~osvojovaní
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
s~gradací
do
dimenze
tvořivosti.
Nasleduje
čast
zaměřena
na
psychologické
otazky
výuky
praktického
vyučovaní
se
zaměřením
na
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
a~uplatnění
tvůrčích
přístupů
v~procesu
výuky.
Prezentovany
jsou
i~dílčí
výzkumna
zjištění
v~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
středních
škol.
\keyw{didaktika
odborných
předmětů,
didaktika
praktického
vyučovaní,
pedagogicka
psychologie,
proces
výuky,
dimenze
učení,
kreativita,
psychomotorické
dovednosti,
pedagogický
výzkum}
\endabstract
\engtit
\abstract
Aim
of
this
study
is
to
introduce
issue
of
employment
of
psychological
knowledge
in
the
process
of
teaching
of
technical
subjects
and
practical
training
at
secondary
technical
schools
to
the
professional
public.
In
these
processes
application
of
adequate
teaching
methods
plays
a~key
role.
In
the
first
part
we
defined
the
solved
issue,
we
explained
topicality
and
seriousness
of
this
issue,
we
described
the
aims
of
the
study,
its
content
and
we
focused
on
current
state
of
solution
of
this
issue.
In
the
following
part
attention
is
paid
to
two
questions
of
learning
and
mastering
of
knowledge
in
the
process
of
technical
subjects
teaching
with
gradation
to
creativity
dimension.
Next
part
focuses
on
psychological
questions
concerning
practical
training
with
emphasis
on
mastering
the
psychomotor
skills
and
employment
of
creative
approaches
in
the
course
of
teaching.
Also
partial
findings
in
the
field
of
development
of
technical
creativity
of
secondary
school
students
are
presented.
\keywa{technical
subjects
didactics,
practical
training
didactics,
educational
psychology,
teaching
process,
dimensions
of
learning,
creativity,
psychomotor
skills,
pedagogical
research}
\endabstract
Didaktika
odborných
předmětů
a~didaktika
praktického
vyučovaní
jsou
oblasti,
které
hrají
klíčovou
roli
v~přípravě
budoucích
učitelů
ve
středoškolském
odborném
vzdělavaní.
Jako
potřebné
a~fundované
aplikované
interdisciplinarní
vědní
pedagogické
disciplíny
bohatě
čerpají
a~spolupracují
s~vhodnými
oblastmi
psychologie,
zejména
pedagogickou
psychologií
a~vývojovou
psychologií.
Významné
vazby
však
nachazíme
například
i~u~socialní
psychologie.
Cílem
předložené
studie
je
seznamit
odbornou
veřejnost
s~výsledky
prace
a~výzkumů
autorů
v~oblasti
využití
psychologických
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
a~výuky
praktického
vyučovaní
na
středních
odborných
školach,
včetně
dílčích
výzkumných
zjištění
v~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
středních
škol.
Ve
vazbě
na
vymezený
cíl
studie
jsme
stanovili
nasledující
otazky,
na
které
jsme
hledali
odpovědi:
\begin{itemize}
\item
Které
psychologické
poznatky
jsou
důležité
pro
proces
výuky
odborných
teoretických
předmětů?
\item
Které
psychologické
poznatky
jsou
důležité
pro
proces
výuky
praktického
vyučovaní?
\item
Jak
můžeme
dané
poznatky
využít
pro
optimalizaci
procesu
výuky
v~odborném
vzdělavaní?
\item
Jaké
aspekty
jsou
důležité
pro
dimenzi
osvojovaní
teoretických
poznatků,
psychomotorických
dovedností
a~rozvoj
kreativity
v~odborném
vzdělavaní?
\end{itemize}
V~první
časti
studie
se
zaměříme
na
aktualní
stav
řešené
problematiky.
Dale
bude
věnovana
pozornost
otazkam
využití
psychologických
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
s~vyústěním
k~jedné
z~nejvyšších
uznavaných
kvalit
osobnosti,
kterou
je
kreativita.
V~nasledujícím
textu
se
budeme
věnovat
problematice
využití
psychologických
poznatků
v~otazkach
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
a~uplatněním
psychologických
poznatků
v~procesu
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
středních
odborných
škol.
Prezentujeme
i~dílčí
výzkumna
zjištění
z~provedeného
experimentu
v~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
a~výzkumu
metod
rozvoje
tvořivosti
žaků
(Pecina,
2005,
2008).
%1.
\scis{Aktualní
stav
řešení
problému}
Jak
jsme
poukazali
v~naší
studii
k~problematice
vymezení
a~strukturace
didaktiky
odborných
technických
předmětů
(Pecina,
Svoboda,
2014),
nemame
v~současné
době
mnoho
prací,
které
by
se
na
otazky
oborových
didaktik
odborných
předmětů
zaměřovaly
(mame
na
mysli
novější
prace,
které
byly
publikovany
v~posledních
pětadvaceti
letech
v~polistopadovém
vývoji
v~České
republice).
Vychazíme
ze
starších
prací
(učební
texty,
odborné
knihy)
a~z~některých
dílčích
studií
v~této
oblasti
(zejména
članky
v~renomovaných
časopisech
a~sbornících,
a~to
v~elektronické
i~tištěné
podobě).
Novější
systematické
prameny
(odborné
knihy,
výzkumné
zpravy)
zatím
nejsou
k~dispozici.
Cenné
informace
k~problematice
jsme
čerpali
z~prací
Melezinka
(1994),
Drahovzala,
Kohoutka
a~Kiliana
(1997),
Kropače
et~al.
(2004),
Čadílka
a~Lovečka
(2005)
a~Čihakové
(2009).
Neméně
důležité
pro
nas
byla
i~východiska
zahraničních
autorů
(Turek,
1982,
1990;
Bajtoš,
1999).
Řešena
problematika
je
součastí
některých
prací,
které
vznikly
pro
potřeby
výuky
na
Pedagogické
fakultě
Masarykovy
univezity
(Pecina,
2012;
Friedmann,
Pecina,
2013).
V~oblasti
didaktiky
odborného
výcviku
technických
oborů
jsou
k~dispozici
prace
Čadílka
(2003),
dale
potom
Bajtoše
(1997)
a~Davida
(1990).
Výše
uvedené
prace
jsou
učebními
texty,
které
podavají
informace
o~vybraných
tématech
(problémových
okruzích)
dané
oborové
didaktiky.
V~informačních
zdrojích
zaznamenavame
i~odborné
knihy
(monografické
publikace),
které
rozpracovavají
některa
dílčí
témata.
V~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
to
jsou
prace
Kožuchové
(1995)
a~Kožuchové
et~al.
(1997).
K~tématu
problémové
výuky
v~odborném
technickém
vzdělavaní
byla
publikovana
studie
Mošny
a~Radla
(1996).
S~ohledem
na
požadavky
současné
pedagogické
praxe
(požadavky
Ramcových
vzdělavacích
programů
v~odborném
vzdělavaní)
a~trhu
prace
v~oblasti
technického
vzdělavaní
je
však
většina
výše
zmiňovaných
prací
pro
potřeby
výuky
jako
odrazu
pojetí
didaktiky
technických
odborných
předmětů
nedostačující.
Změnila
se
terminologie,
učební
dokumenty
v~odborném
vzdělavaní
a~také
je
třeba
reflektovat
soudobé
požadavky
na
technologii
vzdělavaní
(výukové
metody,
soudobé
materialní
prostředky,
e-learning,
možnosti
využití
multimedialních
výukových
opor,
animací,
simulací,
3D
technologií
apod.).
Nelze
opomenout
ani
současné
trendy
na
poli
technického
vzdělavaní
(rekvalifikace,
profesní
kvalifikace,
další
vzdělavaní
učitelů
apod.)
a~poznatky
psychologie
v~oblasti
učení
(proces
učení,
osvojovaní
dovedností,
kreativita,
inteligence,
schopnosti).
Východiskem
pro
aplikaci
soudobých
poznatků
pedagogické
psychologie
pro
potřeby
výuky
odborných
předmětů
v~teoretické
i~praktické
oblasti
jsou
pro
nas
prace
Mareše
(2013)
a~Fontany
(2003).
Výše
uvedený
výčet
prací
není
vyčerpavající.
Vybrali
jsme
tituly,
které
se
zaměřují
na
otazky
technického
odborného
vzdělavaní
a~jsou
dostupné
v~knihovnach,
elektronických
databazích
a~půjčovnach
literatury.
V~oblasti
studií
k~problematice
psychologie
učení
jsou
k~dispozici
i~další
prace,
se
kterými
mohou
didaktici
i~učitelé
v~odborném
vzdělavaní
pracovat
(např.\,Čap,
Mareš,
2007).
%2.
\scis{Pedagogicka
psychologie
jako
zakladní
baze
aplikace
do
procesu
učení
v~odborném
vzdělavaní}
V~nasledující
časti
se
zaměříme
na
otazky
spojené
s~využitím
poznatků
pedagogické
psychologie
v~oblasti
odborného
vzdělavaní.
V~posledních
desetiletích
nam
psychologie
přinesla
spoustu
cenných
informací,
které
se
vztahují
k~oblasti
procesu,
inteligence,
schopností
a~tvořivosti
a~jsou
úspěšně
aplikovatelné
nejen
ve
výuce
odborných
předmětů.
Učení
je
v~současné
pedagogické
psychologii
chapano
jako
jeden
z~nejsložitějších
pojmů,
který
prošel
rozsahlým
vývojem.
Proto
také
existují
různé
definice
a~přístupy
k~jeho
zkoumaní
(Mareš,
2013).
Mareš
uvadí
relativně
výstižný
přehled
přístupů
k~procesu
učení
a~koncepcím
učení
a~typům
učení,
včetně
metodických
postupů,
a~to
z~pohledu
žaka
i~učitele.
Soudobé
teorie
vymezují
učení
jako
konstruovaní
znalostí
(Mareš,
2013).
Fontana
(2003,~s.\,146)
definuje
učení
jako
poměrně
trvalou
změnu
v~potencialním
chovaní
jedince
v~důsledku
zkušenosti.
Z~hlediska
podmínek
a~potřeb
odborného
vzdělavaní
představuje
učení
proces,
na
jehož
výstupu
jsou
kvantitativní
a~kvalitativní
změny
osobnosti
žaka
v~podobě
vědomostí
(fakta,
pojmy,
zakony,
teorie),
dovedností
(schopnost
řešit
teoreticka
i~prakticka
zadaní,
úlohy,
schopnost
propojovat
poznatky
a~vidět
souvislosti,
aplikovat
dosavadní
znalosti
na
řešení
nových
situací),
navyků,
postojů
a~odpovídající
úrovně
schopností.
Pro
potřeby
odborného
vzdělavaní
jsou
pro
nas
důležité
tři
momenty
(dimenze)
učení:
\begin{itemize}
\item
Proces
učení
v~{\bfseries
kognitivní
oblasti}
(získavaní
teoretických
poznatků,
fakta,
pojmy,
zakony,
teorie,
vztahy
mezi
poznatky,
schopnost
aplikace
a~tvůrčího
řešení
úkolů)
--
oblast
procesu
výuky
teoretických
odborných
předmětů
s~přesahem
do
praktického
vyučovaní.
\item
Proces
učení
v~{\bfseries
senzomotorické
oblasti}
(pohybové
dovednosti
za
účasti
psychických
procesů
s~přesahem
do
tvůrčího
využití
těchto
dovedností)
--
oblast
výuky
praktického
vyučovaní
(odborný
výcvik,
praktické
cvičení,
praxe)
s~aplikací
poznatků
z~teoretických
odborných
předmětů.
\item
Proces
učení
v~oblasti
{\bfseries
emocionalně
motivační}
a~v~oblasti
{\bfseries
formovaní
osobnosti}
(postoje,
zajmy,
systémy
hodnot)
--
oblast
teoretického
i~praktického
vyučovaní
ve
vzajemné
provazanosti
s~osvojovaním
teoretických
i~praktických
poznatků.
\end{itemize}
V~procesu
učení
v~podmínkach
odborného
vzdělavaní
nas
zajímají
další
dva
významné
fenomény,
inteligence
a~kreativita
(tvořivost).
Inteligence
a~její
úroveň
představuje
určitou
hraniční
bariéru
z~hlediska
problému
volby
povolaní
u~žaka
(zda
je
či
není
schopen
žak
daný
obor
absolvovat).
Odborné
vzdělavaní
představuje
přes
270
oborů,
z~nichž
každý
vyžaduje
určité
všeobecné
i~specifické
předpoklady
pro
učení.
Zajíma
nas
přitom
vztah
inteligence
a~myšlení
a~vztah
inteligence
a~tvořivosti.
V~oblasti
praktického
vyučovaní
je
naše
pozornost
zaměřena
na
proces
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
a~jeho
optimalizaci
s~přesahem
do
tvůrčího
řešení
praktických
úloh
a~zadaní.
%3.
\scis{Dimenze
učení
v~teoretických
odborných
předmětech}
Teoretické
odborné
předměty
na
středních
školach
tvoří
bohatou
a~velmi
různorodou
rozsahlou
skupinu
vyučovaných
předmětů,
které
lze
seskupit
do
nasledujících
oblastí
(Pecina,
Svoboda,
2014):
\begin{itemize}
\item
odborné
technické
předměty
(stavební,
strojírenské,
elektrotechnické
atd.);
\item
odborné
předměty
obchodu
a~služeb
(kuchařské,
cukrařské,
pekařské,
obchodní,
kosmetické
atd.);
\item
ekonomické
odborné
předměty;
\item
další
předměty,
které
nelze
jednoznačně
zařadit
do
předchozích
skupin
(vzdělavaní
v~oblasti
zemědělské,
zdravotní,
bezpečnostní
atd.).
\end{itemize}
V~dalším
textu
se
zaměříme
na
oblast
technických
odborných
předmětů.
V~teoretických
odborných
předmětech
sledujeme
zejména
proces
učení
zaměřený
na
teoretické
znalosti
a~vybrané
penzum
psychomotorických
dovedností,
zejména
v~laboratorní
výuce.
Jak
poukazuje
Mareš
(2013),
v~současné
době
usilujeme
o~to,
aby
ve
školní
praci
a~učení
v~domacím
prostředí
dominovalo
tzv.\,{\bfseries
smysluplné
učení}
(angl.
{\itshape
meaningful
learning}),
které
svou
historií
saha
až
do
dob
J.\,A.\,Komenského.
Tento
typ
učení
překonava
pouhé
memorovaní
a~\uv{skladaní}
poznatků
k~sobě,
ale
podporuje
aktivní,
konstruktivní,
cílené
a~individualní
učení
(Mareš,
2013;
Fontana,
2003).
V~odborných
pramenech
nalezneme
podrobné
charakteristiky
těchto
prvků
smysluplného
učení.
Z~hlediska
učení
odborných
předmětů
shledavame
nasledující
požadavky
vyplývající
ze
smysluplného
učení:
\begin{itemize}
\item
Učení
by
mělo
představovat
proces
aktivní
učební
činnosti
žaků,
kteří
se
podílejí
na
konstruovaní
nových
poznatků.
Prosté
osvojení
faktů,
pojmů,
pouček,
pravidel,
zakonů,
technologických
postupů
a~znalost
řešení
zadaní
na
zakladě
znamých
postupů
je
v~dnešní
době
zcela
nedostačující.
Je
nutné
dosažení
vyšších
úrovní
učení
--
schopnosti
řešit
nové
situace
a~okolnosti.
\item
Učení
by
mělo
představovat
proces,
jehož
výstupem
jsou
odpovídající
schopnosti
řešit
dané
úkoly,
schopnost
navrhovat
vlastní
nové
postupy
a~řešení
na
zakladě
podmínek
a~požadavků
dané
oblasti,
oboru
a~dané
problematiky.
Tím
se
dostavame
na
úroveň
rozvoje
kritického
myšlení
a~tvořivosti.
\end{itemize}
{\bfseries
Tvořivost}
(kreativita)
je
jev,
který
je
uznavanou
hodnotou
osobnosti
a~je
stale
do
určité
míry
zahalen
tajemstvím.
Na
tvůrčím
procesu
se
podílí
velké
množství
intelektových
schopnosti,
z~nichž
nam
některé
nejsou
znamy
(Maňak,
1998).
Definic
tvořivosti
je
několik
desítek,
avšak
soudobé
prameny
se
shoduji
na
tom,
že
výstup
tvůrčího
procesu
předpoklada
vznik
něčeho
nového,
vznik
nového
jevu,
který
zaroveň
představuje
pozitivní
hodnotu
a~vznikl
uplatněním
vlastních
novatorských
přístupů,
napadů,
postojů,
myšlenek
a~koncepcí
(Maňak,
2001;
Pecina,
2008;
Čap,
Mareš,
2007).
Přitom
strategické
postavení
v~tomto
procesu
ma
vzajemný
vztah
jednotlivých
komponent
tvořivosti
(myšlení,
představivost,
fantazie,
imaginace,
intuice).
V~procesu
tvořivosti
hraje
důležitou
roli
schopnost
řešit
problémy
a~problémové
situace.
Měřitelnými
a~pro
pedagogickou
praxi
velmi
důležitými
jsou
tvůrčí
schopnosti,
které
představují
určité
výkonové
dispozice
(fluence,
flexibilita,
originalita,
elaborace,
redefinice).
V~oblasti
odborných
technických
předmětů
vychazíme
z~poznatků
vztahujících
se
ke
specifické
formě
tvořivosti,
ktera
je
aplikovana
na
rozsahlou
oblast
našeho
světa
a~kterou
je
technika.
{\itshape
Technicka
tvořivost}
je
specifickým
druhem
tvořivosti
zaměřeným
na
oblast
techniky.
Technika
přitom
představuje
rozsahlou
oblast
naší
reality
--
veškeré
přístroje,
zařízení,
pomůcky
a~systémy,
které
člověku
usnadňují
život.
Na
otazky
technické
tvořivosti
se
zaměřují
prace
Stoljarova
(1983),
Kožuchové
(1995)
a~Peciny
(2005,
2008).
Pro
podmínky
a~potřeby
rozvoje
technické
tvořivosti
u~žaků
v~odborných
předmětech
je
důležité
vymezenítohoto
fenoménu.
Kožuchova
(1995)
definuje
technickou
tvořivost
jako
schopnost
žaka
měnit
okolní
svět
a~vytvařet
nové
užitečné
hodnoty
v~oblasti,
kterou
označujeme
jako
technika.
Považujeme
za
účelné
tuto
definici
zpřesnit
a~konkretizovat,
protože
je
relativně
obecna.
Pro
potřeby
odborného
vzdělavaní
se
jeví
jako
smysluplné
specifikovat
jednotlivé
oblasti
technické
tvořivosti.
Proto
vnímame
technickou
tvořivost
jako
schopnost
spravně
a~účelně
řešit
úkoly
a~zadaní
technického
charakteru
v~nasledujících
oblastech:
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Technické
konstrukční
činnosti
v~teoretické
rovině}
(navrh
nového
výrobku,
zařízení,
zapojení,
navrh
novatorského
postupu
při
výrobě
nebo
opravě
nebo
při
praci
se
stavebnicemi
nebo
experimentalními
sadami).
Výstupem
této
činnosti
je
technicka
dokumentace,
nakres,
výkres
nebo
odpovídající
popis
nového
postupu
nebo
navrhu.
Tyto
činnosti
mohou
probíhat
ve
všech
oblastech
techniky.
Jejich
součastí
je
i~efektivní
spoluprace
mezi
žaky
a~uplatňovaní
schopností
propojovat
poznatky
z~různých
předmětů
a~oborů.
\item
{\bfseries
Technické
konstrukční
činnosti
v~praktické
rovině}
(jedna
se
o~uplatnění
psychomotorických
dovednosti
při
realizaci
výrobků
a~nových
navrhů,
avšak
s~novatorskými
prvky).
V~mnoha
případech
se
stane,
že
nelze
pracovat
přesně
podle
navodu,
postupu
a~technické
dokumentace.
Je
třeba
provést
změnu,
úpravu,
optimalizaci.
Výstupem
takovéto
činnosti
je
kvalitní,
funkční
prototyp,
výrobek,
sestava
nebo
realizovana
oprava.
Kvalitou
myslíme
fakt,
že
se
jedna
o~výstup
s~odpovídající
funkcí,
životností
a~vzhledem
(např.\,povrchova
úprava,
uspořadaní
prvků
a~detailů
apod.).
Pro
proces
technické
tvůrčí
činnosti
v~této
oblasti
je
důležita
prace
s~technickými
materialy
(dřevo,
kov,
plasty,
keramika,
sklo)
a~nastroji
na
jejich
zpracovaní,
obrabění
a~úpravu
(nařadí,
nastroje,
stroje,
pomůcky,
spotřební
material
jako
lepidla,
spojovací
prvky,
natěrové
hmoty
apod.).
Další
dimenzí
je
manipulace
a~činnosti
v~oblasti
montažních
a~demontažních
prací
s~novatorskými
prvky.
Mohou
to
být
opravy,
vylepšení
různých
systémů,
sestavovaní
upravených
nebo
nových
celků
z~různých
komponent,
prace
se
stavebnicemi
s~uplatněním
inovovaných
postupů,
experimenty
a~manipulace
se
zapojeními
v~elektrotechnice
a~elektronice,
zhotovení
prototypů,
nalezení
řešení
v~případě
oprav
a~poruch
nejrůznějších
systémů
apod.
\end{itemize}
Rozvoj
technické
tvořivosti
žaků
je
pro
naši
společnost
nezbytným
předpokladem
pro
výchovu
nových
techniků,
konstruktérů
a~vědců
v~technických
oborech.
Předpoklada
tvůrčí
přístup
učitele
a~jeho
schopnost
vyprojektovat
a~realizovat
program
rozvoje
tvořivosti
žaků
včetně
využití
přiměřených
nastrojů
z~oblasti
pedagogické
psychologie.
Neméně
důležitou
oblastí
je
tedy
vzdělavaní
stavajících
a~nových
učitelů
technických
odborných
předmětů
v~této
oblasti.
Je
dokazano,
že
technickou
tvořivost
lze
rozvíjet,
což
dokladají
realizované
výzkumy
(Okoň,
1966;
Kupisiewicz,
1964;
Kožuchova,
1995;
Pecina,
2005,
2008).
Pro
potřeby
pedagogické
praxe
jsou
rozhodující
odpovídající
metodické
postupy,
organizace
výuky
a~zajištění
vhodných
podmínek
tvůrčího
procesu,
tedy
odpovídající
programy
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků.
Pro
rozvoj
tvořivosti
žaků
jsou
ověřené
metody
a~formy
aktivní
činnosti
žaků
--
metody
řešení
problémů,
diskusní
metody,
projektové
vyučovaní,
brainstroming,
skupinové
a~kooperativní
vyučovaní
(Maňak,
Švec,
2003;
Pecina,
Zormanova,
2009).
Pro
podmínky
a~potřeby
odborného
vzdělavaní
je
žadoucí
do
problémové
výuky
zasadit
praktické
výukové
metody
(experimentovaní,
laborovaní,
prace
v~laboratoři
a~dílnach,
prace
na
cvičných
pracovištích).
%4.
\scis{Vliv
problémové
výuky
na
rozvoj
technické
tvořivosti
žaků
--
poznatky
z~exprimentu}
Otazkou
je,
jak
koncipovat
tvořivé
vyučovaní
a~programy
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
na
středních
odborných
školach.
V~naší
studii
k~problematice
technické
tvořivosti
jsme
zkoumali
vliv
problémové
metody
výuky
(metody
řešení
problémových
otazek
a~úkolů)
na
rozvoj
technické
tvořivosti
žaků
(Pecina,
2005).
Při
snaze
o~dosažení
tohoto
cíle
jsme
využili
poznatků
z~pedagogické
psychologie.
S~ohledem
na
naše
vlastní
možnosti
jsme
se
rozhodli
provést
experiment
--
techniku
dvou
skupin
u~žaků
ve
2.\,ročníku
víceletého
gymnazia
na
ul.
Rybníček
v~Brně.
%4.1
\sscis{Metodologie
experimentu}
{\bfseries
Subjekty
výzkumu}
jsou
žaci
sekundy
A~(21
žaků,
14
dívek,
7
chlapců)
--
kontrolní
skupina
a~žaci
sekundy
B
(22
žaků,
11
dívek,
11
chlapců)
--
experimentalní
skupina.
Realizace
výzkumu
na
víceletém
gymnaziu
byla
pro
nas
velice
výhodna,
jelikož
subjekty
výzkumu
jsou
rovnocenné
v~těch
vlastnostech,
které
jsou
pro
nas
důležité.
Jde
zejména
o~úroveň
rozumových
schopností.
Jsou
to
žaci,
kteří
šli
na
gymnazium
z~5.\,ročníku
zakladní
školy
s~výborným
prospěchem,
tedy
existuje
předpoklad,
že
se
jedna
o~žaky
nadprůměrně
inteligentní.
Na
zakladní
škole
bychom
takovéto
skupiny
sestavili
jen
velmi
obtížně.
Věkově
se
tedy
jedna
o~žaky
7.\,ročníku
zakladní
školy.
I~když
si
uvědomujeme
naročnost
identifikace
tvořivosti,
přesto
jsme
se
rozhodli
sestavit
test
tvořivých
schopností
osobnosti,
který
jsme
zadali
žakům
před
zahajením
experimentu
v~obou
skupinach.
V~něm
jsme
zjišťovali
úroveň
tvořivých
schopností
žaků
v~jednotlivých
skupinach.
{\bfseries
Zakladní
otazku
výzkumu}
jsme
si
stanovili
takto:
Jaký
vliv
na
rozvoj
tvořivých
schopností
žaků
gymnazia
mají
problémové
metody
výuky
ve
fyzice?
Zaměřili
jsme
se
na
ty
složky
osobnosti,
které
mají
vliv
na
úroveň
tvořivosti.
Jsou
to
tvořivé
schopnosti
osobnosti:
plynulost
myšlenek
(fluence),
pružnost
tvorby
myšlenkových
obsahů
(flexibilita),
originalní
tvorba
(originalita),
redefinice
(předefinovaní)
a~elaborace
(schopnost
vypracovat
detaily
řešení).
Na
zakladě
výzkumných
problémů
jsme
stanovili
{\bfseries
hypotézu}:
Problémové
metody
výuky
rozvíjí
u~žaků
tvořivé
schopnosti
lépe
než
tradiční
metody
výuky.
Tuto
zakladní
hypotézu
můžeme
rozdělit
do
pěti
{\itshape
subhypotéz}:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjí
u~žaků
faktor
fluence
lépe
než
tradiční
metody
výuky.
\item
H$_2$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjí
u~žaků
faktor
fllexibility
lépe
než
tradiční
metody
výuky.
\item
H$_3$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjí
u~žaků
faktor
originality
lépe
než
tradiční
metody
výuky.
\item
H$_4$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjí
u~žaků
faktor
redefinice
lépe
než
tradiční
metody
výuky.
\item
H$_5$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjí
u~žaků
faktor
elaborace
lépe
než
tradiční
metody
výuky.
\end{itemize}
Ve
výzkumném
problému
a~v~hypotézach
operujeme
s~pojmy
problémové
a~tradiční
metody
výuky.
Mezi
{\bfseries
tradiční
metody}
většina
autorů,
k~jejichž
nazoru
jsme
se
přiklonili,
řadí
nasledující
(Maňak,
Švec,
2003):
slovní
metody
(vysvětlovaní,
popis,
vypravění,
přednaška,
prace
s~textem),
nazorně\spoj{}demonstrační
metody
(předvadění
a~pozorovaní,
prace
s~obrazem,
instruktaž),
dovednostně\spoj{}praktické
metody
(napodobovaní,
školní
manipulovaní,
laborovaní
a~experimentovaní).
Mezi
{\bfseries
problémové},
nebo
také
{\bfseries
aktivizující}
{\bfseries
metody}
můžeme
zařadit
mimo
jiné
tyto
(Maňak,
Švec,
2003):
diskusní
metody
(rozhovor,
dialog,
diskuse,
brainstorming),
problémovou
metodu
(metodu
řešení
problémových
úkolů)
a~didaktické
hry.
V~našem
případě
je
{\bfseries
nezavisle
proměnna}
(experimentalní
změna)
reprezentovana
dvěma
úrovněmi
--
tradičními
metodami
výuky
a~problémovými
metodami
výuky.
Všechny
ostatní
prvky
výuky
(učivo,
délka
výuky,
umístění
hodiny
fyziky
v~rozvrhu
dne,
pomůcky,
uspořadaní
učebny
fyziky,
výukové
cíle,
ústní
i~písemné
zkoušení)
byly
stejné.
V~experimentalní
skupině
jsme
vyučovali
pomocí
problémových
metod
výuky
a~v~kontrolní
skupině
pomocí
tradičních
metod
výuky.
Experiment
trval
jedno
pololetí
školního
roku
2003/2004.
Vypracovali
jsme
tedy
dvě
koncepce
výuky
fyziky
v~2.\,pololetí
školního
roku,
které
se
lišily
použitými
výukovými
metodami,
tj.\,přístupem
k~sdělení
informací
žakům,
zejména
co
se
týka
formy
podaní,
motivace,
aktivizace
apod.
Podle
tematického
planu,
který
jsme
sestavili
podle
osnov
víceletého
gymnazia
pro
sekundu,
jsou
obsahem
druhého
pololetí
ve
fyzice
tyto
tematické
celky:
mechanické
vlastnosti
kapalin;
mechanické
vlastnosti
plynů;
přímočaré
šíření
světla;
odraz
světla,
zobrazení
zrcadly;
lom
světla,
zobrazení
čočkami;
rozklad
světla.
%4.1
\sscis{Test
tvořivosti
pro
žaky
2.\,ročníku
víceletého
gymnazia}
Test
tvořivosti
pro
žaky
2.
ročníku
víceletého
gymnazia
je
zaměřen
na
zkoumaní
tvůrčích
schopností
--
fluence,
flexibility,
originality,
redefinice
a~elaborace.Test
(tabulka
1)
byl
zadan
žakům
před
zahajením
experimentu.
Pomocí
něj
byly
ověřeny
divergentní
schopnosti
žaků.
%Tabulka
1
\bigskip\noindent
\tabcap{Test
tvořivosti
pro
žaky
víceletého
gymnazia}
\bgroup\tabulfnt
\def\tx#1{\txpar{.45\textwidth}{#1}}
\def\txb#1{\multicolumn{2}{|l|}{\txpar{.95\textwidth}{#1}}}
\begin{longtable}{|l|l|}
\endhead\hline
\txb{{\bfseries
Zkoumaní
bohatosti
myšlenek}
(fluence)\\
Fluence
je
schopnost
vytvořit
v~určitém
čase
co
nejvíc
produktů.}
\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
slovní
pohotovost:}
(Jsou
to
úlohy,
které
vyžadují
rychlé
vyjmenovaní
slov.)}
&
\tx{Napište
za
1
minutu
co
nejvíc
povolaní,
ktera
začínají
na
písmeno
{\itshape
k}.
Napište
co
nejvíce
výrobků
ze
dřeva.}
\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
figuralní
pohotovost:}\\
(Figuralní
fluence
je
v~technickém
vzdělaní
znama
ve
formě
různých
her.
Asi
nejznamější
je
čínska
hra
tangram.
Využíva
se
v~různých
soutěžích.)}
&
\tx{Během
deseti
minut
sestrojte
ze
sedmi
kousků
čtverce
co
nejvíc
tvarů
při
dodržení
dvou
podmínek:\\
Díly
se
nesmí
překrývat.\\
Musíte
ke
zhotovení
každého
tvaru
využít
všechny
díly.\\\includegraphics{peca}}\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
asociační
pohotovost:}\\
(Při
asociační
pohotovosti
je
třeba
vymyslet
takova
slova,
ktera
splňují
určité
obsahové
požadavky.)}
&
\tx{Napište
co
nejvíce
slov
podobného
významu
jako
slovo
obydlí.\\
Napište
co
nejvíce
slov
podobného
významu
jako
slovo
nadoba.}
\\\hline
\tx{\itshape
Úlohy
na
myšlenkovou
pohotovost:}
&
\tx{Vymyslete
co
nejvíce
napadů
využití
kladiva.}
\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Zkoumaní
pružnosti
tvorby
myšlenkových
obsahů}
(flexibility)\\
Kritériem
flexibility
je
vytvoření
kvalitativně
různých
alternativ
řešení.
Nejde
tedy
o~množství
odpovědí.
Při
řešení
těchto
úloh
nebereme
na
zřetel
čas.}
\\\hline
\tx{\itshape
Úlohy
na
figuralní
flexibilitu:}
&
\tx{Nakreslete
pět
různých
lidských
obydlí.}\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Zkoumaní
originalní
tvorby}
(originality)}
\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
originalní
tvorbu
(originalitu):}\\
(Je
třeba
zdůraznit
požadavek,
aby
se
napady
vyznačovaly
originalitou
a~překvapivostí.)}
&
\tx{Co
by
se
stalo,
kdyby
lidé
mohli
létat?\\
Co
by
se
stalo,
kdyby
zmizela
všechna
zvířata?}
\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Redefinice}
(redefinovaní)\\
Redefinicí
rozumíme
schopnost
změnit
funkci
předmětu
(nebo
jeho
časti)
a~používat
ho
jinak.
V~technickém
vzdělaní
se
to
nazýva
rekonstrukce.}
\\\hline
{\itshape
Úlohy
na
redefinici:}
&
Jak
by
se
dal
využít
kelímek
od
jogurtu?\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Elaborace}
(schopnost
vypracovat
detaily
řešení)\\
Elaborace
je
schopnost
vypracovat
detail
řešení
tak,
aby
se
zkompletoval
nějaký
plan
nebo
celek.}\\\hline
{\itshape
Úlohy
na
elaboraci:}
&
\tx{Na
obrazku
mame
zhotovenou
jednoduchou
skříň
ze
dřeva.
Zkuste
ji
vylepšit
(dokreslit)
tak,
aby
byla
dost
pevna
a~hezka
po
strance
estetické.\\\includegraphics{pecb}}\\\hline
\end{longtable}
\egroup
%4.3
\sscis{Výsledky
experimentu}
Po
skončení
experimentu
jsme
získali
údaje
od
experimentalní
a~kontrolní
skupiny.
Statisticky
lze
vyhodnotit
faktor
plynulosti
myšlenek
(fluence),
faktor
pružnosti
myšlenkových
obsahů
(flexibility),
faktor
originalní
tvorby
(originality),
faktor
redefinice
(rekonstrukce)
a~faktor
schopnosti
vypracovat
detaily
řešení
(elaborace).
Ke
kvantitativnímu
vyhodnocení
jsme
použili
parový
t-test
významnosti,
pomocí
kterého
lze
zjistit,
zda
jsou
mezi
získanými
údaji
statisticky
významné
rozdíly.
Tento
test
lze
využít
v~případě,
kdy
mezi
výběry
je
určita
zavislost.
V~našem
případě
jsme
žakům
opakovaně
před
zahajením
experimentu
a~po
skončení
experimentu
zadali
test
tvořivosti,
přičemž
jsme
samozřejmě
dbali
na
to,
aby
byl
test
ve
všech
případech
zadan
za
stejných
podmínek.
Mezi
zadaním
pretestu
a~posttestu
byl
časový
rozdíl
pěti
měsíců.
Je
tedy
vyloučena
možnost,
že
by
mělo
zapamatovaní
vliv
na
údaje
při
druhém
měření
(posttestu).
V~tabulkach
2
a~3
uvadíme
srovnaní
průměrných
diferencí
u~jednotlivých
úkolů
u~experimentalní
a~kontrolní
skupiny.
%Tabulka
2
\addtocounter{table}{-1}
\tabulka{Faktor
fluence}
\def\tx#1{\txpar{.2\textwidth}{#1}}
\footnotesize
\tabcolsep
10pt
\begin{tabular}{|c|c|c|c|c|}\hline
{\bfseries
Typ
úkolu}
&
{\bfseries
Úkol}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
Průměrna
diference}
&
{\bfseries
T-test}
\\\cline{3-4}
&
&
{\bfseries
ES}
&
{\bfseries
KS}
&
\bfseries
\pole
c{(hodnota
\\testového\\
kritéria)}\\\hline
\tx{Úlohy
na
slovní
pohotovost}
&
\tx{Úkol
č.\,1:
Vymyslete
za
1
minutu
co
nejvíc
povolaní,
ktera
začínají
na
písmeno
{\itshape
k}.}
&
2,94
&
\mm0,52
&
1,69
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,2:
Napište
za
jednu
minutu
co
nejvíc
nazvů
výrobků
ze
dřeva.}
&
1,06
&
\mm1,71
&
1,07
\\\hline
\tx{Úlohy
na
asociační
pohotovost}
&
\tx{Úkol
č.\,3:
Napište
co
nejvíc
slov
podobného
významu
jako
slovo
obydlí.}
&
4,00
&
1,12
&
2,73
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,4:
Napište
co
nejvíc
slov
podobného
významu
jako
slovo
nadoba.}
&
1,00
&
\mm0,24
&
1,25
\\\hline
\tx{Úloha
na
myšlenkovou
pohotovost}
&
\tx{Úkol
č.\,5:
Vymyslete
co
nejvíc
napadů
využití
kladiva.}
&
0,65
&
\mm0,24
&
1,16
\\\hline
\tabpoznw{5}{Pozn.:
ES
--
experimentalní
skupina;
KS
--
kontrolní
skupina.
Kriticka
hodnota
testového
kritéria
pro
17
stupňů
volnosti
je
2,12.}
\end{tabular}
\endtab
V~testu
tvořivosti
ještě
uvadíme
úkol
na
figuralní
pohotovost
--
tangram.
Žaci
měli
k~dispozici
tangram
z~papíru
a~ve
stanoveném
čase
měli
sestavit
co
nejvíc
možných
řešení
a~počet
řešení
si
poznamenat.
Nakonec
jsme
se
však
rozhodli,
že
tento
úkol
nevyhodnotíme,
neboť
jsme
měli
pochybnosti
o~spravnosti
získaných
údajů,
jelikož
si
mnozí
žaci
nebyli
schopni
všechna
řešení
poznamenat.
%Tabulka
3
\tabulka{Faktory
flexibility,
originality,
redefinice
a~elaborace}
\def\tx#1{\txpar{.2\textwidth}{#1}}
\footnotesize
\tabcolsep
10pt
\begin{tabular}{|c|c|c|c|c|}\hline
{\bfseries
Faktor}
&
{\bfseries
Úkol}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
Průměrna
diference}
&
{\bfseries
T-test}
\\\cline{3-4}
&
&
{\bfseries
ES}
&
{\bfseries
KS}
&
\bfseries
\pole
c{(hodnota
\\testového\\
kritéria)}\\\hline
\tx{Faktor
pružnosti
myšlenkových
obsahů
(flexibilita)}
&
\tx{Úkol
č.\,6:
Vymyslete
co
nevíc
napadů
využití
kladiva
(kvalitativní
hodnocení).}
&
1,11
&
0,12
&
5,30
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,7:
Nakreslete
co
nejvíc
kvalitativně
odlišných
lidských
obydlí.}
&
0,35
&
\mm0,12
&
1,55
\\\hline
\tx{Faktor
originalní
tvorby
(originality)}
&
\tx{Úkol
č.\,8:
Co
by
se
stalo,
kdyby
lidé
mohli
létat.}
&
0,47
&
\mm0,35
&
2,05
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,9:
Co
by
se
stalo,
kdyby
přestala
existovat
všechna
zvířata.}
&
0,53
&
\mm0,35
&
2,32
\\\hline
\tx{Faktor
redefinice}
&
\tx{Úkol
č.\,10:
Vymyslete,
k~čemu
by
se
dal
využít
kelímek
od
jogurtu.}
&
0,29
&
\mm0,41
&
1,00
\\\hline
\tx{Faktor
elaborace}
&
\tx{Úkol
č.\,11:
Zkuste
vylepšit
(dokreslit)
skříň
tak,
aby
byla
dost
pevna
a~hezka
po
strance
estetické.}
&
0,71
&
\mm0,12
&
3,62
\\\hline
\tabpoznw{5}{Pozn.:
ES
--
experimentalní
skupina;
KS
--
kontrolní
skupina.
Kriticka
hodnota
testového
kritéria
pro
17
stupňů
volnosti
je
2,12.}
\end{tabular}
\endtab
Hypotézy
a~důležita
fakta,
ktera
jsme
zjistili:
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
H$_1$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjí
u~žaků
faktor
fluence
lépe
než
tradiční
metody
výuky.}
K~této
hypotéze
se
vztahují
úkoly
č.\,1,
2,
3,
4,
5.
Experimentalní
skupina
dosahla
u~všech
úkolů
významného
zlepšení
po
experimentu.
Statisticky
významný
rozdíl
na
hladině
významnosti
0,05
je
u~úkolu
č.\,3
(hodnota
testového
kritéria
je
2,73,
kriticka
hodnota
je
2,12).
Přestože
mezi
výsledky
nejsou
statisticky
významné
rozdíly,
lze
hovořit
o~významném
zlepšení
u~experimentalní
skupiny.
Kontrolní
skupina
nedosahla
po
experimentu
významnějších
rozdílů.
Tato
hypotéza
se
nam
tedy
nepotvrdila.
\item
{\bfseries
H$_2$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjejí
u~žaků
faktor
flexibility
lépe
než
tradiční
metody
výuky.}
Faktor
flexibility
jsme
hodnotili
u~úkolu
č.\,6
a~7.
U~experimentalní
skupiny
došlo
u~obou
úkolů
k~významnému
zlepšení.
Statisticky
významné
rozdíly
na
hladině
významnosti
0,05
jsou
u~úkolu
č.\,6
(hodnota
testového
kritéria
je
5,3,
což
je
velmi
významné).
Tato
hypotéza
se
potvrdila.
Kontrolní
skupina
dosahla
po
experimentu
horších
výsledků.
\item
{\bfseries
H$_3$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjejí
u~žaků
faktor
originality
lépe
než
tradiční
metody
výuky.}
Tuto
hypotézu
jsme
posuzovali
na
úkolech
č.\,8
a~9.
U~experimentalní
skupiny
došlo
u~obou
úkolů
k~významnému
zlepšení.
Statisticky
významné
rozdíly
jsou
u~úkolu
č.\,9.
Celkově
se
naše
hypotéza
nepotvrdila.
Kontrolní
skupina
dosahla
horších
výsledků.
\item
{\bfseries
H$_4$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjejí
u~žaků
faktor
redefinice
lépe
než
tradiční
metody
výuky.}
Faktor
redefinice
jsme
ověřovali
pomocí
úkolu
č.\,10.
Experimentalní
skupina
dosahla
po
experimentu
lepších
výsledků,
kontrolní
skupina
si
pohoršila.
Mezi
výsledky
nejsou
statisticky
významné
rozdíly
a~hypotéza
se
nepotvrdila.
\item
{\bfseries
H$_5$:
Problémové
metody
výuky
rozvíjejí
u~žaků
faktor
elaborace
lépe
než
tradiční
metody
výuky.}
K~této
hypotéze
se
vztahuje
úkol
č.\,11.
U~experimentalní
skupiny
jsou
mezi
výsledky
statisticky
významné
rozdíly
(hodnota
testového
kritéria
je
3,62).
Kontrolní
skupina
dosahla
horších
výsledků.
Hypotéza
se
potvrdila.
\end{itemize}
Přestože
u~většiny
úkolů
u~experimentalní
skupiny
nebyly
statisticky
významné
rozdíly,
lze
jednoznačně
prokazat
vzestupnou
tendenci.
Některé
údaje
byly
na
hranici
významnosti.
Kontrolní
skupina
nedosahla
u~žadného
úkolu
po
experimentu
významnějšího
zlepšení.
Výsledky
získané
u~kontrolní
skupiny
vychazejí
podle
našich
předpokladů.
Prokazali
jsme,
že
tradiční
metody
nerozvíjejí
pozitivně
tvůrčí
schopnosti
žaků.
Nepodařilo
se
nam
však
jednoznačně
prokazat
pozitivní
vliv
problémové
výuky
na
rozvoj
tvůrčích
schopností
žaků.
Příčiny
neúspěchu
lze
vysvětlit
těmito
úvahami:
\begin{itemize}
\item
V~hodinach
fyziky
lze
efektivně
vhodnými
metodami
a~postupy
rozvíjet
jednotlivé
tvůrčí
schopnosti.
Vzhledem
k~charakteru
technické
tvořivosti
je
pro
komplexnější
rozvoj
těchto
schopností
vhodnější
předmět
pracovní
činnosti.
V~pracovních
činnostech
lze
aplikovat
takové
postupy
a~zadavat
žakům
takové
úkoly,
které
bezprostředně
rozvíjejí
jednotlivé
tvůrčí
schopnosti
v~technické
oblasti
(např.\,pokud
chceme
efektivně
rozvíjet
elaboraci
nebo
flexibilitu;
viz
úkol
dokreslení
skříně
nebo
úkol
s~kladivem).
\item
Když
analyzujeme
aktivitu
žaků
ve
vyučovaní
podle
údajů
v~našich
poznamkach,
dojdeme
k~zavěru,
že
s~vyučujícím
aktivně
spolupracovala
pouze
menší
čast
třídy.
Ostatní
žaci
byli
převažně
pasivní
a~bylo
i~přes
maximalní
snahu
vyučujícího
velice
těžké
je
aktivizovat
a~vzbudit
u~nich
aktivní
myšlenkovou
činnost,
zaměřenou
na
řešení
zadavaných
problémů.
\item
V~literatuře
o~tvořivosti
se
postuluje
rozvíjet
schopnosti
v~posloupnosti
aktivita
--
samostatnost
--
tvořivost
(Maňak,
1998;
Švec,
1998).
Aktivita
a~samostatnost
tvoří
nutné
předstupně
tvořivosti,
které
ve
výchovně\spoj{}vzdělavacím
procesu
tvoří
navaznost.
Podle
informací,
které
jsme
zjistili,
žaci
před
zahajením
experimentu
byli
zvyklí
přijímat
pouze
hotové
vědomosti
od
vyučujícího.
Nebyli
tedy
vedeni
ani
k~aktivní
a~samostatné
činnosti,
ani
k~tvořivému
řešení
problémů.
Lze
se
tudíž
domnívat,
že
kdybychom
vytvořili
projekt,
který
by
zahrnoval
systematické
vedení
žaků
k~aktivní
samostatné
praci
(nejprve
bychom
vedli
žaky
k~dovednosti
samostatně
získavat
vědomosti
při
praci
s~knihou
atd.),
a~poté
bychom
přešli
k~rozvoji
tvůrčích
schopností
prostřednictvím
sytematického
programu
(např.\,takového,
který
jsme
představili
v~této
studii
my),
výsledky
by
byly
lepší.
\end{itemize}
Na
zakladě
příznivých
výsledků
(i~když
ne
zcela
dle
našich
očekavaní)
jsme
vytvořili
koncepci
realizace
tvořivé
výuky
fyziky
a~pracovních
činností
na
2.\,stupni
ZŠ.
Tato
koncepce
je
po
úpravě
vhodna
pro
aplikaci
i~pro
podmínky
středoškolského
odborného
vzdělavaní
v~oblasti
technických
předmětů.
Je
to
program
rozvoje
tvořivosti,
který
ma
podobu
konkrétních
postupů
a~příprav
na
vyučovaní
v~daných
předmětech
v~odpovídající
posloupnosti
a~navaznosti.
Některé
uvaděné
tvořivé
hodiny
byly
ověřeny
v~praxi
při
realizaci
experimentu.
Tyto
koncepce
jsme
publikovali
v~našich
dalších
studiích
(Pecina,
2005,
2008;
Pecina
et~al.,
2009).
Obdobný
experiment
by
bylo
žadoucí
realizovat
na
úrovni
střední
odborné
školy.
%5.
\scis{Aktivizující
výukové
metody
využívané
v~odborných
technických
předmětech}
V~naší
další
praci
se
zabývame
problematikou
výukových
metod
v~praci
učitelů
odborných
technických
předmětů
na
středních
odborných
školach
při
využití
výukových
technik
a~poznatků
z~oblasti
pedagogické
psychologie.
Ve
školním
roce
2012/2013
jsme
realizovali
pedagogický
výzkum
(průzkum)
na
středních
technických
odborných
školach
v~Jihomoravském
kraji.
Cílem
výzkumu
bylo
zjistit,
které
vybrané
aktivizující
výukové
metody
učitelé
používají,
v~jakém
rozsahu
je
využívají
a~zda
zasazují
i~klasické
postupy
do
problémové
výuky
(diskusní
metody,
problémova
metoda,
didaktické
hry,
problémově
orientovana
samostatna
prace
s~materialy,
problémově
orientované
pozorovaní,
laborovaní
a~experimentovaní).
Výzkum
byl
zacílen
na
učitele
odborných
technických
předmětů
(stavební,
strojní,
elektrotechnické).
Metody
aktivizující
výuky
mají
pro
rozvoj
technické
tvořivosti
strategický
význam,
pokud
jsou
spravně
aplikovany.
%5.1
\sscis{Výzkumné
otazky}
Formulovali
jsme
deskriptivní
(popisné)
výzkumné
problémy:
\begin{enumerate}
\item
Jaké
aktivizující
výukové
metody
používají
učitelé
odborných
předmětů?
\begin{itemize}
\item
Používají
učitelé
diskusní
metody?
\item
Používají
učitelé
metodu
řešení
problémových
otazek?
\item
Používají
učitelé
didaktické
hry?
\item
Používají
učitelé
problémově
orientovanou
samostatnou
praci
s~materialy?
\item
Používají
učitelé
problémově
orientované
pozorovaní
předmětů
a~jevů?
\item
Používají
učitelé
problémově
orientované
školní
laborovaní
a~experimentovaní?
\end{itemize}
\item
V~jakém
rozsahu
používají
aktivizující
výukové
metody?
\begin{itemize}
\item
Jaka
je
frekvence
využívaní
příslušných
metod
aktivizující
výuky?
\item
Ve
kterých
fazích
výuky
učitelé
používají
metody
aktivizující
výuky?
\end{itemize}
\end{enumerate}
%5.2
\sscis{Použité
vědecko\spoj{}výzkumné
metody
a~nastroje}
Ve
fazi
sběru
dat
byl
použit
anonymní
dotazník
vlastní
konstrukce
(22
otazek
s~uzavřenými,
polouzavřenými
otazkami
a~otevřenými
otazkami)
a~řízený
rozhovor.
Ve
fazi
zpracovaní
a~interpretace
údajů
byly
použity
pro
analýzu
dat
z~dotazníku
kvantitativní
metody
--
popisné
statistiky
pro
kategorialní
data
(součty,
průměry,
procenta)
a~test
dobré
shody
chí\spoj{}kvadrat.
Pro
rozhovor
byly
použity
kvalitativní
metody
--
analýza
získaných
dat,
interpretace
získaných
dat
a~vyvození
vlastních
zavěrů
a~doporučení
pro
pedagogickou
praxi.
Míru
využívaní
jednotlivých
variant
výukových
metod
jsme
konkretizovali
pomocí
pětibodové
škaly
(jedna
položka
v~dotazníku):
1
--
nejčastěji
používana
(každou
vyučovací
hodinu);
2
--
často
používana
(jednou
týdně);
3
--
méně
často
používana
(jednou
za
čtrnact
dní);
4
--
nejméně
používana
(jednou
za
měsíc
i~méně);
5
--
vyučovací
metodu
nepoužívam.
V~dalších
otazkach
se
jednalo
o~počty
zvolených
nabídnutých
odpovědí
(kategorií)
a~o~otevřené
otazky,
kde
respondenti
tvořili
odpovědi.
%5.3
\sscis{Výzkumný
vzorek}
Na
území
Jihomoravského
kraje
se
nachazí
celkem
48
škol,
které
jsou
zařazeny
do
kategorie
středních
odborných
škol
technických.Na
každé
průměrné
střední
odborné
škole
je
cca
30\az{}50
učitelů
odborných
předmětů.
Distribuovano
bylo
celkem
250
dotazníků.
Výzkum
byl
proveden
na
13
školach.
Použili
jsme
nahodný
výběr
(na
každou
školu
bylo
distribuovano
20
dotazníků,
na
dvě
školy
bylo
distribuovano
15
dotazníků).
Řadně
vyplněných
a~použitelných
dotazníků
se
vratilo
130.
Navratnost
tedy
byla
52\,\%,
což
považujeme
za
velký
úspěch.
S
dvaceti
učiteli
jsme
provedli
řízený
rozhovor.
%5.4
\sscis{Zdůvodnění
orientace
výzkumu,
volby
výzkumného
nastroje
a~metod
zpracovaní
získaných
dat}
S~ohledem
na
charakter
zkoumané
problematiky
je
výzkum
orientovan
kvantitativně.
Řešíme
popisné
výzkumné
problémy
(jaké
to
je),
pro
které
nelze
formulovat
vědecké
hypotézy
(Gavora,
2000),
a~relační
(vztahové)
výzkumné
problémy,
na
jejichž
zakladě
jsme
formulovali
hypotézy
výzkumu.
Dotazník
a~strukturovaný
rozhovor
jako
metody
sběru
dat
jsme
zvolili
proto,
že
jsme
chtěli
získat
informace
od
většího
počtu
respondentů
a~zmapovat
situaci
v~dané
problematice.
%5.5
\sscis{Validita
a~reliabilita
výzkumného
nastroje}
Validita
výzkumného
nastroje
určuje
míru
schopnosti
měřit
to,
co
nastroj
měřit
ma.
V~našem
případě
jsme
zjišťovali,
jaké
výukové
metody
učitelé
používají,
v~jakém
rozsahu
je
používají.
Je
třeba
si
však
uvědomit,
že
pokud
např.\,učitelé
uvadí,
že
používají
metodu
řešení
problémových
úkolů
cca
jednou
za
14
dní,
nemusí
to
být
realita.
V~případě,
že
učitelé
uvadí,
že
problémovou
metodu
používají,
a~potom
zjistíme,
že
neznají
podstatu
této
metody,
je
pro
nas
údaj
o~frekvenci
využívaní
této
metody
bezcenný
a~nezjistili
jsme,
co
jsme
chtěli.
Proto
jsme
do
dotazníku
zařadili
otazky,
které
zjišťují
využívaní
metod
aktivizující
výuky
jinak.
Pokladali
jsme
otazky
typu:
\uv{Zadavate
žakům
úkoly,
které
je
vedou
k~aplikaci
dosavadních
poznatků
na
nové
situace?}
Učitelé
nemusí
mít
teoretické
poznatky
o~metodach
aktivizující
výuky,
ale
mohou
je
používat,
což
je
pro
pedagogickou
praxi
cennější,
než
kdyby
to
bylo
naopak.
Reliabilita
souvisí
s~validitou
a~představuje
přesnost
a~spolehlivost
výzkumného
nastroje.
Bohužel
nebylo
možné
provést
opakovaný
sběr
dat,
čímž
lze
reliabilitu
nastroje
doložit.
V~našem
případě
spoléhame
na
důslednost
při
konstrukci
výzkumného
nastroje.
Využili
jsme
přitom
konzultace
s~odborníky,
kteří
se
danou
problematikou
zabývají.
%5.5
\sscis{Shrnutí
hlavních
výsledků
výzkumu
a~doporučení
pro
pedagogickou
praxi}
Ze
získaných
údajů
vyplýva,
že
z~klasických
(tradičních)
výukových
metod
jsou
nejvíce
používanými
metodami
výklad
a~zapis
do
sešitu.
Ve
vysoké
míře
učitelé
také
volí
diskusní
metody
(rozhovor,
dialog,
diskuse),
což
je
velmi
pozitivní
zjištění.
Často
je
rovněž
uplatňovana
metoda
samostatné
prace
s~materialy.
Metoda
prace
s~počítačem
je
využívana
v~rozmanité
míře.
Výzkumem
bylo
zjištěno,
že
malo
frekventované
jsou
metody
školního
laborovaní
a~experimentovaní,
pozorovaní
předmětů
a~jevů
a~praktické
metody,
což
není
pro
výuku
technických
předmětů
pozitivní
zjištění.
Z~metod
aktivizující
výuky
učitelé
zařazují
s~různou
intenzitou
praci
ve
skupinach,
samostatnou
praci
a~projektovou
metodu.
Relativně
malo
pracují
(podle
jejich
vyjadření)
s~řešením
problémových
úkolů.
V~minimalní
míře
učitelé
praktikují
didaktické
hry,
což
není
dobra
zprava
(velka
čast
je
nevyužíva
vůbec).
Výsledky
výzkumu
nejsou
tak
pesimistické,
jak
jsme
původně
předpokladali.
I~přesto
je
možné
konstatovat,
že
rezervy
jsou
v~této
oblasti
poměrně
citelné.
Zajímavým
podnětem
pro
pedagogickou
praxi
je
kontinuum
(posloupnost)
výukových
činností
učitele
a~učebních
možností
žaků,
které
uvadí
Maňak
a~Švec
(2003,
s.\,20).
Tento
model
představuje
přechod
od
učení
řízeného
učitelem
(model
pedeutologický)
k~modelu
učení
řízeného
žakem
(žaky),
tj.\,k~modelu
humanisticko\spoj{}kreativnímu.
Toto
schéma
(obrazek
1)
znazorňuje
soubor
výukových
metod,
které
volí
učitel,
ale
s~možností,
aby
do
volby
zasahli
i~žaci.
Zde
je
patrný
výrazný
vliv
a~možnost
ovlivnění
výsledného
efektu
vzdělavacího
procesu
pravě
využitím
přiměřených
nastrojů
a~poznatků
z~oblasti
pedagogické
psychologie,
které
je
vhodné
volit
v~relaci
k~předpokladanému
intelektu
žaků,
jejich
dosavadní
motivaci,
determinaci
jejich
schopností,
psychomotorickým
dovednostem
a~dalším
predikovatelným
okolnostem.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{pecc}
\obrzdroj{Zdroj:
Maňak
a~Švec
(2003,~s.\,20)}
\endobr{Kontinuum
výukových
metod}
Schéma
Maňaka
a~Švece
(2003)
uvedené
na
obrazku
1
může
být
vodítkem
pro
začlenění
jednotlivých
skupin
metod
do
edukačního
procesu.
Je
však
otazkou,
v~jaké
míře
a~v~jakém
rozsahu
jednotlivé
metody
začleňovat.
Jednoznačna
odpověď
na
tuto
otazku
neexistuje
a~odvíjí
se
od
konkrétních
možností
a~podmínek
daného
oboru,
předmětu
a~možnostech
příslušného
učitele.
Podrobna
výzkumna
zprava
z~realizovaného
výzkumu
je
k~dispozici
u~autorů
této
studie.
%6.
\scis{Dimenze
učení
v~praktickém
vyučovaní}
Praktické
vyučovaní
představuje
veškerou
praktickou
výuku
na
středních
odborných
školach.
Jeho
součastí
je
odborný
výcvik
(typický
vyučovací
předmět
pro
učební
obory),
veškera
cvičení
a~praxe.
Jedna
se
o~didakticky
specifickou
oblast,
ktera
se
svou
koncepcí
výrazně
odlišuje
od
koncepce
výuky
teoretických
odborných
předmětů.
Ústředním
momentem
praktického
vyučovaní
je
proces
osvojovaní
kognitivních
a~psychomotorických
dovedností.
V~převažně
většině
oborů
se
jedna
o~proces
osvojovaní
psychomotorických
dovedností.
Jak
poukazuje
Mareš
(2013),
jde
o~naročný
typ
učení,
protože
zahrnuje
učení
pohybu,
motoriky
za
účasti
dalších
psychických
složek
(vnímaní,
myšlení,
paměť,
hodnocení).
Z~tohoto
hlediska
se
pro
tento
typ
učení
užívají
i~další
označení:
percepčně
motorické,
senzomotorické
učení.
V~pramenech
najdeme
různé
přístupy
k~členění
dovedností
--
dovednosti
v~jednotlivých
předmětech,
dovednosti
vícepředmětové,
kognitivní,
psychomotorické,
jednoduché,
složité,
kombinované
(Švec,
1998).
Psychomotorické
dovednosti
lze
dělit
podle
různých
hledisek,
podle
přesnosti
pohybu
(hrubé,
jemné),
podle
časového
omezení
(diskrétní
jednoduché,
diskrétní
složité
dovednosti),
podle
vztahu
k~úkolu
a~situaci
(uzavřené
dovednosti,
otevřené
dovednosti),
podle
míry
tvořivosti
(reproduktivní
dovednosti,
produktivní
dovednosti).
V~oblasti
druhů
psychomotorického
učení
rozlišujeme
imitační
učení,
instrukční
učení,
zpětnovazební
učení,
problémové
učení,
ideomotorické
učení
(Mareš,
2013).
Dale
se
budeme
zabývat
aplikací
a~vazbami
druhů
učení
na
proces
výuky
praktického
vyučovaní.
Při
učení
senzomotorickým
dovednostem
v~odborném
vzdělavaní
jde
vždy
o~systém
koordinovaných
pohybů
a~promyšlenou
souslednost
těchto
pohybů
na
zakladě
teoretických
poznatků
o~dané
problematice
(znalost
složení
materialu
a~jeho
vlastností,
spravné
technologické
postupy
apod.).
Navíc
je
třeba
přizpůsobovat
pořadí
i~charakter
těchto
pohybů
na
zakladě
dané
situace.
Z~těchto
faktů
vychazí
koncepce
osvojovaní
těchto
dovedností
v~podobě
konkrétní
realizace
praktického
vyučovaní
a~jeho
odpovídajících
složek.
Lze
konstatovat,
že
cca
70\,\%
výukového
času
(i~více)
je
věnovano
osvojovaní
dovedností,
v~převažně
většině
oborů
v~oblasti
pohybové.
Jaké
jsou
tedy
důležité
momenty
v~procesu
učení
psychomotorických
dovedností?
Učení
neprobíha
linearně,
což
lze
doložit
specifickou
křivkou
učení
senzomotorickým
dovednostem.
Tato
křivka
vyjadřuje
vztah
stupně
osvojení
dané
pracovní
činnosti
(zavisle
proměnna)
na
době
učení
(počet
cvičení,
nezavisle
proměnna).
V~praci
a~výzkumech,
které
se
týkaly
psychomotorických
dovedností,
vznikla
potřeba
vytvořit
taxonomií
psychomotorických
výukových
cílů.
Vznikly
tak
taxonomie,
které
učitelům
ukazují
úrovně
nacviku
praktických
dovedností.
Taxonomií
vzniklo
několik.
Dave
v~roce
1967
sestavil
taxonomii,
ktera
ukazuje
uspořadaní
činnosti
podle
spravnosti,
přesnosti,
provedení
a~míry
automatičnosti
jejich
provadění.
Simpsonova
taxonomie
uvadí
sedm
stupňů:
1
--
vnímaní
činnosti,
2
--
připravenost
na
činnost,
3
--
napodobovaní
činnosti,
4
--
mechanicka
činnost,
5
--
komplexní
automaticka
činnost,
6
--
přizpůsobení
činnosti,
7
--
tvořiva
činnost.
Pro
potřeby
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
ve
výuce
praktického
vyučovaní
je
tato
taxonomie
vhodna
a~aplikovatelna.
Z~křivky
učení
a~z~poznatků
o~osvojovaní
úrovní
praktických
dovedností
odvozujeme
faze
procesu
učení.
Pro
potřeby
praktického
vyučovaní
v~souladu
s~poznatky
v~oblasti
učení
dělíme
tento
proces
na
tři
zakladní
faze
(Čap,
Mareš,
2001;
Mareš,
2013):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Faze
1
--
kognitivní
(orientační,
přípravna).}
V~této
fazi
žak
přijíma
informace
a~vytvoří
si
jasnou
představu
o~dosažení
cíle.
Tato
faze
by
měla
proběhnout
bez
přerušení
a~je
relativně
kratka
(orientačně
10\,\%
výukového
času).
\item
{\bfseries
Faze
2
--
počateční
vykonavaní
činnosti.}
V~této
fazi
se
žak
pokouší
činnost
vykonat,
pracuje
podle
daného
algoritmu.
Po
určité
době
se
mu
podaří
činnost
provést
a~vznika
zaklad
dovednosti.
V~případě
jednoduchých
dovedností
by
tato
faze
měla
proběhnout
bez
přerušení
(např.\,dovednosti
v~oblasti
prace
s~ručními
nastroji).
V~případě
složitějších
dovedností
je
nutné
rozdělit
učení
do
více
fazí
(časových
intervalů)
s~odpovídajícími
přestavkami
(např.\,ovladaní
kombinovaného
stroje,
zhotovení
konstrukčního
spoje
na
ozuby
v~oblasti
spojovaní
dřeva
apod.).
Tato
faze
je
časově
nejnaročnější
(orientačně
50\,\%
výukového
času).
\item
{\bfseries
Faze
3
--
opakovaní
činnosti,
zdokonalovaní
činnosti
až
do
automatizace.}
Třetí
faze
nasleduje
s~časovým
odstupem
(např.\,další
učební
den
nebo
další
týden
praktického
vyučovaní).
Jak
poukazuje
Čadílek
(2003),
je
třeba
tuto
fazi
rozčlenit
do
několika
intervalů
(davek).
\end{itemize}
V~každém
intervalu
se
dana
dovednost
nebo
systém
dovedností
nacvičuje
v~jiných
podmínkach
a~prostřednictvím
jiných
výrobků
(např.\,v~oboru
truhlař
se
nacvičuje
řezaní
na
různých
typech
pil
a~při
zhotovovaní
různých
výrobků).
V~průběhu
této
faze
se
dovednosti
stanou
koordinovanými,
přesnými
a~plynulými.
Tím
vznikne
tzv.\,dynamický
stereotyp
a~zautomatizovaní
činnosti
do
úrovně
kvalifikovaného
pracovníka.
Tato
faze
zabíra
orientačně
40\,\%
výukového
času.
Je
nutné
také
poukazat
na
tzv.\,jev
{\bfseries
plato}.
Ten
dělí
křivku
učení
psychomotorickým
dovednostem
na
dvě
dimenze.
První
dimenze
představuje
první
počet
cvičení,
po
kterých
dojde
ke
zhoršení
výkonu.
Tento
jev
byl
při
učení
psychomotorickým
dovednostem
identifikovan,
objevuje
se
pravidelně
a~jeho
příčinou
je
únava
a~pokles
zajmu
o~danou
činnost
(Čadílek,
2003;
Vlašek,
1977).
V~podmínkach
praktického
vyučovaní
považujeme
za
osvojenou
a~zautomatizovanou
činnost
v~podobě
zvladnutí
dané
dovednosti,
kterou
je
žak
schopen
vykonavat
v~odpovídající
kvalitě
a~výkonové
normě
pro
dané
povolaní
na
100\,\%
(např.\,truhlař
dokaže
podle
dokumentace
připravit
polotovary,
desky
na
zakladě
nařezového
planu
s~využitím
připravené
formatovací
kotoučové
pily
v~normované
kvalitě
a~ve
stanoveném
normovaném
čase).
Tyto
normy
jsou
pro
každý
obor
specifické
a~vychazejí
z~charakteristiky
naročnosti
a~specifik
příslušných
činností.
Pro
jednoduché
dovednosti
lze
tyto
normy
relativně
přesně
určit
(např.\,zhotovení
řezu
v~polotovaru,
zhotovení
pajeného
spoje
apod.).
U~rozsahlejších
a~složitějších
dovedností
se
tento
čas
stava
do
určité
míry
orientačním.
Lze
však
stanovit
a~určit
určitou
relativně
přesnou
normu
a~mezní
čas
pro
ověření
a~provedení
dané
dovednosti
(učitel
praktického
vyučovaní
sam
daný
soubor
dovedností
spravně
a~ukazkově
provede,
změří
čas
výkonu
a~vše
zaznamena
--
je
třeba
realizovat
vícekrat).
Rozdělení
učení
psychomotorickým
dovednostem
do
tří
fazí
vyjadřuje
jasnou
ramcovou
představu
o~postupu
osvojovaní
těchto
dovedností.
Je
však
třeba
poukazat
na
to,
že
se
jedna
o~plynulý
proces,
přechody
mezi
jednotlivými
fazemi
jsou
specifické
a~individualní
a~faze
se
v~praxi
mnohdy
překrývají.
Nelze
často
stanovit
přesnou
dělicí
čaru
mezi
jednotlivými
stupni
osvojení.
Pro
konkretizaci
a~upřesnění
bychom
museli
pro
každou
činnost
sestrojit
danou
křivku
učení
(Čadílek,
2003;
Pecina,
2013).
Pro
pedagogickou
praxi
je
vhodné
stanovit
experimentalně
pro
každou
dovednost
orientační
časové
dotace
pro
daný
soubor
prací.
%7.
\scis{Dimenze
tvořivosti}
V~souladu
s~taxonomiemi
psychomotorických
cílů
lze
uvažovat
o~tvůrčím
využití
dovedností
v~nejvyšší
fazi
učení
psychomotorických
dovedností.
V~této
fazi
jde
o~schopnost
vytvařet
nové
podoby
pohybů,
které
předpokladají
odpovídající
znalost
předchozích
pohybů
(jednoduchých
i~složitých).
V~časti
věnované
učení
v~oblasti
teoretických
odborných
předmětů
jsme
definovali
jednu
složku
technické
tvořivosti
jako
technické
konstrukční
činnosti
v~praktické
rovině
(jedna
se
o~uplatnění
psychomotorických
dovedností
při
realizaci
výrobků
a~nových
navrhů,
avšak
s~novatorskými
prvky).
Jedna
se
tedy
o~jednotu
myšlení
a~praktické
činnosti,
kdy
je
třeba
odpovídajícím
způsobem
využít
praktických
dovedností
k~realizaci
novatorského
planu.
Aplikačním
modelovým
příkladem
tvůrčího
problémového
úkolu
v~oblasti
technické
tvořivosti
se
zaměřením
na
praci
s~technickými
materialy
na
střední
odborné
škole
je
nasledující
zadaní,
které
jsme
sami
ověřili
v~praxi.
\medskip
{\itshape
Zadaní:}
Navrhněte
(inovujte)
a~zhotovte
uzamykatelnou
krabičku
(truhličku)
ze
dřeva.
Truhlička
je
určena
na
drobné
věci
(peníze,
doklady,
šperky,
drobné
předměty).
Navrhněte
její
velikost
a~provedení.
Je
třeba
promyslet
nasledující:
Z~jakého
dřeva
bude
vyrobena?
Jaké
budou
její
rozměry?
Jaké
technologické
postupy
použijeme
při
její
výrobě?
Jaka
bude
její
povrchova
úprava?
Jaký
bude
uzamykací
mechanismus?
Co
bude
třeba
k~její
výrobě
s~ohledem
na
funkčnost
a~kvalitu
provedení
(kolik
materialu
budeme
potřebovat,
jaké
kovaní
a~zamek,
jaké
natěrové
hmoty,
lepidlo,
spojovací
prvky
atd.)?
Jako
inspirace
vam
může
posloužit
nasledující
ukazka
--
výchozí
vzor
určený
k~navrhu
a~inovaci
(viz
obrazek
2).
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{pecd}
\obrzdroj{Zdroj:
Archiv
autorů}
\endobr{Ukazka
krabičky
ze
dřeva
(výchozí
ukazka
k~navrhu
a~inovaci)}
Výsledek
by
mohl
být
nasledující
(obrazek
3).
Při
tvůrčí
činnosti
došlo
k~navrhu
a~inovaci
krabičky
v~nasledujících
směrech:
větší
rozměry
(více
úložného
prostoru),
estetický
vzhled
(krabička
je
namořena
na
exkluzivní
odstín,
dub
tmavý,
byly
použity
ozdobné
lišty),
povrchova
úprava
(k~natěru
byl
použit
odolný
polyuretanový
lak
na
dřevo,
odolný
proti
otěru),
uzamykací
mechanismus
(místo
petlice
a~visacího
zamku
byl
použit
a~vhodně
instalovan
exkluzivní
vnitřní
zamek
na
shrnovací
dveře,
lukrativní
vzhled
a~elegantní
mechanické
řešení
uzamykacího
mechanismu),
bylo
instalovano
osvětlení
krabičky
s~vysokosvítivými
led
diodami
se
širokým
paprskem.
Krabička
ma
dvojité
dno
pro
uložení
\uv{tajných}
dokumentů.
Realizovaný
prototyp
byl
zhotoven
jedním
z~autorů
studie.
%Obrazek
3.
\obrazek
\vlozpdfit{pece}
\obrzdroj{Zdroj:
Archiv
autorů}
\endobr{Realizovaný
prototyp
krabičky
ze
dřeva}
%8.
\scis{Metodické
otazky
osvojovaní
psychomotorických
dovedností}
Jak
uvadí
Švec
(1998),
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
je
složitý
proces,
který
nelze
znazornit
křivkami
učení.
Ty
jsou
orientační
a~určují
metodické
činnosti,
které
jsou
pro
tento
proces
důležité.
V~procesu
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
jsou
strategické
dvě
zakladní
výukové
metody
praktického
vyučovaní:
instruktaž
(úvodní,
průběžna,
zavěrečna)
a~cvičení
(cvičné,
užitkové
a~produktivní
prace).
Jejich
odpovídající
aplikace
vychazí
z~poznatků
procesů
učení
psychomotorickým
dovednostem.
Z~hlediska
procesu
učení
je
možné
rozlišit
nasledující
faze:
\ssnecis{Faze
přípravy}
\begin{enumerate}
\item
Analýza
procesu
osvojovaní
dovedností
s~ohledem
na
jejich
specifika
a~naročnost
a~s~ohledem
na
vstupní
poznatky
žaků.
\item
Vypracovat
soubor
učebních
úloh
v~souladu
s~požadavky
na
projektovaní
a~přípravu
učebních
úloh
a~v~souladu
s~požadavky
na
proces
osvojovaní
příslušných
dovedností.
Součastí
této
časti
je
i~vypracovaní
úkolů
a~zadaní
k~souborným
a~kontrolním
pracím
(faze
ověření).
\item
Promýšlení
konkrétních
postupů
při
osvojovaní
dovedností
a~zajištění
vhodných
podmínek
výuky.
Je
třeba
zapracovat
případné
problémové
momenty
a~zakomponovat
praci
s~chybou.
Také
je
žadoucí
připravit
si
nahradní
scénař
a~počítat
s~nouzovou
alternativou
(okolnosti
pedagogovi
nedovolí
pracovat
podle
planu,
např.\,nelze
použít
stroje,
protože
nejde
elektrický
proud,
jsou
vybité
baterie
v~přístrojích,
žaci
nejsou
teoreticky
připraveni,
akutně
je
třeba
praci
přerušit
apod.).
Pro
tento
případ
doporučujeme
vypracovat
univerzalní
plan
výuky
(přípravu),
který
lze
aplikovat
za
všech
okolností
(např.\,opakovaní
teoretických
poznatků,
samostatna
prace
s~ručními
nastroji,
které
jsou
k~dispozici,
apod.).
\end{enumerate}
\ssnecis{Faze
realizace}
Prace
podle
připraveného
projektu
výuky.
Je
třeba
citlivě
reagovat
na
případné
problémové
momenty
a~reagovat
na
ně.
Zvýšenou
pozornost
je
třeba
věnovat
v~případě
nespravného
osvojovaní
dovedností
a~porušení
zasad
bezpečnosti
prace
a~ochrany
zdraví
při
praci.
Důležita
je
tzv.\,kontrola
obchůzkou,
kdy
učitel
praktického
vyučovaní
neustale
kontroluje
spravnost
postupu
a~kvalitu
prace
žaků.
\ssnecis{Faze
vyhodnocení}
Pro
proces
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
je
zpětna
vazba
velmi
důležita.
Je
třeba
vyhodnotit
a~posoudit
účinnost
zvoleného
postupu
a~na
zakladě
toho
stanovit
další
postup.
Nespravné
osvojené
stereotypy
jsou
potencialním
nebezpečím
v~další
praci.
Kromě
výše
uvedených
dvou
zakladních
metod
výuky
je
účelné
aplikovat
další
metody:
simulační
metody,
řešení
problémových
úkolů,
didaktické
hry,
řešení
projektových
úkolů.
Z~komplexních
metod
je
účelné
aplikovat
exkurze
do
odpovídajících
pracovišť.
\snecis{Zavěr}
Zavěrem
lze
prohlasit,
že
jsme
problematiku
využití
poznatků
pedagogické
psychologie
v~oblasti
odborného
vzdělavaní
s~jistotou
nevyčerpali
v~plném
rozsahu.
V~této
oblasti
se
nam
otvírají
další
otazky,
které
je
účelné
řešit.
V~naší
studii
jsme
se
k~nim
vyjadřili
tak,
jak
byly
naznačeny
v~úvodu,
přičemž
výchozím
momentem
bylo
učení
s~aplikací
na
podmínky
a~proces
vzdělavaní
v~odborných
předmětech
a~praktickém
vyučovaní
na
středních
školach
při
využití
poznatků
z~oblasti
pedagogické
psychologie.
S~tím
však
souvisí
otazky
inteligence,
tvořivosti,
a~zejména
proces
osvojovaní
psychomotorických
dovedností
na
úrovni
praktického
vyučovaní.
Nevyjadřili
jsme
se
k~dalším
otazkam
(podmínky
výuky,
komunikace,
psychohygiena,
bezpečnost
prace
apod.).
Další
naše
výzkumné
aktivity
v~této
oblasti
sledují
otazky
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
v~odborných
předmětech
i~praktickém
vyučovaní
na
středních
odborných
školach.
Této
oblasti
je
žadoucí
věnovat
další
pozornost.
Mame
v~planu
připravit
vhodný
program
rozvoje
tvořivosti
žaků
v~oblasti
prace
s~technickými
materialy
a~v~oblasti
elektroniky
(obor
truhlař,
mechanik
elektronik,
případně
další
obory)
a~ověřit
jej
prostřednictvím
akčního
výzkumu
nebo
experimentu
v~podmínkach
středoškolského
odborného
vzdělavaní.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Bajtoš,
J.}
1997.
{\itshape
Úvod
do
didaktiky
odborného
výcviku.}
Bratislava:
Metodické
centrum
města
Bratislavy.
51~s.
\lISBN{80-7164-180-4}.
\item
\autor{Bajtoš,
J.}
1999.
{\itshape
Didaktika
technických
predmetov.}
Žilina:
Žilinska
univerzita
v~Žilině.
139~s.
\lISBN{80-7100-646-7}.
\item
\autor{Čadílek,
M.}
2003.
{\itshape
Didaktika
praktického
vyučovaní
I}.
Brno:
Akademické
nakladatelství
Cerm.
78~s.
\item
\autor{Čadílek,
M.,
Loveček,
A.}
2005.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
17~s.
\item
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
2001.
{\itshape
Psychologie
pro
učitele.}
Praha:
Portal.
655~s.
\lISBN{80-7178-463-X}.
\item
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
2007.
{\itshape
Psychologie
pro
učitele.}
2.
vyd.
Praha:
Portal.
655~s.
\lISBN{978-80-7367-273-7}.
\item
\autor{Čihakova,
H.}
2009.
{\itshape
Co
je
nového
v~oblasti
didaktik
odborných
předmětů
a~odborného
výcviku?:
sborník
příspěvků
z~8.
konference
partnerství
TTnet
ČR}.
Praha:
Narodní
ústav
odborného
vzdělavaní.
28~s.
\lISBN{978-80-87063-25-5}.
\item
\autor{David,
L.}
1990.
{\itshape
Kapitoly
z~oborové
didaktiky
pro
učitele
a~mistry
odborného
vyučovaní:
určeno
pro
mistry
odborné
výchovy.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
40~s.
\item
\autor{Drahovzal,
J.,
Kohoutek,
R.,
Kilian,
O.}
1997.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů.}
Brno:
Paido.
157~s.
\lISBN{80-85931-35-4}.
\item
\autor{Fontana,
D.}
2003.
{\itshape
Psychologie
ve
školní
praxi.}
Praha:
Portal.
384~s.
\lISBN{80-7178-626-8}.
\item
\autor{Friedmann,
Z.,
Pecina,
P.}
2013.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů
technického
charakteru}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
88~s.
\lISBN{978-80-210-6300-6}.
\item
\autor{Gavora,
P.}
2000.
{\itshape
Úvod
do
pedagogického
výzkumu.}
Brno:
Paido,
2000.
207~s.
\lISBN{80-85931-15-X}.
236~s.
\item
\autor{Kožuchova,
M.}
1995.
{\itshape
Rozvoj
technickej
tvorivosti}.
2.
vyd.
Bratislava:
Univerzita
Komenského.
156~s.
\lISBN{80-223-0967-2}.
\item
\autor{Kožuchova,
M.,
Kožuch,
I.,
Pomšar,
Z.}
1997.
{\itshape
Fenomén
techniky
vo
výchove
a~vzdelavaní
v~zakladnej
škole.}
Bratislava:
Univerzita
Komenského
v~Bratislave.
160~s.
\lISBN{80-223-1135-9}.
\item
\autor{Kropač,
J.,
et~al.}
2004.
{\itshape
Didaktika
technických
předmětů:
vybrané
kapitoly}.
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
223~s.
\lISBN{80-244-0848-1}.
\item
\autor{Kupisiewicz,
C.}
1964.
{\itshape
O~efektivnosti
problémového
vyučovania:
výskum
vyučovacích
metód
matematicko\spoj{}prírodovedných
predmetov}.
Bratislava:
Slovenské
pedagogické
nakladateľstvo.
126~s.
\item
\autor{Maňak,
J.}
1998.
{\itshape
Rozvoj
aktivity,
samostatnosti
a~tvořivosti
žaků.}
Brno:
Masarykova
univerzita.
134~s.
\lISBN{80-210-1880-1}.
\item
\autor{Maňak,
J.}
2001.
{\itshape
Narys
didaktiky.}
Brno:
Masarykova
univerzita.
\lISBN{80-210-1661-2}.
\item
\autor{Maňak,
J.,
Švec,
V.}
2003.
{\itshape
Výukové
metody.}
Brno:
Paido.
290~s.
\lISBN{80-7315-039-5}.
\item
\autor{Mareš,
J.}
2013.
{\itshape
Pedagogicka
psychologie.}
Praha:
Portal.
702~s.
\lISBN{978-80-262-0174-8}.
\item
\autor{Melezinek,
A.}
1994.
{\itshape
Inženýrska
pedagogika.}
2.,
přeprac.
vyd.
Praha:
České
vysoké
učení
technické.
179~s.
\lISBN{80-01-01214-X}.
\item
\autor{Mošna,
F.,
Radl,
Z.}
1996.
{\itshape
Problémové
vyučovaní
a~učení
v~odborném
školství.}
Praha:
Univerzita
Karlova.
96~s.
\lISBN{80-902166-0-9}.
\item
\autor{Okoň,
W.}
1966.
{\itshape
K~zakladům
problémového
vyučovaní.}
Praha:
Statní
pedagogické
nakladatelství.
222~s.
\item
\autor{Pecina,
P.}
2005.
{\itshape
Vliv
problémových
metod
výuky
na
rozvoj
technické
tvořivosti
žaků:
disertační
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta.
135~s.
Školitel
Josef
Maňak.
\item
\autor{Pecina,
P.}
2008.
{\itshape
Tvořivost
ve
vzdělavaní
žaků.}
Brno.
Masarykova
univerzita.
99~s.
\lISBN{978-80-210-4551-4}.
\item
\autor{Pecina,
P.}
2012.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
200~s.
(nepublikovana
výukova
opora).
\item
\autor{Pecina,
P.}
2013.
{\itshape
Oborova
didaktika
(didaktika
odborných
předmětů)}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
162~s.
(nepublikovana
výukova
opora).
\item
\autor{Pecina,
P.,
et~al.}
2009
{\itshape
Metodika
pro
tvorbu
a~aplikaci
didaktických
prostředků
propagujících
vědu
a~techniku
a~profesní
kariéru
v~ramci
stavajících
předmětů
fyzika,
chemie
a~technicka
výchova
na
zakladních
školach}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
72~s.
\lISBN{978-80-210-5088-4}.
\item
\autor{Pecina,
P.,
Svoboda.}
2014.
Vybrané
otazky
didaktik
odborných
technických
předmětů:
přístupy
k~vymezení
a~strukturaci
didaktiky
technických
předmětů
jako
vědecké
a~studijní
disciplíny.
{\itshape
Lifelong
Learning
--
celoživotní
vzdělavaní,}
roč.\,4,
č.\,1,~s.\,23\az{}44.
\lISSN{1804-526X}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040123}
\item
\autor{Pecina,
P.,
Zormanova,
L.}
2009.
{\itshape
Metody
a~formy
aktivní
prace
žaků
v~teorii
a~praxi.}
Brno:
Masarykova
univerzita.
147~s.
\lISBN{978-80-210-4834-8}.
\item
\autor{Stoljarov,
J.\,S.}
1983.
{\itshape
Razvitije
techničeskogo
tvorčestva
škoľnikov:
opyt
i~perspektivy}.
Moskva:
Prosveščenije.
174~s.
\item
\autor{Švec,
V.}
1998.
{\itshape
Klíčové
dovednosti
ve
vyučovaní
a~výcviku}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
178~s.
\lISBN{80-210-1937-9}.
\item
\autor{Turek,
I.}
1982.
{\itshape
O~problémovom
vyučovaní}.
Prešov:
Slovenské
pedagogické
nakladateľstvo.
347~s.
\item
\autor{Turek,
I.}
1990.
{\itshape
Didaktika
technických
predmetov.}
2.,
přeprac.
vyd.
Bratislava:
Slovenské
pedagogické
nakladateľstvo.
244~s.
\lISBN{80-80-00587-4}.
\item
\autor{Vlašek,
K.}
1977.
{\itshape
Cíle,
učivo
a~obsah
odborného
výcviku}.
Praha:
Výzkumný
ústav
odborného
školství.
122~s.
\end{litlistx}
\auto{ři}{Mgr.\,Pavel
Pecina,
Ph.D.,
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
fyziky,
chemie
a~odborného
vzdělavaní,
Poříčí
7,
603\,00
Brno,
\email{ppecina@ped.muni.cz}
\autsep
doc.\,JUDr.\,PhDr.\,Ivo
Svoboda,
CSc.
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
fyziky,
chemie
a~odborného
vzdělavaní,
Poříčí
7,
603\,00
Brno,
\email{svoboda@ped.muni.cz}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie
--
studentska
prace}{Formanova,
L.,
et
al.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{26.
3.
2015}{20.
7.
2015}{\stat{Prvky
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
z~pohledu
středoškolských
učitelů}{}.{Elements
of
Cooperation
and
Competition
in
Teaching
as
Perceived
by
Secondary
School
Teachers}{Lucie
Formanova,
Lenka
Gernešova,
Elen
Číkova,
Ondřej
Šťastník,
Veronika
Makovcova,
Lucie
Zlamalova}}
\gdef\lstred{Lucie
Formanova
et~al.}
\abstrakt
Předkladaný
příspěvek
se
zabýva
využívaním
prvků
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
na
středních
školach
z~pohledu
středoškolských
učitelů.
V~ramci
výzkumné
sondy
je
využito
kvantitativní
dotazníkové
šetření.
Předmětem
výzkumu
je
zjistit,
zda
středoškolští
učitelé
používají
prvky
kooperace
a~kompetice
v~ramci
jejich
středoškolské
výuky,
popř.
v~jaké
míře,
dale
pak
jaké
jsou
z~jejich
pohledu
hlavní
přínosy
a~úskalí
těchto
metod.
Výzkumný
soubor
tvoří
108
respondentů
--
středoškolských
učitelů.
Získana
data
jsou
vyhodnocovana
prostřednictvím
popisné
statistiky
a~nasledně
interpretovana.
Z~dosažených
výsledků
jsou
pak
v~zavěru
příspěvku
formulovana
doporučení
pro
pedagogickou
praxi
v~oblasti
sekundarního
vzdělavaní.
\keyw{kooperace,
kompetice,
střední
školy,
učitelé}
\endabstract
\engtit
\abstract
This
contribution
deals
with
use
of
elements
of
cooperation
and
competition
in
teaching
at
secondary
schools
as
perceived
by
secondary
school
teachers.
For
the
research
quantitative
questionnaire
survey
is
used.
The
objective
of
the
research
is
to
find
out
whether
secondary
school
teachers
use
elements
of
cooperation
and
competition
in
their
teaching,
eventually
up
to
what
extent,
then
which
advantages
and
disadvantages
of
these
methods
they
find.
Research
sample
consists
of
108
respondents---secondary
school
teachers.
Obtained
data
were
evaluated
using
descriptive
statistics
and
then
interpreted.
From
the
obtained
results
recommendations
for
teaching
practice
in
the
field
of
secondary
school
education
are
provided
in
the
final
part
of
the
contribution.
\keywa{cooperation,
competition,
secondary
schools,
teachers}
\endabstract
Příspěvek
se
zabýva
problematikou
využívaní
prvků
kooperace
a~kompetice
ve
výuce,
a~to
z~pohledu
středoškolských
učitelů.
Oba
fenomény
jsou
častým
předmětem
zajmu
nejen
teoretiků
z~oblasti
pedagogických
či
psychologických
věd,
ale
také
pedagogů
působících
přímo
v~terénu
škol.
Důvodem
může
být
i~ta
skutečnost,
že
zařazení
uvedených
prvků
do
výuky
může
ovlivnit
nejen
aktualní
atmosféru
ve
třídě,
ale
také
socialní
klima
třídy
či
vztahy
třídního
kolektivu.
Fenomény
kooperace
(spoluprace)
a~kompetice
(soupeření,
soutěživost)
jsou
pak
dle
Johnsona
a~Johnsona
(1994)
jednou
z~nejstarších
zkoumaných
oblastí
socialní
psychologie.
Za
osobu,
ktera
formulovala
zakladní
teorii
týkající
se
kooperace
a~kompetice,
lze
považovat
M.\,Deutche,
jenž
tak
učinil
ve
40.\,letech
20.
století
(Johnson,
Johnson,
1994).
Dale
se
tématu
kooperace
a~kompetice
věnovala
cela
řada
autorů.
Například
Hewstone
a~Stroebe
(2006)
zdůrazňují,
že
při
kompetici
dochazí
u~jedinců
k~chovaní,
které
maximalizuje
výhody
pro
daného
jedince,
zatímco
u~kooperace
je
chovaní
zaměřeno
na
maximalizaci
výsledků
(prospěchu)
celé
skupiny.
Z~historického
hlediska
lze
konstatovat,
že
kooperace
i~kompetice
jsou
znamy
již
od
pravěku
(společný
lov,
valečné
skupiny
při
bojích
vs.
samostatní
svrchovaní
vladci
--
soupeření
o~moc).
I~v~oblasti
pedagogických
disciplín
jsou
tyto
dva
pojmy
znamy
již
od
starověku.
Ve
středověku
byla
metoda
spoluprace
využívana
německými
a~španělskými
školami.
Například
i~J.\,A.\,Komenský
viděl
v~kooperaci
prospěch.
Na
principu
těch,
co
vyučují
jiné,
a~těch,
co
jsou
vyučovani,
byl
na
konci
18.\,století
v~Anglii
vytvořen
tzv.\,Bellův-Lancasterův
systém,
který
v~19.\,století
přešel
do
Spojených
statů
amerických.
Ve
střední
Evropě
pak
převladalo
spíše
individualní
vyučovaní.
Od
poloviny
20.\,století
se
i~v~Evropě
začína
objevovat
kooperativní
výuka.
V~posledních
desetiletích
se
v~podmínkach
České
republiky
objevuje
nejen
kooperativní
učení,
ale
rovněž
jiné
formy
výuky
v~podobě
alternativních
škol
(Kasíkova,
2010).
%1.
\scis{Kooperace}
Pod
pojmem
kooperace
(neboli
spoluprace)
si
lze
představit
schopnost
více
lidí
sledovat
společný
cíl,
na
který
zaměřují
své
jednaní
a~účelně
se
k~němu
přibližují.
Jednotlivci
uplatňují
své
schopnosti
a~dovednosti
v~procesu
řešení,
a~to
ve
prospěch
celého
týmu.
Společné
jednaní
ve
skupině
v~zajmu
společného
cíle
vede
k~úspěšné
kooperaci.
Za
spolupraci
lze
tedy
považovat
takovou
formu
prace,
při
které
k~dosažení
cíle
potřebujeme
druhé
lidi
směřující
ke
stejnému
cíli.
Hlavním
pilířem
kooperace
je
podle
Janouška
(1979)
seskupení
několika
lidí,
kteří
se
podílejí
na
stejném
pracovním
procesu.
Dle
autora
hraje
velmi
důležitou
roli
ochota
vzdat
se
vlastního
individualního
cíle
ve
prospěch
cíle
společného.
Pokud
dosahne
cíle
jednotlivec,
dosahne
jej
cela
skupina,
nebo
opačně.
Zavislost,
ktera
tak
vznika
mezi
účastníky,
je
\uv{pozitivní
zavislostí}.
Tu
lze
vysvětlovat
tak,
že
z~dosaženého
cíle
mají
prospěch
všichni
zúčastnění.
Kooperace
tak
sjednocuje,
ale
i~zavazuje.
Je
založena
na
vzajemné
důvěře
a~společných
cílech.
Nakonečný
(2009)
zdůrazňuje,
že
pokud
lidé
spojí
své
síly,
jsou
mnohem
úspěšnější,
poněvadž
se
jejich
síly
i~snahy
sčítají.
Grzelak
(1992
in
Nakonečný,
2009)
tvrdí,
že
kooperace
je
chovaní,
které
přinaší
všem
zúčastněným
osobam
maximalní
společný
zisk.
Green
a~Rechis
(2006)
považují
schopnost
spolupracovat
s~ostatními
jedinci
za
jednu
ze
zakladních
složek
společenského
chovaní.
V~kooperaci
je
často
využívana
vzajemna
pomoc
neboli
pomoc
jednoho
druhému
(Kasíkova,
2010).
Křivohlavý
(1986)
ji
vysvětluje
jako
cílově
zaměřenou
aktivitu,
na
níž
se
podílejí
alespoň
dva
lidé
a~jejichž
aktivita
musí
být
vzajemně
zkoordinovana.
Výsledek
dané
aktivity
pak
není
výsledkem
individualním,
ale
výsledkem
všech
zainteresovaných
osob.
Kasíkova
(2007)
konstatuje,
že
kooperace
může
být
členěna
na
zakladě
různých
kritérií,
např.\,dle
velikosti
skupiny,
cíle,
kterého
ma
být
dosaženo,
žebříčku
hodnot
či
typu
osobností.
Nakonečný
(2009)
dale
definuje
tři
zakladní
rysy
kooperativního
jednaní,
a~to
oboustrannou
důvěru,
pohotovost
k~oběti
a~riziku
a~v~neposlední
řadě
rezignaci
na
maximalní
egoistický
zisk.
Navíc
je
nutné,
aby
se
jednotlivci
mezi
sebou
respektovali,
poněvadž
jenom
tak
lze
dosahnout
společného
cíle
(Socialní
interakce\dots,
2010).
Aby
kooperace
spravně
fungovala,
musí
být
dodrženo
několik
pravidel:
1.
spravna
velikost
skupiny,
2.
přesna
definice
cíle,
3.
tvořivé
metody
hledaní
napadů,
4.
rozhodovaní
se
zapojením
všech
účastníků,
5.
určení
odpovědnosti
každého
účastníka,
6.
demokratický
styl
řízení
vedoucího
(Socialní
interakce\dots,
2010).
Autoři
Johnson
a~Johnson
(1994)
upozorňují,
že
samotné
seskupení
jedinců
do
jedné
místnosti
a~vytvoření
skupiny
ještě
nemusí
znamenat,
že
kooperace
bude
efektivní.
K~tomu,
aby
měla
kooperace
vůbec
smysl,
je
nutné
respektovat
zakladní
komponenty
v~kooperaci.
Těmi
jsou
pozitivní
vzajemna
zavislost,
interakce
tvaří
v~tvař,
osobní
zodpovědnost,
interpersonalní
a~skupinové
dovednosti,
dale
pak
reflexe
skupinové
činnosti
(srov.\,Trabalíkova,
2011).
Jak
ovšem
upozorňuje
Jablonský
(2005),
schopnost
spoluprace
je
nepostradatelna,
neboť
jejím
prostřednictvím
se
uspokojuje
většina
potřeb
--
od
fyziologických
přes
potřeby
bezpečí,
lasky,
uznaní
až
po
potřeby
seberealizace.
Každý
složitější
společenský
produkt
je
dnes
výsledkem
spoluprace
většího
počtu
lidí.
Takova
spoluprace
je
o~to
efektivnější,
o~co
lépe
jsou
na
ni
lidé
připraveni.
%2.
\scis{Kompetice}
Druhým
diskutovaným
pojmem
tohoto
příspěvku
je
kompetice.
Význam
tohoto
pojmu
lze
odvozovat
z~anglického
výrazu
{\itshape
competition},
což
v~překladu
znamena
soutěžení
či
soupeření.
Křivohlavý
(2008)
konstatuje,
že
na
rozdíl
od
kooperace,
kde
dosažení
výsledku
je
výsledkem
kolektivu,
v~případě
kompetice
existuje
pouze
jeden
vítěz,
ostatní
jedinci
se
stavají
poraženými.
Proto
Janoušek
(1979)
uvadí,
že
kooperaci
a~kompetici
lze
považovat
za
jevy,
které
se
vzajemně
vylučují.
Při
kompetici
jde
tedy
o~maximalní
relativní
zisk
neboli
o~uspokojovaní
zajmů
jednotlivce
bez
ohledu
na
jiné
jedince.
Této
skutečnosti
mohou
využívat
pedagogové
k~tomu,
aby
motivovali
žaky
k~lepším
výkonům.
Uvedený
způsob
motivace
je
zejména
užívan
v~zapadních
zemích,
kde
se
často
uplatňuje
heslo
\uv{Buď
nejlepší!}
(Nakonečný,
2009).
Autor
dale
vyzdvihuje
skutečnost,
že
soutěžení
vyžaduje
srovnavaní
s~druhými,
což
ve
svém
důsledku
může
mít
řadu
negativních
dopadů,
například
omezenou
komunikaci,
zatajovaní,
popř.
pozměňovaní
informací
či
negativní
postoj
k~soupeřům.
Novakova
(2007)
poukazuje
na
to,
že
v~ramci
soutěže
je
rozdíl
mezi
výhrou
a~ziskem.
V~soutěži
může
vyhrat
pouze
jeden
či
několik
osob,
ale
zisk
mohou
získat
všichni,
např.\,v~podobě
sebepoznaní
svých
silných
stranek
a~chovaní,
prožití
radosti,
legrace
či
napětí
ze
hry,
tréninku
vytrvalosti,
odhodlaní
a~vůle
překonaní
se.
Existují
však
i~rizika
spojena
se
soutěživými
situacemi,
mezi
které
autorka
například
řadí
demotivaci
v~dalším
snažení,
zvýšené
riziko
výskytu
agrese
a~bezohlednosti,
stresové
situace
vyvolavající
psychické
či
somatické
obtíže
či
nadhodnocovaní
výsledku
nad
aktivitou
vedoucí
k~tomu,
že
soutěžící
se
zaměří
pouze
na
formalní
splnění
naležitostí
bez
jakéhokoliv
prožívaní
radosti
ze
hry.
Kasíkova
(2007)
k~tomu
uvadí,
že
lze
předejít
některým
rizikům
pomocí
tzv.\,konstruktivní
kompetice.
Tu
lze
charakterizovat
jasně
stanovenými
pravidly,
vhodnými
úkoly
a~realnou
možností
vyhrat.
Dovednosti,
které
jsou
pak
potřeba
pro
konstruktivní
soutěž,
jsou
hrat
čestně
(fair
play)
a~užívat
si
soutěž,
výhru
i~prohru.
%3.
\scis{Kooperativní
a~kompetitivní
výuka}
Kasíkova
(2010)
rozděluje
a~porovnava
typy
uspořadaní
výuky
na
kooperativní,
kompetitivní
a~individualistickou.
{\bfseries
Kooperativní
uspořadaní
výuky}
je
založeno
na
principu
spoluprace
při
dosahovaní
cílů.
Výsledky
jednotlivce
jsou
ovlivněny
činností
celé
skupiny
a~cela
skupina
ma
prospěch
z~činnosti
jednotlivce.
Mezi
zakladní
pojmy
kooperativní
výuky
jsou
pak
řazeny
pojmy
jako
sdílení,
spoluprace
a~podpora.
{\bfseries
Kompetitivní
výuka}
je
pak
založena
na
soutěži
jednotlivců.
Žaci
jsou
při
takové
výuce
v~negativní
vzajemné
zavislosti,
v~úkolové
situaci
jsou
žaci
na
sobě
zavislí
specifickým
způsobem.
Úspěch
jednoho
je
zde
podmíněn
neúspěchem
druhého.
Úkolova
situace
je
tedy
nastavena
tak,
že
stanoveného
cíle
mohou
dosahnout
jen
někteří
--
ti,
co
pracují
tvrdě,
jsou
pilnější,
přesnější,
ale
třeba
i~sebevědomější
než
ostatní.
Mezi
zakladní
rysy
kompetitivní
výuky
řadíme
pojmy
jako
konfrontace,
soutěž
či
boj.
{\bfseries
Individualisticka
výuka}
patří
mezi
další
uspořadaní
vyučovaní
dle
zavislosti
v~úkolové
situaci.
Tento
způsob
výuky
v~úkolové
situaci
postrada
jakoukoliv
spolupraci
žaků.
Toto
uspořadaní
výuky
je
založeno
na
nezavislé
činnosti
žaků
při
dosahovaní
cílů,
žaci
se
přibližují
k~předem
danému
cíli
vlastním
individualním
tempem
a~případně
i~ve
vlastním
vyhrazeném
prostoru.
Individualní
cíle
i~výsledky
jsou
hodnoceny
podle
předem
daných
kritérií.
Dosažený
výsledek
potom
není
srovnavan
s~výsledkem
druhého.
Zda
je
druhý
žak
lepší
nebo
ne,
neovlivní
úspěch
ani
neúspěch
žaka
prvního.
Souhrnné
srovnaní
jednotlivých
typu
uspořadaní
výuky
podle
Kasíkové
(2010)
zobrazuje
tabulka
1.
%Tabulka
1
\tabulka{Porovnaní
typů
výuky}
\footnotesize\tabcolsep
4pt
\begin{tabular}{|l|l|l|l|}\hline
\multicolumn{1}{|r|}{\bfseries
Typ
uspořadaní
výuky}&
\multicolumn{1}{c|}{\bfseries
Kooperace}
&
\multicolumn{1}{c|}{\bfseries
Kompetice}
&
\multicolumn{1}{c|}{\bfseries
Individualismus}
\\\hline
{\bfseries
Charakteristika}
&
pozitivní
&
negativní
&
žadna
\\\hline
{\bfseries
Cíl}
&
\pole
l{všichni
dosahnou\\
kritéria}
&
být
lepší
než
druzí
&
\pole
l{sam
dosahnout\\
kritéria}\\\hline
{\bfseries
Vlastní
prace}
&
obohacuje
mě
i~tebe
&
\pole
l{obohacuje
mě,\\
ochuzuje
tebe}
&
obohacuje
mě
\\\hline
{\bfseries
Oslava}
&
společný
úspěch
&
můj
úspěch,
tva
prohra
&
můj
úspěch
\\\hline
{\bfseries
Osud}
&
vzajemný
&
protikladný
&
individualní
\\\hline
\tabpoznl{4}{Zdroj:
Kasíkova
(2010,~s.\,28)}
\end{tabular}
\endtab
Prvky
kooperace
jsou
tedy
využívany
v~pedagogice
v~tzv.\,{\bfseries
kooperativní
výuce},
ktera
dle
Johnsona
a~Johnsona
(1994)
nebyla
znama
asi
do
poloviny
60.\,let
20.\,století.
Na
všech
typech
škol
převažovala
kompetitivní
či
individualní
výuka.
Dnes
již
však
prvky
kooperativní
výuky
nalezneme
takřka
na
všech
typech
škol
či
v~různorodých
předmětech.
Navíc
je
kooperativní
výuka
často
odborníky
doporučovana
jako
vhodný
výchovně\spoj{}vzdělavací
postup,
neboť
se
uvadí
pozitivní
vliv
kooperativního
vyučovaní
na
rozvoj
žaků
(např.\,Trabalíkova,
2011).
Od
žaků
sice
vyžaduje
určité
socialní
dovednosti,
na
druhou
stranu
tyto
dovednosti
zaroveň
rozvíjí.
Za
jednu
z~hlavních
předností
kooperativní
výuky
lze
považovat
skutečnost,
že
díky
ní
jsou
žaci
schopni
osvojit
si
jednu
z~klíčových
kompetencí,
a~tou
je
pravě
schopnost
spolupracovat.
Vyvstava
však
otazka,
jakým
způsobem
kooperativní
učení
realizovat?
Sarközi
(2010)
ve
svém
članku
nabízí
řadu
možností.
První
z~nich
je
spoluprace
ve
dvojicích,
jež
může
mít
podobu
spoluprace
či
napomoci,
při
níž
jeden
žak
pomaha
tomu
druhému.
Jinou
možností
je
vytvoření
malé
skupiny,
kdy
autor
vyzdvihuje
variantu,
že
nejefektivnější
výuka
probíha
ve
skupinach
čtyřčlenných.
Navíc
Gillies
(2004)
zastava
nazor,
že
kooperativní
učení
ma
významnou
roli
při
prevenci
a~zmírňovaní
socialních
problémů,
zejména
pak
mezi
adolescenty.
Podobně
uvažuje
Trabalíkova
(2011),
ktera
zmiňuje,
že
dobře
vedené
kooperativní
vyučovaní
je
zdrojem
kvalitních
interpersonalních
vztahů.
Interakce
v~kooperativních
situacích
vede
k~častější,
přesnější
a~otevřenější
komunikaci
i~k~vyšší
sebedůvěře.
To
vše
ma
vliv
na
pozitivnější
klima
a~pomaha
redukovat
socialně
patologické
jevy.
Proto
je
podle
Gilliese
(2004)
v~pedagogické
praxi
možné
kooperaci
využívat.
Je
však
nutné
si
uvědomit,
že
prosté
rozdělení
žaků
do
skupin
s~očekavaním
jejich
vzajemné
spoluprace
není
tou
spravnou
cestou.
Autor
vyzdvihuje
nutnost
vytvaření
tzv.\,{\bfseries
strukturovaných
skupin},
jejíž
členové
vědí,
co
je
jejich
úkolem
a~co
je
od
nich
očekavano.\,Této
problematice
se
věnoval
i~ve
svém
výzkumu,
zaměřeném
na
identifikaci
vlivů,
které
působí
na
kooperativní
učení.
Zjistil,
že
členové
strukturovaných
skupin
jsou
mnohem
více
zapojeni
do
týmové
prace,
ochotni
spolupracovat
a~naslouchat
ostatním
členům,
popřípadě
sdílet
informace.
S~výše
diskutovanou
problematikou
souvisí
tedy
zejména
způsob
vytvaření
skupin.
Sarközi
(2010)
konstatuje,
že
zpočatku
je
vhodné
vytvařet
tzv.\,{\bfseries
přirozené
skupiny}
na
zakladě
dobrovolnosti
účastníků.
Může
však
nastat
situace,
kdy
někteří
žaci
zůstanou
stranou,
a~poté
je
úlohou
učitele,
aby
tuto
vzniklou
situaci
vyřešil.
Podle
uvedeného
autora
lze
vytvořit
tzv.\,{\bfseries
seznamovací
skupiny},
jež
vznikají
jako
výsledek
nějaké
hry.
Ty
je
vhodné
využívat
především
v~začatcích,
např.\,na
začatku
školního
roku,
v~situaci
příchodu
nových
žaků
do
kolektivu
apod.
Skupiny
lze
však
členit
i~na
homogenní
a~heterogenní,
kdy
ty
heterogenní
jsou
považovany
za
vhodnější,
poněvadž
se
jejich
členové
mohou
navzajem
obohacovat,
zatímco
v~homogenní
skupině
dochazí
dle
autora
k~ohraničené
diferenciaci
žaků
(Sarközi,
2010).
Prvků
kompetice
využíva
tzv.\,{\bfseries
kompetitivní
výuka},
při
které
žaci
vzajemně
nespolupracují,
ba
naopak
soupeří
mezi
sebou.
Zařazovaní
soutěží
je
jedním
z~diskutovaných
přístupů,
který
ma
vést
k~aktivizaci
myšlenkového
úsilí
žaků
a~získaní
jejich
zajmu
(Krejčova,
Vosykova,
2011).
Autoři
nemají
jednotný
pohled
na
soutěživé
metody
ve
vyučovaní.
Zastanci
kooperativního
učení
tento
styl
striktně
odsuzují,
poněvadž
v~něm
shledavají
řadu
nevýhod.
Například
aby
mohl
jeden
jedinec
vyhrat,
musí
dojít
k~tomu,
že
ostatní
se
stanou
poraženými,
což
dle
jejich
nazoru
snižuje
motivaci
k~učení
(Sarközi,
2010).
Rovněž
Čap
a~Mareš
(2007)
doporučují
zařazovat
do
výuky
situace,
ve
kterých
žaci
musejí
spíše
spolupracovat
než
soutěžit.
Také
Petty
(1996),
ačkoliv
je
řazen
mezi
zastance
kompetitivních
prvků,
zdůrazňuje,
že
se
soutěživostí
je
třeba
zachazet
opatrně
a~citlivě
kvůli
možným
prožitkům
neúspěchu,
odměňovana
ma
být
také
snaha.
Soutěže
jako
takové
ovšem
poskytují
silnou
motivaci,
zejména
pokud
jsou
ve
formě
didaktických
her.
%4.
\scis{Cíl
průzkumného
šetření}
Na
zakladě
výše
uvedených
skutečností
je
cílem
tohoto
příspěvku
provést
průzkumné
šetření,
které
se
zaměřuje
na
využívaní
prvků
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
z~pohledu
středoškolských
pedagogů.
V~ramci
příspěvku
bude
dale
identifikovana
míra
zapojení
jednotlivých
komponent
při
realizaci
výuky
na
středních
školach
a~rovněž
vnímané
přínosy
či
úskalí
těchto
přístupů
z~pohledu
pedagogů.
V~průzkumném
šetření
budeme
hledat
odpovědi
na
nasledující
výzkumné
otazky:
\begin{enumerate}
\item
Jaké
jsou
středoškolskými
učiteli
nejčastěji
uvaděné
důvody
pro
nevyužívaní
prvků
kooperace
ve
výuce?
\item
Jaké
vyučovací
předměty
jsou
dle
středoškolských
učitelů
vhodné
pro
kooperativní
styl
výuky?
\item
Jaký
přínos
kooperativního
stylu,
resp.
kompetitivní
výuky,
středoškolští
učitelé
považují
za
nejvýznamnější?
\end{enumerate}
V~neposlední
řadě
je
cílem
tohoto
příspěvku
výsledky
interpretovat
s~doporučujícím
odkazem
pro
pedagogickou
praxi
v~oblasti
vyššího
sekundarního
vzdělavaní.
%5.
\scis{Metodologie
průzkumného
šetření}
Průzkumné
šetření
bylo
realizovano
prostřednictvím
dotazníkové
metody,
kdy
nastrojem
pro
sběr
dat
byl
pro
tyto
účely
autory
vytvořen
dotazník,
jenž
byl
anonymní,
což
byla
skutečnost,
na
kterou
byli
respondenti
upozorněni
v~úvodní
časti
dotazníku,
aby
neměli
obavy
vyjadřit
své
nazory
na
danou
problematiku
a~výsledky
tak
byly
relevantní.
Dotazník
obsahoval
celkem
21
číslovaných
položek,
které
byly
rozčleněny
do
4
oblastí.
V~první
časti
byly
respondentům
položeny
otazky
týkající
se
využívaní
prvků
kooperace
v~pedagogické
praxi
středoškolského
pedagoga
(např.\,důvody
jejího
nevyužívaní
ve
výuce,
předměty
vhodné
pro
kooperativní
styl
výuky
či
pobídka
k~vyjadření
nazoru
na
tuto
formu
výuky).
Druha
čast
byla
zaměřena
na
oblast
kompetice
ve
středoškolské
praxi,
respondenti
odpovídali
například
na
otazku,
zda
zařazují
prvky
kompetice
do
výuky
či
jaký
přínos
tohoto
stylu
výuky
považují
za
nejvýznamnější.
Třetí
čast
pak
byla
věnovana
otazkam
srovnavacího
typu,
například
vyjadření
poměru
využívaní
prvků
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
či
jaka
z~metod
vede
k~lepším
studijním
výsledkům
žaků.
Zavěrečna
čast
dotazníku
obsahovala
položky
zjišťující
zakladní
identifikační
údaje
o~respondentovi,
jako
jsou
délka
pedagogické
praxe,
typ
střední
školy,
věk
a~pohlaví.
Dotazník
byl
distribuovan
mezi
učitele
působící
na
různých
typech
středních
škol.
Respondenti
byli
kontaktovani
buď
autory
osobně,
nebo
prostřednictvím
e-mailové
korespondence.
Celkově
bylo
osloveno
390
středoškolských
učitelů,
z~tohoto
počtu
jsme
získali
celkem
108
řadně
vyplněných
dotazníků.
Dotazník
byl
distribuovan
v~tištěné
i~elektronické
podobě
(prostřednictvím
e-dotazníků
na
webové
strance
www.survio.com).
Průzkumné
šetření
bylo
realizovano
v~listopadu
a~prosinci
2014.
Zakladním
limitujícím
faktorem
předkladané
empirické
studie
je
počet
respondentů,
z~toho
důvodu
nelze
prezentovana
zjištění
zobecňovat,
poněvadž
jsou
platna
pouze
pro
daný
vzorek
respondentů.
%5.1
\sscis{Charakteristika
výzkumného
souboru}
Celkově
se
průzkumného
šetření
zúčastnilo
celkem
108
respondentů,
z~nichž
bylo
77
žen
a~31
mužů.
Respondenti
byli
učitelé
různých
typů
středních
škol.
Jednalo
se
o~13
respondentů
působících
na
gymnaziích,
69
ze
středních
odborných
škol,
18
ze
středních
odborných
učilišť
a~8
respondentů
uvedlo
působení
na
kombinovaném
typu
střední
školy
(tzn.
spojení
gymnazia
a~střední
odborné
školy,
popř.
střední
odborné
školy
s~odborným
učilištěm).
Průměrný
věk
výzkumného
vzorku
byl
46,12
let.
Nejčastěji
se
vyskytujícím
respondentem
(modus
souboru)
byl
středoškolský
učitel
ve
věku
40
let
(7
respondentů).
Median
souboru
byl
vypočten
na
věk
47
let.
Nejmladším
respondentem
byl
pedagogický
pracovník
ve
věku
22
let
a~nejstarším
byl
pedagog
ve
věku
85
let.
Respondenti
byli
dotazovani
i~na
délku
jejich
pedagogické
praxe.
Bylo
zjištěno,
že
průměrna
doba
pedagogické
praxe
činila
18,38
let,
modus
pedagogické
praxe
byl
20
let
a~median
pedagogické
praxe
byl
18
let.
Nejkratší
pedagogicka
praxe
byla
identifikovana
na
dobu
2
let
a~nejdelší
pedagogicka
praxe
byla
zjištěna
37
let.
%5.2
\sscis{Zpracovaní
dat}
Získana
data
byla
vyhodnocena,
interpretovana
a~v~ramci
diskuse
komparovana
s~některými
již
realizovanými
studiemi
na
obdobné
téma.
Analýza
dat
byla
provedena
prostřednictvím
popisné
statistiky
(např.\,absolutní
a~relativní
četnost,
modus,
aritmetický
průměr),
a~to
s~využitím
programu
Microsoft
Excel.
Získané
výsledky
byly
dale
zpracovany
do
přehledových
obrazků
a~tabulek.
%6.
\scis{Výsledky
šetření}
%6.1
\sscis{Kooperativní
styl
ve
výuce
respondentů}
Velmi
jednoznačné
odpovědi
jsme
získali
na
otazku,
zda
vedení
školy
podporuje
kooperativní
výuku.
Celkem
101
respondentů,
tj.\,94\,\%,
uvedlo,
že
kooperativní
výuka
je
vedením
školy
jednoznačně
kladně
přijímana,
a~tím
i~podporovana,
pouze
6\,\%
respondentů
upozorňuje
na
opačnou
situaci.
Celkem
53\,\%
respondentů
ovšem
uvedlo,
že
kooperativní
či
kompetitivní
styl
výuky
nebyl
předmětem
jejich
vysokoškolské
přípravy.
Tyto
výsledky
nejsou
možna
natolik
překvapující,
zohlednímeli
skutečnost,
že
průměrný
věk
respondentů
byl
46,12
let.
Otazka
tak
zcela
neodraží
současný
stav
pedagogické
přípravy
budoucích
učitelů.
Zasadní
otazka,
ktera
byla
respondentům
položena,
tedy
zjišťovala,
zda
oni
sami
ve
své
výuce
využívají
kooperativní
styl
výuky.
Z~celkového
počtu
respondentů
možnost
{\itshape
ano}
zvolilo
93
respondentů
(tj.\,86\,\%),
možnost
{\itshape
ne}
pak
označilo
pouze
15
respondentů
(tj.\,14\,\%).
Respondenti,
kteří
zvolili
možnost
{\itshape
ne},
byli
dale
tazani
na
důvody
nevyužívaní
prvků
kooperace
ve
své
výuce,
kdy
měli
možnost
výběru
z~nabízených
možností.
Možnost
{\itshape
časové
důvody}
zvolilo
celkem
44\,\%
respondentů,
možnost
{\itshape
povaha
vyučovacího
předmětu}
vybralo
33\,\%
respondentů,
možnost
{\itshape
neznalost
daného
stylu
výuky}
zvolilo
22\,\%
respondentů,
zbývající
1\,\%
respondentů
označilo
možnost
{\itshape
jiné}.
Pod
touto
možností
uvaděli,
že
je
nutné
metody
kombinovat.
Na
zakladě
dosažených
výsledků
je
zřejmé,
že
kooperativní
styl
výuky
je
středoškolskými
učiteli
využívan.
Z~toho
důvodu
jsme
zaměřili
naši
pozornost
také
na
identifikaci
předmětů,
ve
kterých
jsou
prvky
kooperace
nejčastěji
uplatňovany.
Jednotlivé
předměty
byly
autory
příspěvku
roztříděny
do
deseti
kategorií:
jazyky;
český
jazyk;
matematika;
chemie;
výchovy;
praxe;
zeměpis,
dějepis,
přírodopis;
IT
předměty;
ekonomické
předměty;
odborné
předměty.
Kategorie
jazyky
zahrnuje
cizí
jazyky
(např.\,anglický,
německý,
španělský
či
jiný
cizí
jazyk);
kategorie
výchovy
obsahuje
např.\,předměty
psychologie,
tělesna
či
občanska
výchova;
ekonomické
předměty
zahrnují
ekonomiku,
management
či
účetnictví;
do
kategorie
odborné
předměty
jsou
zařazeny
např.\,technologie,
zaklady
zahradničení,
stolničení
či
výživa
a~dietetika.
Obrazek
1
uvadí
četnost
výskytu
prvků
kooperace
v~jednotlivých
vyučovacích
předmětech
dle
rozčlenění
do
výše
definovaných
kategorií.
Je
však
nutné
podotknout,
že
řada
respondentů
vyučuje
více
než
jeden
předmět,
z~toho
důvodu
se
počet
respondentů
využívajících
prvků
kooperace
liší
od
celkových
počtů
výskytu
kooperace
v~jednotlivých
předmětech.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{fora}
\endobr{Vyučovací
předměty,
ve
kterých
je
kooperativní
styl
výuky
využívan
(absolutní
četnosti)}
S~kooperativní
výukou
úzce
souvisí
i~její
forma.
Otazka
byla
formulovana
jako
uzavřena,
kdy
úkolem
respondentů
bylo
zvolit
jednu
z~nasledujících
možností:
prace
ve
dvojicích,
skupinova
prace
ve
výuce
a~skupinové
vypracovavaní
referatů
či
projektů.
Četnost
výskytu
jednotlivých
odpovědí
je
zachycena
na
obrazku
2,
ze
kterého
je
zřejmé,
že
mezi
středoškolskými
pedagogy
je
upřednostňovana
skupinova
prace
ve
výuce,
jejíž
preferenci
vyjadřuje
49
respondentů
(tj.\,51\,\%).
V
38
případech
(tj.\,40\,\%)
je
využívana
prace
ve
dvojicích,
pouze
9
respondentů
(tj.\,9\,\%)
vyjadřuje
nazor,
že
ve
své
výuce
využívají
skupinového
vypracovavaní
referatů
či
projektů.
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{forb}
\endobr{Formy
kooperativní
výuky
ve
vyučovací
jednotce
(absolutní
četnosti)}
V~úvodní
časti
příspěvku
byla
diskutovana
problematika
vytvaření
skupin,
které
jsou
do
kooperativní
výuky
zapojeny,
proto
jsme
v~ramci
šetření
zaměřili
svou
pozornost
rovněž
na
identifikaci
způsobu,
jakým
učitelé
skupiny
vytvařejí.
Respondentům
byly
nabídnuty
nasledující
možnosti:
nahodně,
předem
vytvořené
skupiny
dle
kritéria,
necham
vytvořit
žaky
a~možnost
jiné,
kdy
respondenti
mohli
uvést
jimi
preferovaný
způsob
při
vytvaření
skupin.
Nejčastější
odpovědí
bylo,
že
učitelé
nechavají
vytvoření
skupin
na
žacích.
Druhým
častým
způsobem
je
nahodné
vytvoření
skupin
(např.\,rozpočítavaní,
losovaní
papírků).
Na
třetím
místě
jsou
používany
jiné
způsoby,
např.\,rozdělení
dle
pohlaví
či
podle
zasedacího
pořadku
ve
třídě.
Nejméně
využívaný
způsob
je
vytvoření
skupin
dle
předem
stanoveného
kritéria.
Absolutní
a~relativní
četnosti
způsobů
vytvaření
skupin
pro
kooperativní
výuku
u~daného
vzorku
respondentů
jsou
zobrazeny
v~tabulce
2.
%Tabulka
2
\tabulka{Způsob
vytvaření
skupin
pro
kooperativní
výuku}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|c|c|}\hline
{\bfseries
Způsob
tvorby
skupiny}
&
{\bfseries
Absolutní
četnost}
&
{\bfseries
Relativní
četnost
(v\,\%)}\\\hline
Necham
vytvořit
žaky
&
41
&
!44
\\\hline
Nahodně
&
26
&
!28
\\\hline
Jiné
&
16
&
!17
\\\hline
Předem
vytvořené
dle
kritéria
&
10
&
!11
\\\hline
Celkem
&
93
&
100
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Na
výše
diskutovanou
problematiku
jsme
navazali
otazkou
týkající
se
schopností
spoluprace
tímto
způsobem
vytvořených
skupin.
Zajímalo
nas,
zda
se
respondent
setkal
se
skutečností,
že
skupina
vytvořena
pro
realizaci
kooperativní
výuky
nebyla
schopna
spoluprace.
Nadpoloviční
většina
respondentů
(tj.\,58\,\%)
odpověděla,
že
se
s~danou
situací
ve
výuce
svých
předmětů
nesetkala.
Zbývajících
42\,\%
respondentů
(tj.\,absolutní
počet
39
respondentů)
se
s
daným
problémem
ve
výuce
potýkala.
Učitelé,
kteří
se
s~danou
situací
setkali,
ji
řešili
různým
způsobem.
Někteří
učitelé
se
snaží
více
žaky
motivovat
k~činnosti
a~pomahat
jim.
Jiní
učitelé
zadavají
žakům
jinou
praci,
rozdělují
role
v~pracovní
skupině,
přeřadí
žaky
do
jiných
skupin
či
přiřadí
do
skupiny
žaka,
který
by
jí
pomohl.
Dale
jsme
se
respondentů
dotazovali,
zda
jejich
žaci
kladně
přijímají
kooperativní
styl
výuky.
Na
tuto
otazku
odpovědělo
87\,\%
respondentů
(tj.\,absolutní
počet
83
respondentů)
souhlasně.
Pouze
1
respondent
uvedl,
že
daný
typ
výuky
nema
na
žaky
kladný
vliv.
Zbývajících
12\,\%
respondentů
uvedlo,
že
zaleží
na
předmětu,
kde
je
uvedený
typ
výuky
využívan(viz
tabulka
3).
%Tabulka
3
\tabulka{Myslíte
si,
že
žaci
kooperativní
výuku
kladně
přijímají?}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|c|c|}\hline
{\bfseries
Odpovědi
na
otazku}
&
{\bfseries
Absolutní
četnost}
&
{\bfseries
Relativní
četnost
(v\,\%)}\\\hline
Ano
&
83
&
!87
\\\hline
Zaleží
na
předmětu
&
11
&
!12
\\\hline
Ne
&
!1
&
!!1
\\\hline
Celkem
&
95
&
100
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Respondenti
dale
ve
svých
textových
komentařích
poukazovali
na
úskalí
tohoto
typu
výuky,
a~to:
pasivní
žaci
nespolupracují,
někteří
žaci
takovou
výuky
berou
jako
volnou
hodinu.
Dale
uvadějí,
že
ne
každý
předmět
je
pro
kooperaci
vhodný,
její
začlenění
do
výuky
je
časově
naročné
na
přípravu,
či
poukazují
na
individualní
zvlaštnosti
jednotlivých
žaků
--
ne
všem
žakům
takový
způsob
výuky
vyhovuje.
V~odpovědích
se
objevily
dva
nazory
vysvětlující
tuto
skutečnost.
Z~odpovědí
vyplýva,
že
na
střední
školu
přichazejí
žaci,
kteří
nejsou
zvyklí
na
kooperativní
způsob
výuky,
na
zakladní
škole
nebyli
nuceni
takto
pracovat,
anebo
je
neschopnost
týmové
prace
dana
individualitou
žaka
(takový
způsob
výuky
mu
jednoduše
nevyhovuje).
Kromě
zaporů
respondenti
uvedli
taktéž
klady
využívaní
prvků
kooperace
ve
výuce.
Většina
z~nich
se
shodla
na
tom,
že
žaci
na
takovou
hodinu
mají
pozitivní
reakce
--
žaci
se
naučí
vzajemně
spolupracovat,
mohou
zde
více
projevit
vlastní
tvůrčí
činnost,
projevit
vlastní
nazory
či
se
mohou
navzajem
doplňovat.
U~otevřené
otazky,
ve
které
měli
respondenti
vyjadřit
svůj
vlastní
nazor
na
kooperativní
výuku,
jsme
získali
velmi
rozmanité
odpovědi.
Někteří
respondenti
uvadějí,
že
s~touto
výukou
nemají
žadné
zkušenosti.
Takových
učitelů
je
však
jen
malé
procento.
Ve
většině
případů
respondenti
uvedli,
že
k~tomuto
stylu
mají
pozitivní
vztah.
Kladné
hodnocení
spočívalo
zejména
s~ohledem
na
žaka,
kdy
žaci
jsou
během
kooperativní
výuky
nuceni
spolupracovat,
přijímat
nazory
druhých,
a~hlavně
neprosazovat
se
na
úkor
ostatních.
Tento
styl
výuky
také
pomaha
slabším
a~malo
sebevědomým
žakům
se
prosadit.
Ve
skupinkach
se
žaci
osmělí
a~vzajemně
si
pomahají.
Respondenti
též
vidí
klady
této
metody
v~tom,
že
se
tak
žaci
připravují
na
budoucí
povolaní,
ale
i~osobní
život,
kdy
budou
muset
spolupracovat
s~kolektivem
ostatních
lidí
(obrazek
3).
%Obrazek
3.
\obrazek
\vlozpdfit{forc}
\endobr{Přínosy
kooperativní
výuky
dle
důležitosti
(relativní
četnosti
v\,\%)}
Dalším
souvisejícím
tématem,
jež
bylo
předmětem
našeho
průzkumného
šetření,
bylo
zjistit,
zda
se
zlepšily
socialní
vztahy
žaků
ve
třídě
po
zařazení
kooperativní
výuky
do
vyučovacího
procesu.
Celkem
73\,\%
respondentů
souhlasilo
s~tvrzením,
že
zařazení
prvků
kooperace
do
výuky
může
zlepšit
socialní
vztahy
v~třídním
kolektivu.
%6.2
\sscis{Kompetitivní
styl
ve
výuce
respondentů}
V~ramci
dosud
prezentovaných
výsledků
šetření
jsme
se
zaměřovali
na
pouze
kooperaci,
resp.
kooperativní
styl
výuky.
Nyní
přistupme
k~druhému
stylu,
a~to
výuce
kompetitivní.
Opět
jsme
respondentům
položili
zakladní
otazku,
zda
jsou
prvky
kompetitivní
výuky
využívany
v~jejich
vyučovaném
předmětu.
Souhrnné
výsledky
jsou
zobrazeny
v~tabulce
4.
%Tabulka
4
\tabulka{Zařazení
prvků
kompetice
do
výuky}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|c|c|}\hline
{\bfseries
Odpovědi
respondentů}
&
{\bfseries
Absolutní
četnost}
&
{\bfseries
Relativní
četnost
(v\,\%)}\\\hline
Ano
&
!88
&
!81
\\\hline
Ne
&
!20
&
!19
\\\hline
Celkem
&
108
&
100
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Respondenti,
kteří
uvedli,
že
používají
prvky
kompetice
při
výuce,
ji
nejčastěji
aplikují
v~podobě
různých
druhů
soutěží,
kdy
je
zohledňovana
zejména
rychlost
žaků.
Respondenti
uvaděli,
že
je
kompetice
využívana
ve
formě
různých
kvízů
či
zadavaní
úkolů
na
rychlost.
Respondenti
však
zaroveň
poukazují
na
skutečnost,
že
tyto
soutěže
zohledňují
i~spravnost
řešení.
I~při
těchto
\uv{soutěžích}
dotazaní
respondenti
uvedli,
že
ne
vždy
nechavají
soutěžit
celý
kolektiv
a~jejich
jednotlivce,
ale
občas
vytvařejí
skupiny,
které
mezi
sebou
soutěží.
Respondenti
dale
uvaděli,
že
především
v~předmětech,
jako
jsou
matematika,
psaní
na
počítači
či
tělesna
výchova,
preferují
prvky
kompetice
před
kooperací.
Respondentům
jsme
dale
položili
otazku,
zda
kompetice,
a~zejména
prvky
rivality
nemohou
narušit
socialní
vztahy
v~třídním
kolektivu,
což
je
skutečnost
vyplývající
z~literarního
přehledu.
Celkem
58
respondentů,
tj.\,54\,\%,
uvedlo,
že
kompetitivní
styl
výuky
může
narušit
socialní
vztahy
ve
skupině
žaků.
Zbývajících
50
respondentů
(tj.\,46\,\%)
označilo
odpověď
ne,
tedy
že
nepovažují
tuto
hrozbu
za
významnou.
Stejně
jako
tomu
bylo
u~kooperace,
i~zařazení
kompetice
do
výuky
může
přinašet
řadu
výhod.
Respondenti
byli
tedy
vyzvani
k~tomu,
aby
zvolili
nejvýznamnější
přínos
kompetitivní
výuky
(obrazek
4).
Jako
nejdůležitější
přednost
kompetitivního
stylu
výuky
byla
mezi
respondenty
vybrana
možnost,
že
se
jedna
o~dobrý
způsob,
jak
motivovat
žaky
k~lepším
výsledkům.
Tato
možnost
byla
vybrana
celkem
48\,\%
respondentů,
31\,\%
zvolilo
možnost,
že
kompetice
učí
žaky
pracovat
samostatně
na
zadaném
úkolu,
17\,\%
respondentů
vybralo
přínos
spočívající
v
tom,
že
se
žak
učí
sebe
prosazovat,
a~pouze
4\,\%
respondentů
zvolilo
možnost
jiné.
Pod
touto
položkou
respondenti
uvaděli
například
skutečnosti,
že
se
jedna
o~formu
výuky,
ktera
žaky
baví,
či
nedokazali
označit
jen
jeden
benefit
kompetice,
proto
volili
tuto
možnost
s~odkazem
na
důležitost
všech
předchozích.
%Obrazek
4.
\obrazek
\vlozpdfit{ford}
\endobr{Přínosy
kompetitivní
výuky}
V~třetí
časti
dotazníku
měli
respondenti
vyjadřit
poměr
využívaní
metod
kooperace
a~kompetice
ve
své
výuce.
Z~celkového
počtu
respondentů
lze
konstatovat,
že
poměr
využívaní
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
nabýva
hodnoty
$2:1$.
Z~uvedených
údajů
je
tedy
zřejmé,
že
i~přes
skutečnost,
že
více
než
polovina
respondentů
nebyla
s~kooperativní
výukou
v~jejich
pedagogické
přípravě
seznamena,
je
využívanou
formou
při
realizaci
současné
středoškolské
výuky.
Na
otazku,
ve
které
měli
respondenti
vyjadřit
nazor,
jaka
z~výše
diskutovaných
forem
vede
k~lepším
studijním
výsledků
žaků,
bylo
zjištěno,
že
79
respondentů
(tj.\,73\,\%)
vidí
lepší
studijní
výsledky
u
svých
žaků
v
případě
využívaní
metody
kooperace,
29
pedagogů
(tj.\,27\,\%)
naopak
shledava
lepší
výsledky
při
využití
prvků
kompetice.
%4.
\scis{Diskuse}
Z~výsledků
průzkumného
šetření
vyplýva,
že
využití
kooperativního
stylu
ve
výuce
je
zcela
jednoznačně
podporovano
ze
strany
vedení
škol
a~samotní
učitelé
tyto
prvky
ve
své
výuce
rovněž
ve
většině
případů
používají
(86\,\%
respondentů).
Respondenti,
kteří
daný
styl
výuky
ve
své
pedagogické
praxi
neaplikují,
to
zdůvodňovali
především
časovou
naročností,
neznalostí
daného
stylu
či
nevhodností
jejich
předmětu.
K~velmi
podobným
zavěrům
došla
i~Čabalova
(2006),
ktera
své
výzkumné
šetření
realizovala
v~období
2004\az{}2005
v~prostředí
zakladních
škol.
Respondenty
byli
učitelé
2.\,stupně
ZŠ
v~Plzeňském
kraji.
Ti
jako
hlavní
argumenty
nevyužívaní
prvků
kooperace
ve
své
výuce,
mimo
již
zmiňované
faktory,
uvaděli
i~nedostatečné
podmínky
školy.
Další
výzkumnou
otazkou
byla
otazka
zjišťující,
jaké
předměty
jsou
tedy
nejvhodnější
pro
zařazení
prvků
kooperace.
Dle
nami
získaných
výsledků
je
tento
styl
výuky
nejvíce
využívan
v~předmětech
cizí
jazyky,
výchovy
(tělesna,
občanska
výchova
a~psychologie)
a~odborné
předměty.
Získané
výsledky
opět
korespondují
se
zavěry
Čabalové
(2006).
Někteří
pedagogové
zapojení
do
našeho
průzkumného
šetření
se
však
domnívají,
že
jim
povaha
jejich
předmětu
nedovoluje
využívat
prvky
kooperace.
Například
učitelé
matematiky,
tělesné
výchovy
či
psaní
na
počítači
dokonce
preferují
kompetitivní
přístup,
zejména
formou
soutěží.
Polovina
respondentů
uvedla,
že
se
s~těmito
styly
výuky
v~ramci
své
vysokoškolské
přípravy
nesetkala.
Je
tedy
jistě
pozitivním
zjištěním,
že
i~přes
tuto
skutečnost
si
velké
množství
z~nich
dané
prvky
osvojila
a~ve
své
pedagogické
praxi
je
používa.
Trabalíkova
(2011)
v~této
souvislosti
upozorňuje,
že
pozitivní
efekt
kooperativního
přístupu,
např.\,na
klima
školní
třídy,
by
byl
mnohem
výraznější,
pokud
by
se
neuplatňoval
pouze
v~jednom
vyučovaném
předmětu
(či
několika
malo
předmětech),
a~zdůrazňuje
proto
potřebu
spoluprace
rovněž
mezi
pedagogickými
pracovníky.
Podobně
autorky
Krejčova
s~Vosykovou
(2011)
upozorňují
na
to,
že
k~širšímu
uplatnění
těchto
metod
by
výrazně
přispěla
i~vysokoškolska
příprava
budoucích
pedagogů
v~příslušných
didaktických
předmětech.
Výsledky
průzkumného
šetření
poukazují
na
preferenci
respondentů
nechat
žaky
vytvořit
skupinu
samostatně,
kdy
pro
tuto
možnost
se
vyjadřilo
celkem
44\,\%
z
nich.
Druhým
nejčastějším
postupem
jsou
skupiny
vytvařené
nahodně
(28\,\%).
Pouze
v~11\,\%
případů
učitelé
tvoří
skupiny
podle
předem
daného
kritéria.
Poté
byli
respondenti
vyzvani
k~odpovědi
na
otazku,
zda
se
setkali
se
situací,
kdy
nebyla
vytvořena
skupina
schopna
spoluprace.
Celkem
42\,\%
respondentů
takovou
situaci
muselo
řešit.
Tuto
hodnotu
považujeme
za
velmi
významnou,
proto
středoškolským
pedagogům
doporučujeme
vytvařet
pracovní
skupiny
dle
předem
daných
kritérií
a~respektovat
doporučení
Gilliese
(2004),
který
vyzdvihuje
nutnost
vytvaření
tzv.\,strukturalních
skupin,
ve
kterých
každý
člen
ví,
co
je
jeho
úkolem
(odpovědností)
a~jaka
role
se
od
něj
ve
skupině
očekava.
Navíc
Sarközi
(2010)
uvadí,
že
je
nutné,
aby
vytvořena
skupina
byla
heterogenní,
poněvadž
díky
tomu
se
mohou
členové
skupiny
vzajemně
obohacovat.
Ve
skupině
by
tedy
měli
být
zastoupeni
jak
slabší,
tak
silnější
žaci
z~důvodu
vzajemného
učení
se
žaků
v~ramci
dané
skupiny,
např.\,kdy
především
\uv{nadanější}
žaci
mohou
svým
\uv{slabším}
spolužakům
vysvětlit
probíranou
latku
srozumitelněji
než
samotný
učitel,
poněvadž
při
samotném
vysvětlovaní
mohou
používat
jim
srozumitelnější
jazyk.
Optimalní
velikost
skupiny
je
pak
dle
Johnsona
a~Johnsona
(1994)
dva
až
šest
členů,
k~tomu
Sarközi
(2010)
dodava,
že
nejefektivnějších
výsledků
pak
dosahují
skupiny
čtyřčlenné.
Z~našeho
průzkumného
šetření
však
vyplynula
poměrně
značna
oblíbenost
zadavaní
prace
ve
dvojicích.
Gillies
(2004)
zastava
nazor,
že
kooperativní
výuka
může
zmírňovat
socialní
problémy
v~třídním
kolektivu.
Podobně
Trabalíkova
(2011)
vyzdvihuje
vliv
na
pozitivnější
třídní
klima
a~častější
otevřena
komunikace
podle
ní
také
vede
k~redukci
socialně
patologických
jevů.
V~ramci
našeho
průzkumu
jsme
položili
našim
respondentům
podobnou
otazku,
a~to
zda
se
dle
jejich
nazoru
zlepšily
socialní
vztahy
kolektivu
po
zařazení
prvků
kooperace
do
vyučovací
jednotky.
Odpovědi
účastníků
průzkumu
potvrzují
autorův
výše
uvedený
nazor,
poněvadž
kladnou
odpověď
označilo
celkem
73\,\%
respondentů.
To
je
v
souladu
i
s~experimentem
Jablonského
(2005),
který
potvrdil,
že
zařazení
kooperativní
výuky
v~předmětu
etické
výchovy
na
2.\,stupni
ZŠ
přineslo
pozitivní
vliv
na
klima
třídy
a~rovněž
pozitivní
změny
v~socialních
vztazích
ve
třídě.
Zaroveň
se
zvýšila
spokojenost
žaků
s~jejich
třídou
a~naopak
došlo
k~poklesu
napětí,
neshod
a~konfliktů.
Prostřednictvím
třetí
výzkumné
otazky
jsme
hledali
nejvýznamnější
přínosy
kooperativní
výuky.
Respondenti
zapojení
do
průzkumného
šetření
považují
za
nejvýznamnější
benefity
kooperativní
výuky
především
nasledující:
kooperace
je
vhodným
prostředkem
pro
přípravu
žaků
na
budoucí
povolaní,
kdy
se
žaci
učí
spolupracovat
s~ostatními,
respektovat
nazory
jiných,
lépe
komunikovat
a~vyjadřovat
své
nazory.
Autoři
Johnson
a~Johnson
(1994)
vyzdvihují
především
myšlenku,
že
bez
kooperace
(spoluprace)
nemohou
členové
společnosti
přežít.
Autoři
konstatují,
že
jedinci,
kteří
jsou
schopni
spoluprace
s~ostatními
členy
společnosti,
jsou
mnohem
lépe
připraveni
obstat
v~různých
životních
situacích.
Navíc
Green
a~Rechis
(2006)
považují
schopnost
spolupracovat
s~ostatními
jedinci
za
jednu
ze
zakladních
složek
společenského
chovaní,
což
je
skutečnost,
ktera
byla
potvrzena
i~v~ramci
realizovaného
průzkumného
šetření.
Navzdory
tomu
kooperace
ma
i~své
negativní
aspekty,
a~to
zejména,
že
ji
není
vhodné
dle
respondentů
využívat
ve
všech
vyučovacích
předmětech,
popř.
ne
každa
učební
latka
je
idealní
pro
realizaci
kooperativní
výuky.
Navíc
tento
styl
výuky
nemusí
vyhovovat
všem
žakům,
dale
pak
může
být
tato
metoda
spojovana
s~\uv{volnou
hodinou}.
Naopak
v~oblasti
kompetitivní
výuky
teorie
(např.\,Kasíkova,
2010;
Sarközi,
2010)
i~respondenti
výzkumného
šetření
naznačují,
že
zařazení
prvků
kompetice
do
výuky
může
mít
negativní
vliv
na
socialní
vztahy
kolektivu.
Pro
možnost,
že
kompetice
může
významně
narušit
socialní
vazby
v~třídním
kolektivu,
se
v~našem
průzkumném
šetření
vyjadřilo
celkem
54\,\%
respondentů.
I
přes
tuto
skutečnost
je
uvedena
forma
výuky
zařazovana
do
vyučovacího
procesu
81\,\%
respondentů.
Výsledky
výzkumného
šetření
ukazují,
že
kompetice
je
do
výuky
zařazovana
zejména
ve
formě
kvízů,
soutěží
na
rychlost,
ale
zaroveň
s~ohledem
na
spravnost
řešení.
Krejčova
a~Vosykova
(2011)
se
ve
své
studii
zabývaly
soutěžením
v~hodinach
matematiky
na
1.\,stupni
ZŠ.
Z~jejich
výsledků
vyplýva,
že
žaci
v~mladším
školním
věku
soutěží
radi,
ovšem
upozorňují
také
na
to,
že
v~tomto
věku
ještě
nemají
potřebu
vzajemně
spolupracovat.
Pohled
sledovaných
učitelů
je
rovněž
kladný,
podle
nich
soutěže
zvyšují
výkonovou
motivaci,
děti
se
učí
rychleji
a~efektivněji.
Kompetitivní
styl
ma
také
řadu
výhod.
Jako
nejdůležitější
přínos
kompetice
respondenti
označili
možnosti
motivace
žaků
k~lepším
studijním
výsledkům,
budovaní
prvků
samostatnosti
a~sebeprosazovaní
žaků.
Soutěže,
zejména
formou
didaktických
her,
jako
silný
motivator
podporuje
i~Petty
(1996),
je
však
třeba
být
citlivý
a~opatrně
zachazet
s~neúspěchem.
Jako
největší
slabinu
této
metody
účastníci
výzkumného
šetření
označili
skutečnost,
že
silnější
jedinci
se
prosazují
na
úkor
jedinců
slabších.
Respondenti
také
uvaděli
poměr
využívaní
metod
kooperace
a~kompetice
ve
své
výuce.
Tento
poměr
je
zhruba
$2:
1$.
To
koresponduje
s~doporučením
Čapa
a~Mareše
(2007)
zařazovat
více
kooperativních
než
kompetitivních
prvků
do
výuky.
\snecis{Zavěr}
Příspěvek
se
zabýval
problematikou
využívaní
prvků
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
na
středních
školach,
a~to
z~pohledu
středoškolských
pedagogů.
Respondenti
uvadějí,
že
obě
metody
je
nezbytné
do
vyučovací
jednotky
zapojovat,
poněvadž
motivují
žaky
k~lepším
studijním
výsledkům.
Z~výsledků
našeho
šetření
vyplýva,
že
většina
respondentů
využíva
ve
své
výuce
především
kooperativní
styl
výuky.
Nejčastěji
jsou
prvky
kooperace
využívany
ve
výuce
cizích
jazyků,
výchovach
či
odborných
předmětech.
Na
zakladě
dosažených
výsledků
lze
středoškolským
učitelům
doporučit,
aby
v~ramci
svých
hodin
kombinovali
obě
metody
--
kooperaci
i~kompetici.
Toho
lze
docílit
rozdělením
třídy
během
vyučovací
hodiny
do
skupin,
kde
budou
žaci
spolu
kooperovat
a~společně
pracovat
na
zadaném
úkolu.
Je
však
nutné
upozornit
na
způsob
vytvaření
skupin.
Ten
by
neměl
být
nahodilý,
ale
pedagogem
dobře
promyšlený,
neboť
špatně
vytvořena
skupina
nemusí
být
schopna
spoluprace
či
může
narušovat
vztahy
v~třídním
kolektivu.
Kromě
uvedených
skutečností
je
nutné,
aby
byl
každý
pedagog
obeznamen
se
socialními
vztahy
ve
skupině,
čehož
může
být
docíleno
sestavením
tzv.\,sociogramu
třídního
kolektivu.
Na
tuto
spolupraci
pak
může
navazat
kompetice,
kdy
jednotlivé
skupiny
budou
mezi
sebou
\uv{soutěžit}.
Na
zavěr
lze
podotknout,
že
prvky
kooperace
a~kompetice
do
vyučovaní
na
střední
škole
určitě
patří,
poněvadž
odstraňují
negativa
klasických
vyučovacích
forem.
Avšak
nelze
než
souhlasit
s~Kasíkovou
(2010),
ktera
konstatuje,
že
je
důležité
vystihnout
ten
spravný
okamžik,
kdy
přistoupit
spíše
ke
spolupraci
(kooperaci)
a~kdy
k~soupeření
(kompetici).
Oba
prvky
též
žaky
připravují
na
budoucí
profesní
i~osobní
život.
V~případě
kooperace,
zejména
v~oblasti
společné
činnosti
a~respektovaní
nazorů
jiných
jedinců
či
rozvíjení
jejich
komunikačních
dovedností,
pak
kompetice
žaky
učí
samostatnosti
a~sebeprosazovaní.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Čabalova,
D.}
2006.
Zkušenosti
z~výzkumu
kooperativního
vyučovaní
na
zakladní
škole.
In
{\itshape
Současné
metodologické
přístupy
a~strategie
pedagogického
výzkumu:
sborník
anotací.}
Plzeň:
Zapadočeska
univerzita.
15~s.
\lISBN{80-7043-483-X}.
\item
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
2007.
{\itshape
Psychologie
pro
učitele}.
2.\,vyd.
Praha:
Portal.
655~s.
\lISBN{978-80-7367-273-7}.
\item
\autor{Gillies,
R.\,M.}
2004.
The
Effects
of
Cooperative
Learning
on
Junior
High
School
Students
During
Small
Group
Learning.
{\itshape
Learning
and
Instruction},
vol.\,14,
no.\,2,
pp.\,197\az{}213.
\lISSN{0959-4752}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(03)00068-9}
\item
\autor{Green,
V.,
Rechis,
R.}
2006.
Children's
Cooperative
and
Competitive
Interactions
in
Limited
Ressource
Situations:
A~Literature
Review.
{\itshape
Applied
Developmental
Psychology},
vol.\,27,
no.\,1,
pp.\,42\az{}59.
\lISSN{0193-3973}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2005.12.002}
\item
\autor{Hewstone,
M.,
Stroebe,
W.}
2006.
{\itshape
Socialní
psychologie:
moderní
učebnice
socialní
psychologie.}
Praha:Portal.
769~s.
\lISBN{80-7367-092-5}.
\item
\autor{Jablonský,
T.}
2005.
Kooperacia
a~jej
rozvoj
v~podmienkach
školskej
edukacie
ako
príprava
pre
život
v~demokratickej
spoločnosti.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,15,
č.\,3,~s.\,78\az{}88.
\lISSN{1211-4669}.
\item
\autor{Janoušek,
J.}
1979.
Srovnaní
spoluprace
a~soutěžení
v~podmínkach
společného
zapamatovaní.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,23,
č.\,6,~s.\,463\az{}473.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Johnson,
J.,
Johnson,
R.\,T.}
1994.
{\itshape
Introduction
to
Cooperative
Learning
--
An
Overview
of
Cooperative
Learning}
[online].
c1994,
poslední
revize
neuvedena
[cit.\,2014-11-25].
Dostupné
z:
\url{http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning}
\item
\autor{Kasíkova,
H.}
2007.
{\itshape
Kooperativní
učení
a~vyučovaní:
teoretické
a~praktické
problémy.}
Praha:
Karolinum.
152~s.
\lISBN{978-80-246-0192-2}.
\item
\autor{Kasíkova,
H.}
2010.
{\itshape
Kooperativní
učení,
kooperativní
škola}.
Praha:
Portal.
152~s.
\lISBN{978-80-7367-712-1}.
\item
\autor{Krejčova,
E.,
Vosykova,
B.}
2011.
Soutěže
a~soutěžení
v~hodinach
matematiky
z~pohledu
žaků
a~pedagogů.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,61,
č.\,1,
s.\,33\az{}44.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
1986.
{\itshape
Ja
a~ty:
o~zdravých
vztazích
mezi
lidmi}.
Praha:
Avicenum.
250~s.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
2008.
{\itshape
Konflikt
mezi
lidmi}.
Praha:
Portal.
189~s.
\lISBN{978-80-7367-407-6}.
\item
\autor{Nakonečný,
M.}
2009.
{\itshape
Socialní
psychologie}.
2.,
rozš.
a~přeprac.
vyd.
Praha:
Academia.
498~s.
\lISBN{978-80-200-1679-9}.
\item
\autor{Novakova,
B.}
2007.
{\itshape
Ovladame
umění
soutěžit:
tematický
okruh
osobnostní
a~socialní
výchovy
Kooperace
a~kompetice:
lekce
9.4}.
Praha:
Projekt
Odyssea.
65~s.
\lISBN{978-80-87145-17-3}.
\item
\autor{Petty,
G.}
1996.
{\itshape
Moderní
vyučovaní:
prakticka
příručka}.
Praha:
Portal.
380~s.
\lISBN{80-7179-070-7}.
\item
\autor{Sarközi,
R.}
2010.
{\itshape
Moderní
vyučovací
metody
--
4.
díl
--
Kooperativní
učení}
[online].
c2010,
poslední
revize
16.
11.
2010
[cit.
2014-11-25].
Dostupné
z:
\url{http://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-4\#comments}
\item
{\itshape
Socialní
interakce
ve
skupině,
skupinova
kooperace,
týmova
spoluprace}
[online].
c2010,
poslední
revize
28.
2.
2010
[cit.\,20141107].
Dostupné
z:
\url{http://www.upol.cz/fileadmin/
user\_upload/FTK\%20dokumenty/Katedra\_kinantropologie/PSFA2\_2010\_PR2\_
Socialni\_kooperace.ppt}
\item
\autor{Trabalíkova,
J.}
2011.
Kooperatívne
vyučovanie
a~jeho
vplyv
na
klímu
triedy
v~5.
roč.\,ZŠ.
{\itshape
Pedagogika.sk},
roč.\,2,
č.\,1,
s.\,36\az{}52.
\lISSN{1338-0982}.
\end{litlistx}
\auto{ři}{Ing.\,Lucie
Formanova,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Provozně
ekonomicka
fakulta,
Ústav
účetnictví
a~daní,
Zemědělska
1,
613\,00
Brno,
\email{xformano@pef.mendelu.cz}
\autsep
Ing.\,Lenka
Gernešova,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Lesnicka
a~dřevařska
fakulta,
Ústav
inženýrských
staveb,
tvorby
a~ochrany
krajiny,
Zemědělska
1,
613\,00
Brno,
\email{xgerneso@node.mendelu.cz}
\autsep
Ing.\,Elen
Číkova,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Provozně
ekonomicka
fakulta,
Ústav
managementu,
Zemědělska
1,
613\,00
Brno,
\email{xcikova@node.mendelu.cz}
\autsep
Ing.\,Ondřej
Šťastník,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Agronomicka
fakulta,
Ústav
výživy
zvířat
a~pícninařství,
Zemědělska
1,
613\,00
Brno,
\email{ondrej.stastnik@mendelu.cz}
\autsep
Ing.\,Veronika
Makovcova,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Institut
celoživotního
vzdělavaní,
Zemědělska
1,
613\,00
Brno,
\email{xmakovco@node.mendelu.cz}
\autsep
Mgr.\,et
Mgr.\,Lucie
Zlamalova,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Institut
celoživotního
vzdělavaní,
Oddělení
socialních
věd,
Zemědělska
5,
613\,00
Brno,
\email{lucie.foltova@mendelu.cz}}
\konecstate
\newpage
\thispagestyle{empty}\def\pstred{}\def\lstred{}
\begin{center}\large\bfseries
Proč
se
mladí
nezaměstnaní
dale
nevzdělavají,
když
je
to
podle
nich
tak
dobré?
\end{center}
\bigskip
{\small
V~posledních
letech
se
hodně
mluví
o~zvyšující
se
nezaměstnanosti
mladých
lidí
do
25
let
v~ČR
i~v~EU.
Další
vzdělavaní
je
jednou
z~možností,
jak
zlepšit
postavení
na
trhu
prace,
otazkou
ale
je,
jak
se
k~němu
tato
věkově
vymezena
skupina
staví.
Účast
v~dalším
vzdělavaní,
z~principu
věc
nepovinna,
totiž
velkou
měrou
vychazí
z~motivace
a~postoje
samotných
účastníků.
Podle
reprezentativního
výzkumu
projektu
KOOPERACE
(2015)
se
mladí
nezaměstnaní
lidé
v~České
republice
(ve
výzkumu
vzorek
417
respondentů)
staví
k~dalšímu
vzdělavaní
v~podstatě
pozitivně
(64\,\%).
Ve
srovnaní
s~pracujícími
lidmi
ve
stejném
věku
je
to
však
o~něco
méně
(72\,\%).
Pozitivní
postoj
nadpoloviční
většiny
respondentů
nicméně
zřejmě
nevychazí
z~jejich
osobní
zkušenosti
s~dalším
vzdělavaním,
protože
nezaměstnaní
lidé
do
25
let
se
během
svého
života
účastnili
některé
z~jeho
forem
relativně
malo.
Nejvíce
(43\,\%)
se
mladí
nezaměstnaní
účastnili
dalšího
vzdělavaní
v~jeho
širší
definici
(studium
odborné
literatury
a~zaučení
zaměstnavatelem),
kurzy
někdy
absolvovalo
14\,\%
mladých
lidí
bez
zaměstnaní.
Staže
někdy
využilo
7\,\%
lidí.
V~porovnaní
s~pracujícími
lidmi
ve
stejném
věku
je
to
velmi
malo
a~v~porovnaní
s~deklarovaným
postojem
k~dalšímu
vzdělavaní
je
to
zaražející.
Nejčastějšími
důvody,
proč
se
mladí
lidé
bez
prace
nechtějí
dale
vzdělavat,
je
absence
zajmu
o~danou
formu
vzdělavaní
či
pocit,
že
je
účast
zbytečna,
v~případě
staží
absence
finanční
odměny.
Pokud
se
nezaměstnaní
do
25
let
dalšího
vzdělavaní
účastní,
je
to
často
z~pragmatických
důvodů
(vyšší
příspěvek
od
Úřadu
prace
ČR,
pocit
zlepšení
situace
na
trhu
prace
či
pocit
vyžadovaní
účasti
třetí
stranou).
Největší
bariérou
mladých
lidí
na
trhu
prace
je
podle
nich
nedostatečna
či
chybějící
praxe.
Z~výsledků
výzkumu
vyplýva,
že
důraz
na
praxi
u~mladých
lidí
bez
zaměstnaní
je
zakladním
kamenem
úrazu
jejich
vztahu
k~dalšímu
vzdělavaní.
Ačkoli
mladí
obecně
oceňují
nové
poznatky,
nepovažují
další
vzdělavaní
za
účinný
nastroj
ve
své
současné
situaci.
Domnívají
se,
že
pravě
teď
se
pro
ně
nehodí,
že
na
něj
vzhledem
k~jejich
věku
mají
čas.
Nyní
se
více
zaměřují
na
doplnění
praxe.
Možna
tedy
přišel
ten
pravý
čas,
aby
se
poskytovatelé
dalšího
vzdělavaní
pro
zmíněnou
skupinu
lidí
vydali
tímto
směrem
a~podpořili
ji
pro
ni
vhodnou
formou
--
praxí
nebo
staží.
}
\medskip
\begin{center}
\definecolor{ram}{gray}{.5}
\fboxsep10pt
\fboxrule
2pt%
\fcolorbox{ram}{white}{\parbox{.92\textwidth}{\centering\large
Více
informací
o~oblasti
dalšího
vzdělavaní
a~zajímavé
výstupy
z~projektu
KOOPERACE
budou
již
brzy
k~dispozici
na
{\bfseries
www.koopolis.cz.}
\medskip
\includegraphics{inzer}
\smallskip
}}
\end{center}
\newpage
\tiraz
\newpage~\thispagestyle{empty}
\end{document}
\documentclass[twoside]{article}
\usepackage{ll}
\begin{document}
\cestina
\def\llrok{2015}\def\llroc{5}\def\llcis{2}
\titlist
\obsah
\uvodnik{Editorial}{Lucie
Zlamalova}
Važeni
čtenaři,
milé
kolegyně
a~mili
kolegové,
přatelé
celoživotniho
vzdělavani,
\bigskip\noindent
dovolte
mi,
jako
nové
posile
redakce
našeho
časopisu
Lifelong
Learning
--
celoživotni
vzdělavani,
představit
vam
jeho
dalši
čislo.
Velice
mne
jako
jeho
editorku
potěšil
velký
zajem,
který
vzbudilo
vyhlašené
téma
aktualniho
monotematického
vydani.
Téma,
které
vnimam
jako
mezioborové,
zni
{\itshape
Psychologické
fenomény
ve
vzdělavani},
a~ja
jsem
s~napětim
čekala,
jak
různorodé
přispěvky
do
redakce
dorazi.
Nakonec,
po
pečlivém
recenznim
řizeni
a~autorských
úpravach,
mam
to
potěšeni
prezentovat
vam
dvanact
přispěvků
od
odborniků
z~řady
oborů.
V~čisle
tak
najdete
tři
teoretické
a~devět
empirických
studii.
Dovolte
mi,
abych
vas
s~nimi
bliže
seznamila.
Dvojice
autorek,
{\itshape
N.\,Špatenkova}
z~Katedry
sociologie,
andragogiky
a~kulturni
antropologie
Filozofické
fakulty
Univerzity
Palackého
v~Olomouci
a~{\itshape
L.\,Smékalova}
z~Institutu
vzdělavani
a~poradenstvi
České
zemědělské
univerzity
v~Praze,ve
svém
přispěvku
reflektuji
psychologické
aspekty
učeni
dospělých,
které
zasadně
determinuji
úspěšnost
tohoto
procesu.
Zabývaji
se
psychickými
a~osobnostnimi
změnami
v~dospělosti,
které
maji
vliv
na
edukačni
kontext.
Ve
druhém
přispěvku
autorka
{\itshape
J.\,Konvalinkova}
působici
na
Katedře
primarniho
vzdělavani
Fakulty
přirodovědně\spoj{}humanitni
a~pedagogické
Technické
univerzity
v~Liberci
představuje
netradični
pohled
na
zakladni
hudebni
prvky
--
rytmus,
melodii
a~harmonii
--
v~kontextu
psychologicko\spoj{}neurologickém
a~samozřejmě
také
na
možnosti
jejich
aplikace
při
osvojovani
si
složitějši
učebni
latky,
čehož
využiva
např.\,
waldorfska
pedagogika.
Posledni
z~teoretických
přispěvků,
jehož
autorem
je
{\itshape
P.\,Hlaďo}
z~Institutu
celoživotniho
vzdělavani
Mendelovy
univerzity
v~Brně,
je
přehledovou
studii
mapujici
socialni
vlivy,
které
působi
na
volbu
vzdělavaci
a~profesni
drahy
žaků
zakladnich
škol
na
konci
povinné
školni
dochazky.
Věnuje
se
nejnovějšim
poznatkům
výzkumů
v~této
oblasti
a~konkrétně
se
dotýka
nejen
rodinných
procesů
a~vlivu
vrstevniků,
ale
také
role
učitelů
a~kariérových
poradců.
Kolektiv
autorů
z~Katedry
pedagogiky
Pedagogické
fakulty
Univerzity
J.\,E.\,
Purkyně
v~Ústi
nad
Labem
{\itshape
J.\,Řičan},
{\itshape
V.\,Chytrý}
a~{\itshape
L.\,Zilcher}
nas
v~prvni
z~empirických
studii
seznamuji
se
svoji
validizaci
diagnostického
nastroje
zjišťujiciho
metakognitivni
znalosti
ve
specifické
doméně
čteni.
Zjišťovani
úrovně
metakognitivnich
znalosti
je
poměrně
novým
přistupem,
který
je
však
velmi
užitečný
k~odhaleni
vzdělavaciho
a~adaptačniho
potencialu
žaků.
{\itshape
A.\,Hanakova}
a~{\itshape
K.\,Stejskalova}
z~Ústavu
specialněpedagogických
studii
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Palackého
v~Olomouci
nas
seznamuji
s~postoji
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim,
s~jejich
zkušenostmi
a~potřebami.
Tato
problematika
stoji
zcela
nepravem
na
pokraji
zajmu
teoretiků,
ale
jak
vyplýva
z~výzkumné
sondy
autorek,
rovněž
i~logopedů
v~praxi.
Dalši
studie
pochazejici
z~pera
{\itshape
S.\,Pelcaka},
{\itshape
S.\,
Hoferkové}
a~{\itshape
V.\,Bělika}
z~Katedry
socialni
patologie
a~sociologie
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Hradec
Kralové
se
zaměřuje
na
rizikové
chovani
adolescentů.
Obraci
se
však
na
salutoprotektivni
faktory
životniho
stylu,
které
omezuji
zavažnost
projevů
rizikového
chovani.
Jak
vyplýva
z~výsledků
jejich
šetřeni,
smysl
pro
soudržnost
(znamý
také
jako
Antonovského
{\itshape
sence
of
coherence})
jako
osobnostni
charakteristika
nezdolnosti
pomaha
směrovat
jedince
k~aktivnimu
zdravi
a~zamezit
tak
rozvoji
rizikových
forem
chovani.
Rovněž
dalši
přispěvek
se
zaměřuje
na
adolescenty.
Autorska
dvojice
{\itshape
L.
Ďuricova}
a~{\itshape
V.\,Trojanova}
z~Katedry
psychologie
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Mateja
Bela
v~Banské
Bystrici
propojuji
vybrané
prvky
sebepojeti
se
zvladanim
zatěže.
Jejich
šetřeni
ukazuje,
že
jak
emočni
složka
--
sebehodnoceni,
tak
konativni
složka
--
vědomi
vlastni
účinnosti
(self\spoj{}efficacy)
jsou
proměnnými,
které
souviseji
s~volbou
konkrétnich
strategii
zvladani
zatěže.
{\itshape
Š.\,Vendel}
z~Institutu
psychologie
Filozofické
fakulty
Prešovské
univerzity
v~Prešově
se
zaměřuje
na
osobnostni
faktory,
které
souviseji
se
školnim
výkonem
vysokoškolaků.
Rozdily
ve
výsledcich
studia
jsou
dle
autora
zapřičiněny
nonkognitivnimi
faktory,
významnou
roli
sehrava
jedna
z~osobnostnich
vlastnosti
--
svědomitost,
jak
vyplýva
z~výsledků
studie.
Dalši
autorska
dvojice
z~Pedagogické
fakulty
Univerzity
Hradec
Kralové
{\itshape
M.\,Faltýnkova}
a~{\itshape
V.\,Smetanova},
působici
na
Ústavu
primarni
a~preprimarni
edukace,
se
rovněž
ve
svém
přispěvku
zabývaji
osobnostnimi
předpoklady
studentů.
Zaměřuji
se
ovšem
na
Hollandovu
typologii
osobnosti
ve
vztahu
k~pracovnimu
prostředi
a~zajimaji
se
o~to,
který
z~typů
převažuje
u~studentů
učitelských
oborů
a~jaka
je
motivovanost
těchto
studentů.
{\itshape
D.\,Gunišova}
a~{\itshape
J.\,Duchovičova}
z~Katedry
pedagogiky
Pedagogické
fakulty
Univerzity
Konštantina
Filozofa
v~Nitře
nas
zavedou
do
psychodidaktické
oblasti
edukačniho
procesu,
jelikož
se
ve
své
studii
zaměřuji
na
způsob
strukturovani
učiva
učitelem.
Autorky
zajima
subjektivni
pohled
žaků,
jejich
vnimani
miry
pochopeni
učebni
latky.
Jak
uvaději
autorky
v~zavěru
stati,
když
učitel
ukaže
žakům
cestu,
ovlivni
nejen
kvalitu
jejich
poznatků
a~vědomosti,
ale
i~vztah
a~postoj
k~danému
předmětu
a~celému
vyučovani.
Poslednim
empirickým
přispěvkem
tohoto
čisla
je
stať
{\itshape
P.\,Peciny}
a~{\itshape
I.\,Svobody}
z~Katedry
fyziky,
chemie
a~odborného
vzdělavani
Pedagogické
fakulty
Masarykovy
univerzity,
ktera
se
zaměřuje
na
aspekty
učeni
v~didaktice
odborných
předmětů
a~praktického
vyučovani
v~kontextu
výukových
metod.
Prace
nas
seznamuje
s~možnostmi
využiti
poznatků
pedagogické
psychologie
v~této
oblasti
a~zabýva
se
zejména
aspekty
inteligence,
tvořivosti,
a~předevšim
procesem
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
v~praktickém
vyučovani.
Do
našeho
časopisu
jsme
nově
zařadili
také
studentské
prace.
Kolektiv
mladých
začinajicich
autorů
z~Mendelovy
univerzity
v~Brně
{\itshape
L.\,Formanova},
{\itshape
L.\,Gernešova},
{\itshape
E.\,Čikova},
{\itshape
O.\,Štastnik},
{\itshape
V.\,Makovcova}
a~{\itshape
L.\,Zlamalova}
představuji
výzkumnou
sondu
do
středoškolské
výuky.
Zajimaji
se
o~využivani
prvků
kooperace
a~kompetice
při
vyučovani,
o~miru
jejich
zapojeni
učiteli
ve
výuce
a~také
o~nazory
těchto
učitelů
na
výhody
či
nevýhody
těchto
metod.
Jsem
si
jista,
že
si
každý
z~vas
v~časopise
najde,
co
je
mu
blizké,
či
si
se
zaujetim
přečte
i~ostatni
zajimavé
přispěvky.
Přeji
vam
úspěšné
vykročeni
do
nového
akademického
roku,
spoustu
sil
na
všechny
pracovni
úkoly,
ale
také
dostatek
času
na
život
soukromý,
a~nam
všem
jen
samé
pozitivni
zpravy.
\bigskip
{\itshape\vpravo
c{Lucie
Zlamalova\\editorka
monotematického
čisla\\[-4pt]
a~redaktorka
časopisu}}
\sekce{Studie}{Articles}
\idstat{Teoreticka
studie}{Špatenkova,
N.,
Smékalova,
L.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{18.
6.
2015}{\stat{Předpoklady
úspěšného
učeni
se
v~dospělosti}{}.{Conditions
of
Succesful
Learning
in
Adulthood}{Naděžda
Špatenkova,
Lucie
Smékalova}}
\abstrakt
Přispěvek
se
zabýva
předpoklady
úspěšného
učeni
se
v~dospělosti.
Poukazuje
na
zakladni
parametry
úspěšného
učeni,
na
psychicky
podminěné
znaky
učeni
a~na
vztah
docility
vzhledem
k~věku.
Poznatky
vychazeji
z~pohledu
na
psychické
a~osobnostni
změny
v~dospělosti,
které
jsou
nasledně
vztaženy
na
edukačni
kontext.
Cilem
tohoto
přispěvku
je
reflektovat
ty
psychologické
aspekty
učeni
dospělých,
které
zasadnim
způsobem
determinuji
úspěšné
učeni
a~vzdělavani
v~dospělosti.
\keyw{docilita,
úspěšné
učeni,
psychický
proces,
psychické
změny,
osobnostni
změny,
dospěli}
\endabstract
\engtit
\abstract
This
contribution
deals
with
conditions
of
successful
learning
in
adulthood.
It
describes
basic
parameters
of
successful
learning,
psychologically
conditioned
attributes
of
learning
and
relation
between
age
and
docility.
The
findings
originate
from
the
insight
into
psychological
and
personality
changes
in
adulthood
which
are
consequently
applied
in
educational
context.
The
aim
of
the
contribution
is
to
reflect
such
aspects
of
learning
of
adults
which
crucially
determine
successful
learning
and
education
in
adulthood.
\keywa{docility,
successful
learning,
psychological
process,
psychological
changes,
personality
changes,
adults}
\endabstract
\startskip
Ačkoliv
existuje
řada
publikaci
věnujicich
se
psychologii
učeni
a~vzdělavani
děti
a~dospivajicich
(např.\,Kosikova,
2011;
Duchovičova
et
al.,
2013;
Škoda,
Doulik,
2011,
apod.),
problematika
efektivniho
učeni
a~vyučovani
v~dospělosti
je
stale
poněkud
opomijena.
Světlou
výjimkou
byl
v~tomto
ohledu
např.\,Hartlův
text
(1999).
Problematika
psychologických
aspektů
učeni
a~vzdělavani
dospělých
ale
aktualně
neni
dostatečně
reflektovana
ani
v~teoretických,
ani
v~empirických
psychologických
či
andragogických
studiich.
Jakékoliv
vzdělavani
je
však
bez
psychologických
poznatků
nemyslitelné
(srov.\,Nakonečný,
1997),
tedy
i~vzdělavani
dospělých.
Beneš
(2008)
tvrdi,
že
pravě
psychologie
byla
od
počatku
vědou,
ktera
spoluvytvařela
teorii
vzdělavani
dospělých.
Šimek
(1995)
považuje
psychologii
za
kličovou
opěrnou
vědu
andragogiky.
Cilem
tohoto
teoretického
přispěvku
je
proto
poukazat
na
význam
psychologických
poznatků
v~andragogické
edukačni
praxi
a~reflektovat
ty
psychologické
aspekty
učeni
a~vzdělavani
dospělých,
které
zasadnim
způsobem
determinuji
úspěšné
učeni
a~vzdělavani
v~dospělosti.
Rozhodně
si
neklademe
za
cil
prezentovat
ucelené
penzum
poznatků
z~oblasti
psychologie
učeni
a~vzdělavani
dospělých
či
andragogické
psychologie,
to
neni
ani
možné.
Radi
bychom
však
poukazali
na
význam
psychologických
poznatků
pro
akčni
pole
vzdělavani
dospělých,
podnitili
zajem
o~tuto
oblast,
připomněli
některé
stale
inspirativni
zdroje
pro
psychologii
učeni
dospělých,
otevřeli
odbornou
diskusi
a~inspirovali
k~připadným
badatelským
zaměrům
v~této
oblasti.
%1.
\scis{Úspěšné
učeni
v~dospělosti}
Nezbytným
předpokladem
každého
učeni
a~vzdělavani
je
způsobilost
učit
se,
vzdělavatelnost
(tzv.\,docilita).
Ta
je
chapana
jako
mira
ovlivnitelnosti
dospělého
člověka
vzdělavanim
(Hladilek,
2009,
s.\,139;
Petřkova,
2006,
s.\,17).
Dřive
se
schopnost
dospělého
učit
se
a~vzdělavat
zpochybňovala.
Dospělý
člověk
byl
naziran
jako
psychicky
a~fyzicky
zralý,
jeho
vzdělani
jako
ukončené
a~nešlo
ho,
až
na
výjimky,
dale
měnit
nebo
rozšiřovat.
Spranger
ještě
v~roce
1953
v~souladu
s~tzv.\,teorii
adolescenčniho
maxima
podava
tento
obraz
dospělého:
\uv{Všechny
životni
faze,
které
shrnujeme
pod
pojem
mladi
--
to
trva
asi
do
20.\,roku
--
jevi
vysoký
stupeň
plasticity
nebo
vzdělavatelnosti.
Ve
třeti
dekadě
však
tato
schopnost
silně
klesa}
(in
Löwe,
1977,
s.\,91).
Situace
se
od
té
doby
přece
jen
změnila.
Dnes
už
nikdo
nezpochybňuje
fakt,
že
i~v~průběhu
dospělosti
existuje
potencial
pro
učeni.
Způsobilost
učit
se
s~věkem
rozhodně
neklesa,
pouze
se
modifikuje
a~strukturně
měni
s~přihlédnutim
k~úrovni
psychických
funkci,
které
se
podileji
na
vnimani,
zpracovani
a~pochopeni
učebnich
informaci.
Obvykle
dochazi
s~přibývajicim
věkem
k~celkovému
zpomalovani
psychických
procesů,
zhoršuje
se
pozornost
i~paměťové
funkce.
Všechny
tyto
změny
determinuji
učeni
v~dospělosti
a~v~procesu
edukace
dospělých
by
měly
být
respektovany.
Ve
vzdělavaci
praxi
je
totiž
lze
kompenzovat
vhodně
didakticky
diferencovaným
organizovanim
procesu
výuky.
Nicméně
aby
tomu
tak
mohlo
být,
musi
být
lektoři
ve
vzdělavani
dospělých
s~těmito
psychologickými
aspekty
adekvatně
obeznameni
a~měli
by
je
umět
aplikovat
do
edukačniho
procesu
tak,
aby
minimalizovali
negativni
dopad
těchto
aspektů
a~naopak
aby
maximalizovali
jejich
efekt.
Úspěšné
učeni
a~vzdělavani
se
v~dospělosti
je
možné
posuzovat
z~různých
hledisek
(srov.\,Machalova,
2004).
Úspěch
a~neúspěch
můžeme
např.\,pojimat
jako
zažitkový
stav,
který
ma
silný
motivačni
a~emocionalni
vliv
na
chovani
a~jednani
jedince.
Úspěšnost
a~neúspěšnost
je
pak
možné
chapat
jako
vlastnost
osobnosti,
výsledek
působeni
komplexu
subjektivnich
a~objektivnich
činitelů.
Úspěšnost
se
utvaři
v~procesu
sumarizace
a~integrace
psychických
zažitků
stavu
úspěchu
a~neúspěchu
(Machalova,
2004,
s.\,115).
Hladilek
(2009,
s.\,148)
považuje
za
nutné
předpoklady
úspěšného
učeni
se
u~dospělých:
\begin{itemize}
\item
motivaci
k~učeni;
\item
způsobilost
k~učeni;
\item
uměni
se
učit;
\item
schopnost
rozeznat
to,
co
je
důležité
se
naučit,
a~stanovit
si
vlastni
cile;
\item
informovanost
o~průběhu
svého
učeni
a~o~dosaženém
pokroku.
\end{itemize}
Petřkova
(2000)
předpoklady
úspěšného
učeni
se
u~dospělých
vymezuje
jako
souhrn
schopnosti,
motivace,
vůle,
uměni
učit
se,
racionalniho
využiti
volného
času
a~vhodné
životospravy
a~připomina,
že
předpoklady
úspěšného
učeni
v~dospělosti
je
možné
stručně
zapsat
do
rovnice:
\medskip\noindent
Úspěšné
učeni
v~dospělosti
=
aktivita
+
predispozice
+
dovednosti
umět
se
učit
+
racionalni
využiti
volného
času
+
životosprava
\medskip
Úspěšné
učeni
se
v~dospělosti
vyjadřuje
tedy
aktivitu,
ktera
zahrnuje
předevšim
otevřenost
k~učeni
jako
takovému,
zajem,
motivaci
a~vůli.
Dale
reflektuje
psychické
predispozice,
včetně
intelektu.
Nezbytné
jsou
rovněž
dovednosti,
jak
se
učit,
čili
uměni
učit
se
a~celkově
osvojeni
si
adekvatniho
učebniho
stylu.
Důležitými
faktory
jsou
racionalni
využiti
volného
času
a~životosprava,
které
zahrnuji
např.\,praci
se
stresem,
zvladani
zatěže,
odpočinek,
spanek
apod.
Úspěšnost
učeni
se
v~dospělosti
se
ale
odviji
nejen
od
subjektivnich,
ale
i~objektivnich
socialnich
činitelů,
jako
jsou
např.\,společenské
poměry,
rodinna
či
aktualni
osobni
situace
dotyčného
člověka,
charakter
jeho
pracovni
činnosti
apod.
Přestože
výše
zminěna
rovnice
reflektuje
kličové
aspekty
úspěšného
učeni
a~vzdělavani
dospělých
doslova
od
A~do
Ž,
neměli
bychom
zapominat,
že
zasadni
intervenujici
proměnnou
je
taktéž
lektor.
Psychologické
aspekty
osobnosti
lektora
ale
nebudou
předmětem
tohoto
přispěvku,
jsou
popsany
jinde
(srov.\,Prusakova,
2014).
%2.
\scis{Psychické
změny
v~dospělosti}
Proces
učeni
(se)
dospělých
determinuji
předevšim
změny
v~oblasti
intelektu
a~paměti.
Dřive
převladal
nazor,
že
s~postupujicim
věkem
dochazi
k~poklesu
intelektové
výkonnosti.
Z~výsledků
výzkumů
citovaných
Ruiselem
(2000)
ale
vyplýva,
že
prakticky
až
do
60
let
věku
dochazi
jen
k~malému
sniženi
výkonu.
Některé
schopnosti,
zejména
verbalni
a~čiselné,
se
dokonce
v~dospělosti
zvyšuji.
Špatenkova
a~Petřkova
(2013,
s.\,31)
piši,
že
výkon
v~inteligenčnich
testech
ovlivňuje
cela
řada
fyziologických
a~psychologických
faktorů
a~dospěli
lidé,
zejména
testovani
v~pozdni
dospělosti,
mohou
mit
potiže
s~percepci
instrukce,
což
nasledně
ovlivňuje
řešeni
úloh.
Určitou
roli
podle
zmiňovaných
autorek
hraje
také
rychlost
reakci
a~celkova
hbitost
probandů
(testovaných
osob).
Vyšši
výkony
v~inteligenčnich
testech
souviseji
také
s~vyšši
stabilitou,
menši
úzkostnosti,
flexibilnim
osobnim
stylem
a~s~větši
intelektualni
stimulaci.
Dynamika
intelektových
funkci
v~dospělosti
je
však
mnohem
složitějši.
Pokles
intelektové
výkonnosti
s~věkem
neni
rovnoměrný;
některé
schopnosti
se
snižuji
rychleji,
jiné
pomaleji,
a~některé
dokonce
nevykazuji
téměř
žadný
pokles
ani
u~70letých
jedinců.
Vysvětleni
nabizi
rozlišeni
dvou
typů
inteligence
--
fluidni
a~krystalické
(obrazek
1).
Fluidni
inteligence
je
geneticky
podminěna
kapacita
mozku
zpracovavat
a~organizovat
informace
tak,
aby
člověk
mohl
adekvatně
reagovat
i~na
zcela
nové
situace,
rychle
se
učit.
Je
to
schopnost
řešit
problémy,
které
se
nedaji
uchopit
na
zakladě
dosaženého
vzdělani,
zkušenosti
nebo
dané
kultury\footnote{Testy
fluidni
inteligence
neověřuji
ziskané
znalosti,
jde
o~schopnost
člověka
řešit
nové
úkoly.
Obvykle
je
také
zadan
nějaký
časový
limit,
takže
testovana
osoba
musi
být
nejen
přesna,
ale
i~rychla.
A~pravě
časový
stres
je
pro
dospělé,
zejména
pak
pro
starši
dospělé,
velmi
zatěžujici
a~může
celkově
handicapovat
jejich
výkon
(Stuart-Hamilton,
1999,
s.\,50).}.
Tato
složka
inteligence
klesa
již
po
30.\,roce
věku.
Neni
bezprostředně
zavisla
na
vzdělani
a~vrcholi
v~mladé
dospělosti.
Naopak
inteligence
krystalicka
je
výsledkem
formalniho
vzdělavani,
je
založena
na
ziskavani
zkušenosti
a~dovednosti
potřebných
k~řešeni
běžných
životnich
situaci.
Je
to
suma
vědomosti,
kterou
člověk
během
svého
života
ziskal
(odborné
znalosti,
odborna
terminologie
apod.)\footnote{Krystalicka
inteligence
se
obvykle
měři
jednoduchými
přimými
otazkami
nebo
se
požaduje
navrhnout
řešeni
nějakého
praktického
problému.
Na
tyto
otazky
je
možné
spravně
odpovědět
jenom
v~tom
připadě,
disponuje-li
jedinec
danými
informacemi
(Stuart-Hamilton,
1999,
s.\,49--50).}.
Jeji
úroveň
nemusi
klesat
ani
ve
vyššim
věku
a~do
určité
miry
kompenzuje
nevyhnutelný
pokles
inteligence
fluidni
(Holmerova,
Juraškova,
Zikmundova,
2007;
Holmerova
et
al.,
2014;
Sternberg,
2002).
Krystalicka
inteligence
je
poměrně
stabilni
a~v~některých
připadech
se
v~průběhu
života
i~zvyšuje
(Petřkova,
2006).
Napřiklad
Sternberg
(2002,
s.\,497)
uvadi,
že
pokles
fluidni
inteligence
lze
vyrovnat
dobře
procvičovanými
a~pragmatickými
aspekty
mentalnich
funkci,
úpadek
zpracovani
informaci
sanuje
rezervni
kapacita
paměti
při
dostatečné
motivaci,
ztratu
rychlosti
zpracovani
informaci
je
možné
kompenzovat
pečlivosti
a~důslednosti,
a~zejména
odbornými
způsoby
zpracovani
informaci.
Vždy
tedy
existuje
určita
plasticita,
tj.\,modifikovatelnost
schopnosti,
ktera
umožňuje
zlepšit
kognitivni
výkonnost.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{spata}
\obrzdroj{Zdroj:
Petřkova
(2006,
s.\,18)}
\endobr{Dynamika
fluidni
a~krystalické
inteligence
v~průběhu
dospělosti}
V~obdobi
dospělosti
se
uplatňuji
i~jiné
složky
inteligence,
než
je
obecna
schopnost
abstraktně
myslet
(tzv.\,akademicka
inteligence).
Rozviji
se
zejménaprakticka
inteligence,
kterou
Ruisel
(2000,
s.\,42)
vymezuje
jako
schopnost
řešit
problémy
každodenniho
života,
pro
které
nejsou
k~dispozici
jednoznačna
řešeni.
Prakticka
inteligence
zahrnuje
také
řadu
socialnich
kompetenci,
proto
ji
disponuji
předevšim
lidé
socialně
zdatni,
s~dobrou
emočni
inteligenci.
S~inteligenci
býva
spojovana
{\bfseries
tvořivost}
(kreativita),
kterou
chapeme
jako
schopnost
inovovat,
vynalézat,
uspořadat
jevy
(věci)
tak,
jak
dosud
nebyly
uspořadany,
aby
se
jejich
hodnota
nebo
krasa
zvětšila.
Dřivějši
výzkumy
naznačovaly
pokles
tvořivosti
v~určitém
věku.
Např.\,podle
Lehmana
(in
Dacey,
Lennon,
Fiore,
2000)
stoupa
tvořivost
do
39
let
a~po
tomto
věku
tvůrči
projevy
slabnou.
Je
ovšem
rozdil
mezi
tvořivosti
technickou
a~vědeckou
a~tvořivosti
uměleckou.
Tvořivost
vědců
v~humanitnich
oborech,
spisovatelů
a~jiných
umělců
dosahuje
vrcholu
ve
vyššim
věku.
Novějši
výzkumy
svědči
pro
to,
že
tvořivost
může,
ale
nemusi
být
ovlivňovana
věkem,
že
neni
omezena
na
určité
obdobi
života
a~léta
profesni
činnosti.
Pokles
evidovaných
tvořivých
produktů
u~dospělých
býva
často
způsoben
tim,
že
se,
jak
piše
Stuart\spoj{}Hamilton
(1999,
s.\,83),
\uv{tvořivi
lidé
stavaji
oběti
vlastniho
úspěchu}.
Těžiště
jejich
činnosti
se
tak
přesunuje
do
jiných
oblasti
(např.\,organizačni,
pedagogické
či
reprezentačni).
Sucha
(in
Holmerova
et
al.,
2014,
s.\,90)
ale
upozorňuje
na
to,
že
úbytek
kreativity,
stejně
jako
fantazie,
asociačniho
myšleni,
zrakově\spoj{}prostorových
schopnosti
apod.
souvisi
se
zhoršenou
funkci
pravé
mozkové
hemisféry
ve
vyššim
věku.
Dochazi
však
skutečně
s~postupujicim
věkem
ke
zhoršovani
funkce
pravé
hemisféry,
nebo
je
prostě
jen
tato
hemisféra
ve
vyššim
věku
zanedbavana
a~nerozvijena?
S~přibývajicim
věkem
také
pomalu,
ale
plynule
vzrůsta
{\itshape
kognitivni
rigidita},
ktera
se
projevuje
nechuti
k~novým
postupům,
což
může
snižovat
docilitu
zejména
staršich
dospělých.
Obecně
totiž
připravenost
k~učeni
zahrnuje
také
\uv{otevřenost}
k~učeni
a~vzdělavani.
Dospěli,
zejména
starši
dospěli,
jsou
v~tomto
ohledu
spiše
\uv{uzavřeni},
setrvavaji
u~svých
zafixovaných
stereotypů
a~nejsou
ochotni
akceptovat
připadné
změny.
Dalšim
psychickým
procesem
úzce
souvisejicim
s~učenim
je
{\bfseries
vnimani},
které
je
zakladnim
poznavacim
procesem
přijimani,
výběru
a~zpracovani
informaci
pomoci
smyslových
organů.
V~každém
věku
je
ovlivňovano
dosavadni
zkušenosti,
pravě
probihajici
činnosti
i~zaměřenosti
člověka.
Je
samozřejmé,
že
zavisi
i~na
změnach
ve
smyslových
organech.
Ve
srovnani
s~mladými
jedinci
je
vnimani
staršich
dospělých
přesnějši,
když
se
mohou
opřit
o~své
zkušenosti
(Stuart\spoj{}Hamilton,
1999).
Podle
Hartla
(1999)
je
úspěšnost
učeni
determinovana
také
{\bfseries
pozornosti}.
Pokud
jde
o~pozornost
dospělých,
zmenšuje
se
zejména
rozsah
pozornosti
(tj.\,množstvi
podnětů,
na
které
je
současně
pozornost
zaměřena)
a~schopnost
přenašet
pozornost
z~jednoho
objektu
(nebo
činnosti)
na
druhý.
Snižuje
se
schopnost
delšiho
soustředěni
a~vnimani.
Některé
vlastnosti
pozornosti
se
s~věkem
měni
méně,
jiné
vice.
Tak
např.\,{\itshape
stalost
pozornosti},
tj.\,trvalost
soustředěni
na
provaděnou
činnost,
nepodléha
v~průběhu
let
velkým
změnam.
Naproti
tomu
{\itshape
rozsah
pozornosti},
tj.\,množstvi
podnětů,
na
které
můžeme
současně
zaměřit
pozornost,
se
s~přibývajicim
věkem
zmenšuje.
Podobně
je
tomu
např.\,i~při
{\itshape
přenašeni
pozornosti}
z~jednoho
objektu
(nebo
činnosti)
na
druhý
nebo
při
{\itshape
rozdělovani
pozornosti}
(současné
sledovani
dvou
nebo
vice
objektů
a~činnosti)
(Plhakova,
2004,
s.\,77).
Učeni
je
předurčeno
také
kvalitami
{\bfseries
paměti},
předevšim
{\itshape
kapacitou
schopnosti
učeni}
(tj.\,množstvi
učebnich
informaci,
které
je
člověk
schopen
pojmout
a~zpracovat,
zapamatovat
si,
aby
je
mohl
dale
využivat),
{\itshape
snadnosti
učeni}
(tj.\,vnimavost
a~rychlost,
s~jakou
člověk
učebni
informace
zpracovava,
jak
jim
rozumi)
a~{\itshape
trvanlivosti
naučeného}
(tj.\,schopnost
vybavit
si
osvojené
poznatky).
Petřkova
(2006,
s.\,18)
poukazuje
na
to,
že
vývoj
paměti
dospělého
člověka
je
spojen
nejen
s~věkem,
ale
i~se
způsobem
životni
činnosti
a~s~naroky
kladenými
na
daného
jedince.
Podstatným
faktorem,
který
ma
vliv
na
rozvoj
paměti
dospělého,
je
jeji
specializace,
k~niž
dochazi
v~průběhu
pracovni
činnosti.
U~těch
druhů
paměti,
které
jedinec
nepouživa,
je
zaznamenan
pokles.
Upozorňuje
na
to,
že
způsobilost
se
učit
se
s~věkem
neztraci,
ale
modifikuje
a~strukturně
měni.
Ve
většině
připadů
se
paměť
měni
z~mechanické
na
logickou.
Dospěli
lidé
si
proto
obtižněji
osvojuji
učivo,
které
postrada
logické
uspořadani
a~logickou
strukturu.
Již
Livečka
(1979,
s.\,129)
zdůrazňoval,
že
ma\spoj{}li
učivo
logickou
strukturu,
je
výkon
učicich
se,
a~to
i~staršich
dospělých,
srovnatelný
s~výkonem
mladšich
účastniků
vzdělavaciho
procesu.
Ke
zhoršovani
paměti
dochazi
významněji
až
ve
vysokém
věku
(od
70
do
90
let).
Nejlépe
se
uchovava
obsahova
složka
logicko\spoj{}smyslové
paměti.
Symbolicko\spoj{}smyslova
paměť
slabne
vice
než
obsahova
složka
paměti,
avšak
i~tak
si
zachovava
lepši
stopu
než
mechanické
zapamatovani.
Paměťové
funkce
a~výkon
ovlivňuji
zejména
genetické
předpoklady,
aktualni
zdravotni
stav,
ale
i~zkušenosti
a~postoj
k~edukačni
činnosti
(srov.\,Holmerova
et
al.,
2014).
Aktivni
duševni
činnosti
lze
ovšem
paměť
trénovat,
udržovat
a~rozvijet.
Z~psychologického
hlediska
se
jedna
o~{\itshape
teorii
nepouživani},
podle
niž
lze
zhoršovani
určitých
schopnosti
s~postupujicim
věkem
přičist
spiše
jejich
zanedbavani,
které
nakonec
vede
k~úbytku
nebo
ztratě
funkce
(Stuart\spoj{}Hamilton,
1999,
s.\,62).
Přiliš
snadno
a~často
je
zapominani
asociovano
s~nevyhnutelnými
involučnimi
procesy.
V~kontextu
edukace
dospělých
bychom
však
měli
uvažovat
o~tom,
zda
se
nejedna
spiše
o~učebni
deficit,
který
prameni
z~přerušeni
nebo
ukončeni
edukačni
aktivity.
V~souladu
s~Holmerovou
et
al.
(2014,
s.\,89)
můžeme
shrnout
faktory,
které
zlepšuji
a/nebo
zhoršuji
zapamatovani
u~dospělých
osob.
K~faktorům,
které
zlepšuji
zapamatovani,
naleži:
\begin{itemize}
\item
dostatečna
koncentrace
pozornosti;
\item
zajem,
motivace,
pozitivni
emoce;
\item
opakovani;
\item
odpočinek,
relaxace,
dostatečna
doba
spanku;
\item
výrazné
smyslové
vjemy
doprovazejici
informaci;
\item
propojeni
s~nějakou
osobni
asociaci;
\item
kvalitni
strava,
dostatek
mineralů
a~vitaminů;
\item
vyvětrana
mistnost,
pohybova
aktivita
(prokrveni
mozku).
\end{itemize}
Faktory,
které
zhoršuji
zapamatovani,
souvisi
zejména
s~fyzickým,
psychickým
a~emočnim
stavem:
\begin{itemize}
\item
stres;
\item
nedostatek
zajmu
a~motivace,
apatie;
\item
momentalni
špatný
zdravotni
(psychický
či
fyzický)
stav;
\item
únava,
přetiženi,
nedostatek
spanku;
\item
rušivé
vlivy,
nedostatek
klidu;
\item
emočni
poruchy
(deprese
apod.);
\item
subjektivně
nevyhovujici
denni
doba
(vliv
biorytmů)
apod.
\end{itemize}
%3.
\scis{Osobnostni
změny
v~dospělosti}
V~průběhu
dospělosti
může
také
dochazet
k~určitým
osobnostnim
změnam
(Langmeier,
Krejčiřova,
2006),
ovšem
nazory
na
změny
osobnosti
nejsou
jednotné.
Špatenkova
a~Petřkova
(2013,
s.\,33\az{}34)
tvrdi,
že
na
rozdil
od
změn
v~oblasti
fyziologických
a~kognitivnich
funkci
a~v~oblasti
duševni
výkonnosti
je
velmi
obtižné
hovořit
o~nějakých
absolutnich
změnach
osobnosti
v~dospělém
věku.
Zavěry
výzkumů
osobnosti
dospělých
nejsou
jednoznačné
a~jejich
zobecněni
je
velmi
obtižné.
Vývoj
osobnosti
je
velkou
měrou
formovan
situačnim
a~životnim
kontextem
a~mezi
jedinci
stejné
věkové
skupiny
existuji
značné
interindividualni
rozdily.
Např.\,Erikson
a~Eriksonova
(1999,
s.\,107)
předpokladaji,
že
osobnost
se
vyviji
v~průběhu
celého
života.
Nicméně
výsledky
výzkumů
prokazuji
{\bfseries
konstantnost
zakladniho
emočniho
laděni}\footnote{V~průběhu
mladé
dospělosti
dochazi
ke
stabilizaci
emočniho
proživani,
zvýšena
emočni
labilita,
tolik
typicka
pro
adolescenci,
postupně
klesa.
Mladi
dospěli
jsou
zpravidla
optimističti,
ale
i~mezi
nimi
najdeme
poměrně
vysoké
procento
lidi
se
sklonem
k~anhedonii,
nebo
dokonce
k~depresim.
Také
obdobi
středni
dospělosti
je
spiše
fazi
relativni
stability
emočniho
proživani
i~převažujiciho
citového
laděni.
Celkové
laděni
dospělých
je
vyrovnanějši,
přestože
i~jejich
citové
prožitky
mohou
být
dosti
silné.
Určité
emočni
rozlady
se
poji
předevšim
s~naroky
vývojových
úkolů,
v~mladé
dospělosti
to
může
být
např.\,osamostatňovani,
hledani
partnera
či
zaměstnani,
ve
středni
dospělosti
mohou
být
kolize
emočniho
proživani
spojeny
s~bilancovanim
a~uvědoměnim
si
omezenosti
vlastniho
života
apod.
Zralosti
emočniho
proživani
je
dosaženo
v~obdobi
středni
dospělosti
a~v~obdobi
pozdni
dospělosti
dosahuje
svého
vrcholu.
Dospěli
se
dobře
emočně
kontroluji,
umi
své
emoce
ovladat
a~připadné
negativni
výkyvy
eliminovat,
přinejmenšim
na
úrovni
chovani.
Změnu
emočniho
proživani
lze
u~staršich
lidi
přisuzovat
i~biologické
determinaci,
např.\,hormonalnim
změnam.
Zakladni
emočni
laděni
se
ke
konci
pozdni
dospělosti
může
zhoršit,
a~to
předevšim
pod
vlivem
kumulace
životnich
změn
a~ztrat
typických
pro
toto
obdobi
(Vagnerova,
2007;
Špatenkova,
Petřkova,
2013).}
a~{\bfseries
temperamentu}.
Projevy
zakladnich
temperamentových
dispozic
(např.\,sklon
k~úzkostnosti,
k~depresivnimu
laděni,
k~hostilitě
apod.)
zůstavaji
přibližně
stejné
po
celý
dospělý
věk.
McCrae
a~Costa
(1990,
s.\,9)
piši,
že
jedinec
dosahne
konfigurace
osobnostnich
rysů,
které
ho
charakterizuji
v~dalšich
letech,
v~obdobi
mezi
20.\,až
30.\,rokem
života.
Konstatuji
také,
že
osobnostni
změny
po
30.\,roce
jsou
spiše
výjimkou
než
pravidlem.
Tuto
skutečnost
potvrzuji
i~longitudinalni
studie,
které
současně
ukazuji
na
stabilitu
osobnostnich
rysů
v~dospělosti\footnote{Z~osobnostnich
rysů
byly
v~posledni
době
nejčastěji
zkoumany
faktory
\uv{velké
pětky},
ktera
zahrnuje
nasledujici
charakteristiky
osobnosti:
extroverze,
neuroticismus,
emocionalni
stabilita,
svědomitost
a~otevřenost
vůči
zkušenosti.
Ani
v~těchto
osobnostnich
rysech
nedochazi
v~průběhu
dospělosti
k~výrazným
změnam.}.
Také
{\bfseries
sebepojeti},
jehož
současti
jsou
sebeobraz,
sebehodnoceni
a~sebedůvěra,
je
v~průběhu
života
dospělého
relativně
konstantni.
Pokud
dochazi
ke
změnam
v~této
oblasti,
jsou
zavislé
nejen
na
věku,
ale
i~na
temperamentových
dispozicich
a~životnich
situacich,
kterými
dospělý
prochazi.
Podle
výzkumů
McCrae
a~Costy
(1990)
je
zhoršené
sebehodnoceni
ovlivněno
zejména
neuroticismem
a~depresivnim
laděnim
osobnosti
dospělého,
zatimco
zvýšena
sebedůvěra
ma
vztah
spiše
k~extraverzi.
Ani
odpověď
na
otazku,
zda
a~jak
se
měni
v~průběhu
dospělosti
hodnoty,
postoje
a~nazory
lidi,
neni
jednoducha.
Výzkumy
ukazuji,
že
mladi
dospěli
jsou
ochotni
vice
přijimat
nové
nazory,
připadně
měnit
postoje,
než
lidé
starši.
V~souvislosti
s~vývojem
osobnosti
hovoři
psychologové
častěji
{\bfseries
o~jejim
rozvoji,
růstu
či
zrani}.
\uv{Bez
určitosti,
celosti
a~zrani
se
žadna
osobnost
neprojevi,}
řika
Jung
(1994,
s.\,57).
K~tomu,
aby
se
člověk
stal
osobnosti,
je
podle
Junga
zapotřebi
celý
lidský
život
se
všemi
jeho
biologickými,
socialnimi
i~duchovnimi
aspekty.
Za
zvlaště
přiznivé
obdobi
pro
zrani
osobnosti
považuje
středni
věk,
kdy
se
člověk
v~důsledku
přirozené
introvertizace
obraci
od
biologických
a~společenských
zajmů
a~aktivit
k~zajmu
o~vnitřni
{\bfseries
duchovni
život}.
V~souvislosti
s~růstem
člověka
v~oblasti
duchovni
se
často
setkavame
s~pojmy
{\itshape
transcendence}
(tj.\,překračovani,
přesahovani)
a~{\itshape
transcendentni
cile}.
Křivohlavý
(2006,
s.\,159)
je
s~odvolanim
na
Emmonse
charakterizuje
jako
\uv{snahy,
které
jsou
zaměřeny
nad
vlastni
osobu
nebo
mimo
vlastni
osobu
a~naznačuji
touhu
dané
osoby
začlenit
se
do
širšiho
a~komplexnějšiho
celku,
nebo
ty
snahy,
které
vyjadřuji
udrženi
nebo
prohloubeni
vztahu
s~moci
vyšši,
nežli
je
moc
individua,
připadně
ty
snahy,
které
naznačuji
touhu
dané
osoby
po
sebepřesahu}.
Růst
osobnosti,
jeji
sebeaktualizace
i~utvařeni
smyslu
života
jsou
důležitou
složkou
{\bfseries
životni
pohody
člověka}
(angl.
{\itshape
well\spoj{}being}).
Podle
Ryffové
(in
Hrdlička,
Kuric,
Blatný,
2006)
tvoři
dalši
složky
životni
pohody
realné
sebepojeti,
pozitivni
sebehodnoceni,
pozitivni
vztahy
s~druhými,
schopnost
efektivně
organizovat
vlastni
život
i~vnějši
svět
(pocit
kontroly
nad
prostředim)
a~samostatnost
--
autonomie.
Celkova
úroveň
osobni
pohody
se
během
života
neměni,
měni
se
však
jeji
zdroje\footnote{Problematika
životni
pohody
je
jednim
z~témat,
kterými
se
zabýva
pozitivni
psychologie;
u~nas
se
této
problematice
věnuje
Křivohlavý
(2004).
Ve
své
publikaci
uvadi
dotaznik
autorů
Snydera
a~Lopeze,
z~něhož
je
možné
ziskat
konkrétnějši
obraz
o~dimenzich
životni
pohody.}.
%4.
\scis{Psychologické
aspekty
a~edukačni
kontext}
Popsat
všechny
psychické
a~osobnostni
změny,
které
mohou
ovlivňovat
proces
učeni
se
v~dospělosti,
neni
v~ramci
tohoto
textu
možné.
Proto
psychologické
aspekty
úspěšného
učeni
a~vzdělavani
se
s~odkazem
na
Livečku
(1979,
s.\,115\az{}117)
vztahneme
předevšim
na
nasledujici
znaky
(jejich
zavislost
na
věku
zobrazuje
obrazek
2):
\begin{itemize}
\item
kapacita
učeni,
\item
lehkost
učeni,
\item
trvanlivost
výsledků
učeni,
\item
učebni
intenzita,
\item
podněty
k~učeni.
\end{itemize}
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{spatb}
\obrzdroj{Zdroj:
Livečka
(1979,
s.\,117)}
\endobr{Psychicky
podminěné
znaky
učeni}
Livečkův
(1979)
odkaz
je
v~andragogických
a~gerontagogických
textech
stale
živý
a~neopomenutelný.
Opakovaně
je
napřiklad
citovan
v~dilech
Mužika
(2005),
Špatenkové
(2013),
stejně
jako
Petřkové
(2000,
2006)
či
Šeraka
(2009)
a~dalšich.
{\bfseries
Kapacita
učeni}
se
vztahuje
ke
kapacitě
učebnich
schopnosti
a~vyjadřuje,
kolik
je
toho
jedinec
schopen
svým
učenim
pojmout
a~zpracovat.
Lidska
schopnost
\uv{deponovani}
do
paměti
je
obrovska
a~realizované
výzkumy
opakovaně
poukazuji
na
to,
že
kapacita
učeni
je
přinejmenšim
pětkrat
až
desetkrat
větši,
než
je
obvykle
použivana,
a~s~postupujicim
věkem
se
relativně
nezmenšuje
(Sternberg,
2002).
Negativně
mohou
v~tomto
ohledu
na
ni
působit
předevšim
involučni
procesy,
zejména
patologické,
např.\,nemoc.
Teprve
až
v~pozdnim
stařeckém
věku
lze
pozorovat
snižovani
kvality
tohoto
znaku,
ale
i~zde
plati,
že
\uv{co
je
trénovano,
nezakrni},
a~efektivity
kurzů
trénovani
paměti
jsou
toho
důkazem.Nicméně
i~\uv{tradični}
vzdělavaci
programy
mohou
sehravat
značnou
roli
v~udržovani
(ne\spoj{}li
dokonce
zlepšovani)
kapacity
učebnich
schopnosti.
{\bfseries
Lehkost
učeni}
označuje
rychlost,
s~jakou
si
jedinec
učivo
osvoji.
S~postupujicim
věkem
se
doba
potřebna
k~učeni
prodlužuje.
Lidé
po
50.\,roce
svého
života
potřebuji
k~osvojeni
učebni
latky
asi
o~20\,\%
vic
času
než
lidé
20tileti
(Livečka,
1979).
Tento
problém
lze
však
v~praxi
řešit
vhodně
didakticky
diferencovaným
organizovanim
procesu
výuky.
{\bfseries
Trvanlivosti
výsledků
učeni}
je
miněna
schopnost
\uv{vzpomenout
si},
ale
také
hloubka,
resp.
povrchnost
poznatků
ziskaných
učenim.
Často
se
uvadi
jako
schopnost
\uv{rozpomenout
se}.
Zjevný
pokles
trvanlivosti
výsledků
učeni
se
objevuje
již
v~počatku
pozdni
dospělosti,
kde
dochazi
k~silnějšimu
působeni
selekce,
co
si
chce
účastnik
vzdělavani
pamatovat.
Rubinštejn
(1967
in
Livečka,
1979,
s.\,118)
v~této
souvislosti
hovoři
o~profesionalni
paměti.
Důležitým
aspektem
je,
že
s~postupujicim
věkem
dochazi
k~profilovani
schopnosti
vybavovani.
To,
co
se
zda
být
významné
nebo
co
nějak
souvisi
se
zajmy
účastniků,
jejich
potřebami
nebo
zajmy,
si
osvoji
zpravidla
snadno
a~rychle
a~dovedou
to
také
dobře
reprodukovat.
Tyto
poznatky
pak
zůstavaji
dlouhodobě
v~paměti.
{\bfseries
Učebni
intenzitu}
jako
dalši
faktor,
který
ovlivňuje
učeni,
lze
chapat
také
jako
ochotu
k~učeni,
resp.
ke
vzdělavani.
Jde
v~podstatě
o~přesvědčeni
o~významu
a~hodnotě
vzdělavani.
Zde
je
patrný
zřetelný
vzestup
počatkem
středniho
věku
dospělosti,
s~postupujicim
věkem
však
klesa.
{\bfseries
Podněty
k~učeni}
a~vzdělavani
se
dospělých
jsou
velmi
úzce
spojeny
s~jejich
vytrvalosti
a~stabilitou
v~celém
edukačnim
procesu.
Jde
o~zainteresovanost
staršich
dospělých
na
procesu
edukace
a~jeho
výsledcich.
Pokles
tohoto
faktoru
začina
počatkem
středniho
věku
(Livečka,
1979,
s.\,117),
což
poukazuje
na
to,
že
s~postupujicim
věkem
musi
být
účastnici
vzdělavani
vice
a~jasněji
motivovani,
chce\spoj{}li
je
organizator
a~realizator
edukačnich
aktivit
ke
studiu
ziskat
a~v~učebnim
procesu
udržet.
S~učebnimi
podněty
konvenuje
i~psychodidakticka
kompetence
lektora,
kdy
by
lektor
měl
napřiklad
odlehčit
svůj
výklad
vkladanim
přiběhů
ze
života
svého
nebo
nějakých
zajimavých
osobnosti,
uživat
vtipné
glosy
apod.
(Smékal,
2010,
s.\,156).
Psychologické
aspekty
vzdělavani
dospělých
by
měla
reflektovat
andragogika,
zejména
androdidaktika.
\snecis{Zavěr}
Dospěli
účastnici
vzdělavaciho
procesu
představuji
značně
heterogenni
skupinu.
Tato
skutečnost
je
ještě
komplikovana
individualnimi
zvlaštnostmi
každého
jedince,
které
se
odražeji
jak
ve
vzdělavani,
tak
v~učeni.
K~nejzasadnějšim
faktorům
ve
vzdělavani
a~učeni
patři
docilita
neboli
způsobilost
učit
se
(vzdělavatelnost).
Pro
docilitu
plati,
že
s~věkem
neklesa,
ale
modifikuje
se,
strukturně
se
měni
s~přihlédnutim
k~úrovni
poznavacich
funkci,
které
se
podileji
na
vnimani,
zpracovani
a~pochopeni
učebnich
informaci.
Docilitu
tedy
ovlivňuji
psychické
a~osobnostni
změny
jedince.
Psychické
změny
se
dotýkaji
intelektu,
tvořivosti,
vnimani,
pozornosti,
a~zejména
paměti.
Osobnostni
změny,
které
mohou
mit
na
docilitu
významný
vliv,
se
poji
se
sebepojetim,
sebehodnocenim,
sebedůvěrou
a~hodnotami
člověka.
Petřkova
(2006)
připomina,
že
charakteru
vzdělavaci
situace
v~dospělosti
odpovida
spiše
pojem
připravenost
k~učeni
a~vzdělavani.
Připravenost
k~učeni
je
determinovana
vývojem
a~kvalitou
dosavadniho
učeni:
zahrnuje
vrozené
dispozice
a~schopnosti
včetně
schopnosti
intelektových,
vědomosti,
dovednosti
a~navyky
rozvinuté
učenim,
životni
a~profesni
zkušenosti
i~určitou
úroveň
uměni
učit
se.
Tento
pojem
zahrnuje
však
i~osobnostni
faktory:
temperament,
sebepojeti,
motivaci
a~charakterové
a~volni
kvality
(např.\,vytrvalost,
houževnatost,
sebekazeň,
autoregulaci
apod.).
Pro
edukačni
kontext
jsou
nepostradatelné
informace
o~psychicky
podminěných
znacich
učeni,
jež
nabývaji
s~věkem
různé
intenzity.
Lektoři
vzdělavajici
dospělé
musi
brat
ohled
na
kapacitu
učeni,
lehkost
učeni,
trvanlivost
výsledků
učeni
se
u~dospělých,
jejich
učebni
intenzitu
a~celkově
na
podněty,
které
dospělé
vedou
k~učeni.
Jedině
tak
se
mohou
psychické
aspekty
vzdělavani
a~učeni
podilet
na
úspěšnosti
učeni
se
dospělých
jedinců
v~edukačnim
procesu.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Beneš,
M.}
2008.
{\itshape
Andragogika.}
Praha:
Grada
Publishing.
135~s.
\lISBN{978-80-247-2580-2}.
\item
\autor{Dacey,
J.\,S.,
Lennon,
K.\,H.,
Fiore,
L.\,B.}
2000.
{\itshape
Kreativita}.
Praha:
Grada
Publishing.
250~s.
\lISBN{80-7169-903-9}.
\item
\autor{Duchovičova,
J.,
et
al.}
2013.
{\itshape
Psychodidaktické
pojeti
kurikularniho
a~mediačniho
kontextu
edukace}.
Ústi
nad
Labem:
Univerzita
Jana
Evangelisty
Purkyně
v~Ústi
nad
Labem.
290~s.
\lISBN{978-80-7414-658-9}.
\item
\autor{Erikson,
E.\,H.,
Erikson,
J.\,M.}
1999.
{\itshape
Životni
cyklus
rozšiřený
a~dokončený}.
Praha:
Lidové
noviny.
128~s.
\lISBN{80-7106-291-X}.
\item
\autor{Hartl,
p.}
1999.
{\itshape
Kompendium
pedagogické
psychologie
dospělých.}
Praha:
Karolinum.
231~s.
\lISBN{80-7184-841-7}.
\item
\autor{Hladilek,
M.}
2009.
{\itshape
Kapitoly
z~obecné
didaktiky
a~didaktiky
vzdělavani
dospělých.}
2.\,vyd.
Praha:
Univerzita
Jana
Amose
Komenského.
186~s.
\lISBN{978-80-86723-75-4}.
\item
\autor{Holmerova,
I.,
et
al.}
2014.
{\itshape
Průvodce
vyššim
věkem:
manual
pro
seniory
a~jejich
pečovatele}.
Praha:
Mlada
fronta.
208~s.
\lISBN{978-80-204-3119-6}.
\item
\autor{Holmerova,
I.,
Juraškova,
B.,
Zikmundova,
K.}
2007.
{\itshape
Vybrané
kapitoly
z~gerontologie}.
3.,
přeprac.
a~dopl.
vyd.
Praha:
EV
public
relations.
143~s.
\lISBN{978-80-254-0179-8}.
\item
\autor{Hrdlička,
M.,
Kuric,
J.,
Blatný,
M.}
2006.
{\itshape
Krize
středniho
věku}.
Praha:
Portal.
168~s.
\lISBN{80-7367-168-9}.
\item
\autor{Jung,
C.\,G.}
1994.
{\itshape
Duše
moderniho
člověka}.
Brno:
Atlantis.
378~s.
\lISBN{80-7108-087-X}.
\item
\autor{Kosikova,
V.}
2011.
{\itshape
Psychologie
ve
vzdělavani
a~jeji
psychodidaktické
aspekty}.
Praha:
Grada
Publishing.
272~s.
\lISBN{978-80-247-2433-1}.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
2004.
{\itshape
Pozitivni
psychologie:
radost,
naděje,
odpouštěni,
smiřovani,
překonavani
negativnich
emoci}.
Praha:
Portal.
195~s.
\lISBN{80-7178-835-X}.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
2006.
{\itshape
Psychologie
smysluplnosti
existence:
otazky
na
vrcholu
života}.
Praha:
Grada
Publishing.
204~s.
\lISBN{80-247-1370-5}.
\item
\autor{Langmeier,
J.,
Krejčiřova,
D.}
2006.
{\itshape
Vývojova
psychologie}.
2.,
aktualiz.
vyd.
Praha:
Grada
Publishing.
368~s.
\lISBN{80-247-1284-9}.
\item
\autor{Livečka,
E.}
1979.
{\itshape
Úvod
do
gerontopedagogiky:
jen
pro
uživatele
v~odvětvi
školstvi}.
Praha:
Ústav
školských
informaci
při
ministerstvu
školstvi
ČSR.
233~s.
\item
\autor{Löwe,
H.}
1977.
{\itshape
Úvod
do
psychologie
učeni
dospělých}.
Praha:
Statni
pedagogické
nakladatelstvi.
324~s.
\item
\autor{Machalova,
m.}
2004.
{\itshape
Psychologógia
vo
vzdelavani
dospelých.}
Bratislava:
RadioPrint.
124~s.
\lISBN{80-969339-6-5}.
\item
\autor{McCrae,
R.\,R.,
Costa,
P.\,T.}
1990.
{\itshape
Personality
in
Adulthood}.
New
York:
Guilford
Press.
198
p.
\lISBN{0-898-62528-9}.
\item
\autor{Mužik,
J.}
2005.
{\itshape
Didaktika
profesniho
vzdělavani
dospělých.}
Plzeň:
Fraus.
202~s.
\lISBN{80-7238-220-9}.
\item
\autor{Nakonečný,
M.}
1997.
{\itshape
Encyklopedie
obecné
psychologie.}
Praha:
Academia.
438~s.
\lISBN{80-200-0625-7}.
\item
\autor{Petřkova,
A.}
2000.
{\itshape
Psychologické
zaklady
vzdělavani
dospělých:
texty
k~otevřenému
a~distančnimu
vzdělavani,
řada
Andragogika.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
54~s.
\lISBN{80-85783-63-0}.
\item
\autor{Petřkova,
A.}
2006.
{\itshape
Psychologie
učeni
a~vzdělavani
dospělých.}
Olomouc:
Hanex.
80~s.
\lISBN{80-85783-63-0}.
\item
\autor{Plhakova,
A.}
2004.
{\itshape
Učebnice
obecné
psychologie}.
Praha:
Academia.
472~s.
\lISBN{80-200-1086-6}.
\item
\autor{Prusakova,
V.}
2014.
{\itshape
Osobnost
lektora
vo
vzdelavani
dospělých}.
Banska
Bystrica:
Belianum.
520~s.
\lISBN{978-80-557-0801-0}.
\item
\autor{Ruisel,
I.}
2000.
{\itshape
Zaklady
psychologie
inteligence.}
Praha:
Portal.
182~s.
\lISBN{80-7178-425-7}.
\item
\autor{Smékal,
V.}
2010.
Psychodidaktika
věku
seniorů.
In
\autor{Adamec,
P.,
Haškova,
B.}
(Eds.).
{\itshape
Univerzita
třetiho
věku:
historie,
současnost
a~perspektivy
dalšiho
rozvoje.}
Brno:
Masarykova
univerzita,
2010,
s.\,151\az{}160.
\lISBN{978-80-210-5158-4}.
\item
\autor{Sternberg,
R.\,J.}
2002.
{\itshape
Kognitivni
psychologie}.
Praha:
Portal.
632~s.
\lISBN{80-7178-376-5}.
\item
\autor{Stuart-Hamilton,
I.}
1999.
{\itshape
Psychologie
starnuti}.
Praha:
Portal.
319~s.
\lISBN{80-7178-274-2}.
\item
\autor{Šerak,
M.}
2009.
{\itshape
Zajmové
vzdělavani
dospělých.}
Praha:
Portal.
208~s.
\lISBN{978-80-7367-551-6}.
\item
\autor{Šimek,
D.}
1995.
Andragogika
na
pokraji
vědy.
{\itshape
S-Obzor},
roč.\,4,
č.\,2\az{}3,
s.\,97\az{}99.
\lISSN{1210-6089}.
\item
\autor{Škoda,
J.,
Doulik,
P.}
2011.
{\itshape
Psychodidaktika}.
Praha:
Grada
Publishing.
208~s.
\lISBN{978-80-247-3341-8}.
\item
\autor{Špatenkova,
N.}
2013.
{\itshape
Gerontagogika.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
83~s.
\lISBN{978-80-244-3653-1}.
\item
\autor{Špatenkova,
N.,
Petřkova,
A.}
2013.
{\itshape
Psychologie
dospělých.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
94~s.
\lISBN{978-80-244-3662-3}.
\item
\autor{Vagnerova,
M.}
2007.
{\itshape
Vývojova
psychologie
II.:
dospělost
a~staři}.
Praha:
Karolinum.
461~s.
\lISBN{978-80-246-1318-5}.
\end{litlistx}
\auto{rky}{PhDr.\,et
Mgr.\,Naděžda
Špatenkova,
Ph.D.,
Univerzita
Palackého
v~Olomouci,
Filozoficka
fakulta,
Katedra
sociologie,
andragogiky
a~kulturni
antropologie,
Křižkovského
511/8,
771\,80
Olomouc,
\email{nadezda.spatenkova@upol.cz}
\autsep
PhDr.\,Lucie
Smékalova,
Ph.D.
et
Ph.D.,
Česka
zemědělska
univerzita
v~Praze,
Institut
vzdělavani
a~poradenstvi,
V~Laznich
3,
159\,00
Praha
5,
\email{smekaloval@ivp.czu.cz}}
\konecstate
\idstat{Teoreticka
studie}{Konvalinkova,
J.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{8.\,4.\,2015}{24.\,6.\,2015}{\stat{Zakladni
hudebni
prvky
rytmus,
melodie,
harmonie
z~pohledu
alternativni
waldorfské
pedagogiky
i~pohledu
psychologicko\spoj{}neurologického}{}.{Basic
Elements
of
Music---Rhythm,
Melody,
Harmony---from
the
Point
of
View
of
Alternative
Waldorf
Education
and
Psychological\spoj{}neurological
Point
of
View}{Jana
Konvalinkova}}
\abstrakt
Waldorfska
pedagogika
vědomě
pracuje
s~prvky
rytmu
v~životě
ditěte
i~s~rytmickými
aktivitami
uživanými
pro
ukotveni
učebni
latky.
Kromě
fenoménu
rytmu
je
také
kladen
důraz
na
melodičnost
hlasu,
kterou
pedagogika
definuje
jak
pro
praci
učitele,
tak
pro
rozvoj
žaka.
Všima
si
melodičnosti
mluveného
a~pěveckého
projevu
a~od
prvni
třidy
důsledně
v~ditěti
rozviji
pevný
vztah
k~rytmu,
melodii
a~harmonii
v~hudbě.
Přispěvek
hleda
oporu
a~obhajobu
těchto
pedagogických
hledisek
a~představuje
rytmus,
melodii
a~harmonii
z~pohledu
psychologicko\spoj{}neurologického.
\keyw{alternativni
pedagogika,
hudebni
prvky
--
rytmus,
melodie,
harmonie,
hudebni
vzdělavani,
neurologie,
psychologie,
waldorfska
pedagogika}
\endabstract
\engtit
\abstract
Waldorf
education
consciously
uses
elements
of
rhythm
in
the
life
of
a~child
along
with
rhythmical
activities
used
for
mastering
the
topics
taught.
Apart
from
phenomenon
of
rhythm
also
melody
of
voice,
which
Waldorf
education
defines
both
for
the
teacher's
work
and
pupil's
development,
is
emphasized.
It
observes
melodiousness
of
spoken
and
sung
expression
and
since
the
first
grade
it
thoroughly
develops
child's
strong
relation
to
rhythm,
melody
and
harmony
in
music.
The
contribution
searches
for
support
and
defence
of
these
pedagogical
approaches
and
introduces
rhythm,
melody
and
harmony
from
the
psychological\spoj{}neurological
point
of
view.
\keywa{alternative
pedagogy,
elements
of
music---rhythm,
melody,
harmony,
music
education,
neurology,
psychology,
Waldorf
education}
\endabstract
Zakladni
hudebni
prvky
--
rytmus,
melodie
a~harmonie
--
jsou
nedilnou
současti
hudebniho
vzdělavani
na
pedagogických
fakultach
z~pohledu
hudebni
nauky,
didaktiky
hudebni
výchovy,
intonace
i~sluchových
aktivit.
Při
rytmických
dovednostech
se
pracuje
s~rytmizaci
slov,
řikadel
a~textů,
aby
ditě
samo
dokazalo
uchopit
pravidelnou
rytmickou
pulzaci
jak
v~rytmizovaném
textu,
tak
v~hudbě.
Prace
s~melodii
obsahuje
tzv.\,napodobu,
kdy
učitel
předzpiva
melodickou
čast
a~ditě
ji
opakuje.
Na
melodickou
linku
se
hledi
i~z~pohledu
hudebnich
motivů,
které
reprezentuji
nejkratši
možnou
hudebni
myšlenku.
V~didaktice
hudebni
výchovy
se
také
pracuje
s~tzv.\,melodičnosti
hlasu,
hlasovou
modulaci,
kdy
se
v~ditěti
rozviji
pohyblivost
mluveného
projevu.
Rým
či
řikadlo
jsou
přednašeny
vysokým
hlasem
v~napodobě
malého
koťatka
a~střidany
s~hlubokou
polohou
napodobujici
medvěda.
Hlasova
modulace
rozviji
i~emotivni
polohu
řeči,
kdy
ditě
text
vyjadřuje
jako
ustrašený,
rozčilený,
přisný,
veselý,
liný
člověk
apod.
Aktivity
jak
rytmické,
tak
melodické
se
často
doprovazeji
pohybem
nebo
hrou
na
elementarni
hudebni
nastroje
Orffova
instrumentaře.
Harmonický
doprovod
pisni,
tvořený
učitelem
či
žaky,
podněcuje
k~citovému
zaujeti,
je
však
důležitou
oporou
i~pro
pěvecký
projev.
Výše
uvedené
aktivity
často
nepřesahuji
ramec
hodin
hudebni
výchovy
na
zakladnich
školach.
Podivame\spoj{}li
se
na
uchopeni
rytmu,
melodie
a~harmonie
u~alternativni
pedagogiky
waldorfské,
vnimame
zřetelný
přesah
tohoto
výukového
procesu,
kdy
waldorfska
pedagogika
hleda
v~rytmu,
melodii
a~harmonii
spojence
pro
celou
šiři
svých
edukativnich
zaměrů.
Velice
zajimavý
vztah
rytmu,
melodie
a~harmonie
ukazuje
Steiner,
tvůrce
waldorfské
pedagogiky,
v~souvislosti
s~vyučovaci
hodinou.
Ve
struktuře
vyučovaci
hodiny
si
jako
uzlové
body
vybira
hudebni
prvky
a~těm
podřizuje
jeji
průběh.
Ma
za
to,
že
vědoma
prace
s~těmito
prvky
vede
k~posileni
vůle,
ke
schopnosti
přijimat
nové
myšlenky
v~podobě
nové
učebni
latky
a~k~možnosti
vše
spojit
s~prožitkem
a~citovým
zaujetim.
Výchozimi
hudebnimi
prvky
pro
něj
jsou
rytmus,
melodie
a~harmonie.
Rytmus
jako
nositel
vůle
probouzi
aktivitu,
činorodost,
pozornost
a~pomaha
upevnit
v~člověku
oblast
volnich
schopnosti.
Melodie
odpovida
přesným
myšlenkovým
procesům
a~představam,
schopnosti
přijimat,
vytvařet
a~spojovat.
Harmonie
probouzi
aktivitu
duše,
ve
které
vyrovnava
jeji
vnitřni
pochody.
Představuje
citový
prožitek,
svět
fantazie,
obrazů
a~imaginace.
Tato
důsledna
trojčlennost
ve
výuce
vychazi
vstřic
celostnimu
pohledu
na
osobnost
ditěte,
rovnoměrně
zapojuje
a~aktivizuje
úhly
pohledu
na
věc
a~tim
ditě
posiluje.
Vyhýba
se
jednostrannosti,
přinaši
komplexnost
a~dava
jistotu.
Co
se
ve
vůli
probudi,
myšlenkou
se
obohati
a~prožitkem
usadi.
Ve
waldorfské
škole
jsou
těmto
principům
podřizeny
všechny
vyučovaci
hodiny.
Prvnich
5\az{}15
minut
je
věnovano
tzv.\,rytmické
časti,
prostoru
pro
opakovani,
podpoře
paměti,
variacim
na
probirané
téma.
Dalšich
20\az{}30
minut
patři
časti
poznavaci
--
melodické,
zavěrečných
10
minut
přinaši
prožitek,
procitěni,
harmonickou
čast.
Přispěvek
se
bude
věnovat
pohledu
alternativni
pedagogiky
i~méně
znamému
aspektu
psychologickému
a~neurologickému.
Bude
tak
hledat
oporu
a~obhajobu
pedagogických
možnosti
waldorfské
alternativy
i~východiska
pro
praci
vysokoškolských
pracovišť
a~učitelů
zakladnich
škol.
%1.
\scis{Rytmus
z~pohledu
waldorfské
pedagogiky,
psychologicko\spoj{}neurologické
hledisko}
Ve
waldorfské
pedagogice
je
rytmus
vniman
předevšim
jako
budovatel
volnich
vlastnosti
v~člověku,
jako
pevný
zaklad
existence
života
na
Zemi
a~jako
zakladni
atribut
projevu
života
na
Zemi.
Je
podřizen
kosmickým
zakonitostem,
které
se
utvařeji
v~rytmických
vztazich.
Veliké
kosmické
rytmy
maji
pak
své
pokračovani
i~v~živých
organismech,
které
formu
svého
života
vyjadřuji
rytmickou
pulzaci.
Projevy
rytmu
tak
waldorfska
pedagogika
pozoruje
od
velkých
planetarnich
kosmických
cyklů
přes
ročni
cykly
střidani
jara,
léta,
podzimu
a~zimy
až
po
cykly
měsični,
týdenni,
cyklus
dne
a~noci.
I~celý
lidský
život
je
podroben
těmto
zakonům,
kde
rytmus
dechu
a~srdce
neprobiha
libovolně,
ale
je
odrazem
a~zrcadlenim
kosmických
rytmů
celého
slunečniho
systému
(Steiner,
1960).
Živé
organismy
a~vesmirné
zakonitosti
jsou
si
v~mnoha
aspektech
přibuzné.
Systola
a~diastola
patři
k~zakladnim
rytmům
v~lidském
organismu
a~představuje
staženi
a~uvolněni,
nadech
a~výdech,
klid
a~aktivitu,
přibliženi
se
a~vzdaleni.
V~duševni
oblasti
lze
také
vypozorovat
rytmickou
pulzaci
střidanim
sympatie
a~antipatie,
radosti
a~smutku,
pozitivity
a~negativity,
nadšeni
a~deprese.
Tuto
polaritu
v~duševnich
pochodech
nemusime
vnimat
vždy
jednoznačně,
ma
různé
odstiny
i~intenzitu,
ale
i~ona
je
současti
rytmické
zakonitosti.
Rytmus
můžeme
postavit
také
jako
zakladni
kamen
pedagogického
působeni
a~dbat
na
jeho
dodržovani
v~ročnich
a~týdennich
cyklech
i~v~uspořadani
každého
dne.
Pro
ditě
je
velmi
důležité,
aby
se
velké
i~malé
cykly
pravidelně
opakovaly,
protože
mohou
pak
být
zdrojem
energie,
sily
a~životni
jistoty.
Z~tohoto
pohledu
je
rytmičnost
pevnou
současti
výchovy
a~rodiče
bývaji
vybizeni
k~zamyšleni
nad
rytmickým
chodem
života
ditěte
v~domacim
prostředi.
Velka
pozornost
se
věnuje
rytmicky
se
opakujicimu
cyklu
spanku
a~bděni,
který
ma
hluboký
význam
pro
duchovni
rovnovahu
a~pro
regeneraci
sil.
Rytmus
a~rytmičnost
proto
budou
ve
waldorfské
pedagogice
vždy
přesahovat
pouze
hudebni
vyjadřeni,
jakkoliv
v~hudbě
stale
maji
velkého
a~nepostradatelného
pomocnika.
Rytmicka
čast
je
vstupni
branou
každé
vyučovaci
hodiny,
a~tak
jsou
učitelé
waldorfských
škol
vybizeni
k~tvořeni
kratkých
řikadel
a~rýmovaných
textů,
které
pak
spolu
s~dětmi
doprovazeji
pohybem
či
elementarnimi
hudebnimi
nastroji
Orffovým
instrumentařem.
V~matematice
se
tak
k~rytmicky
přednašené
vzestupné
či
sestupné
čiselné
řadě
nasobků
přida
pochod
vpřed
či
vzad,
kolébavý
pohyb
dvou
řad
proti
sobě,
v~jiné
aktivitě
úder
bubinku
označi
sudé
čislo,
dřivek
čislo
liché.
Možnosti
je
nepřeberné
množstvi
a~učitel
i~žaci
jsou
stale
vybizeni
k~tvořivosti.
Zakladni
princip,
udržovani
určitého
daného
rytmu
při
provaděni
aktivity,
se
však
neměni.
V~českém
jazyce
zase
učitel
může
s~celou
třidou
rytmicky
přednašet
text
a~žaci
tlesknou,
vyskoči
nebo
si
dřepnou,
když
se
objevi
např.\,sloveso.
Podobně
mohou
pracovat
i~s~jinými
slovnimi
druhy
--
podstatné
jméno
krok
vpřed,
přidavné
jméno
pohyb
rukou
apod.
Představime\spoj{}li
si,
že
každa
vyučovaci
hodina
jakéhokoliv
oboru
začina
rytmickou
časti
tvořenou
učitelem
či
žaky,
vnimame
kreativitu,
ktera
využiva
množstvi
variant
pohybů
a~zvuků
na
podkladě
stalého
rytmu
(vice
Konvalinkova,
2012).
Jednoznačným
východiskem
při
praci
s~rytmem
v~pedagogické
činnosti
bude,
kromě
působeni
na
upevněni
volnich
dispozic
žaka,
i~neurologické
hledisko,
předevšim
pohled
na
to,
jak
působi
rytmické
aktivity,
rytmizovana
řikadla,
rytmizované
opakovani
slov
na
senzomotoricka
centra
v~mozku.
Diky
poznatkům
Bergerové
(2002),
které
formulovala
ve
své
knize
{\itshape
Music
Therapy,
Sensory
Integration
and
the
Autistic
Child},
a~diky
pedagogickým
zkušenostem
Uhligové
(2006),
jež
prezentovala
na
konferenci
a~při
workshopu
Hlas
a~jeho
působeni
v~pedagogice
(2010)
v~Praze
na
půdě
hudebni
a~tanečni
fakulty
Akademie
múzických
uměni,
můžeme
hledat
východiska
ovlivňujici
rytmické
aktivity
a~rytmizovanou
řeč
i~v~oblasti
neurologické.
Nejstarši
čast
mozku,
ktera
je
vývojově
stara
zhruba
pět
set
milionů
let,
se
nazýva
subkortikalni
čast
a~zdědili
jsme
ji
po
našich
zviřecich
předcich.
V~této
časti
mozku
je
velmi
husté
propojeni
nervů,
které
se
nazývaji
\uv{retikularni
aktivačni
systémy}.
Tady
se
přichozi
informace
neustale
zkoumaji,
a~buď
se
odmitnou,
nebo
postoupi
k~dalšimu
zpracovani.
Senzorické
informace
jsou
přijimany
v~limbickém
systému
amygdala,
thalamus,
hypothalamus
a~ve
spojených
oblastech,
kde
se
rodi
rozhodnuti
z~pohledu
bezpeči
či
nebezpeči.
Subkortikalni
a~emocionalni
mozek
tak
od
pradavna
až
dodnes
u~člověka
nejprve
vyhodnocuje
podněty
přichazejici
zvenči
jako
bezpečné
či
ohrožujici.
Rytmicky
opakovana
řeč
a~pravidelný
rytmus
spojený
s~klidnou,
radostnou
či
neutralni
hlasovou
modulaci,
za
doprovodu
rytmicky
se
opakujiciho
pohybu
nebo
hry
na
hudebni
nastroj,
vyhodnocuje
mozek
jako
nejprimarnějši
impulz
jistoty.
Jistota
a~bezpeči
jsou
v~prvni
fazi
podnětu
ty
nejdůležitějši
pro
to,
aby
informace
ziskavané
zvenči
člověk
postoupil
dal
do
nové,
neokortikalni
časti
mozku.
Ta
je
protipólem
subkortikalniho
a~emocionalniho
mozku.
Je
poznavaci,
jejim
domovem
je
myšleni,
analýza,
jazyk.
Tento
neokortikalni
(z~řeckého
{\itshape
neo}
--
nový)
mozek
se
vyvinul
teprve
před
zhruba
pěti
miliony
let.
Je
to
centrum
vědomi,
kde
si
vytvařime
naš
smysl
pro
realitu.
Obě
časti,
sub-
a~neokortikalni,
mohou
fungovat
nezavisle
na
sobě,
nicméně
veškeré
vnějši
podněty
nejprve
prochazeji
přes
systém
subkortikalni
a~podle
kvality
jeho
vyhodnoceni
postupuji
dal.
Pokud
čast
subkortikalni
a~limbický,
emocionalni
systém
vyhodnoti
impulz,
podnět,
poznatek
jako
bezpečný,
přijemný,
postoupi
ho
bez
blokaci
a~strachu
do
časti
neokortikalni
a~poznatek
je
vykazan
jako
harmonický,
vyrovnaný,
nezpůsobujici
napěti,
uklada
se
jako
bezpečný
do
dlouhodobé
paměti
a~je
s~nim
možné
kdykoliv
pracovat.
Je\spoj{}li
tomu
opačně,
podnět,
informace
či
učebni
latka
ma
pak
vlivem
blokace
v~subkortikalni
časti
ztižené
podminky,
může
opakovaně
u~žaka
vyvolavat
stres,
obavy,
strach,
pocity
podobné
prvotnimu
impulzu.
Z~výše
uvedeného
vyplýva,
že
podporovat
výuku
složité
učebni
latky
rytmickými
aktivitami
ma
svoje
opodstatněni
a~důraz
na
využivani
rytmických
prvků
v~alternativni
waldorfské
pedagogice
je
opravněný.
%2.
\scis{Melodie
a~psychologicko\spoj{}neurologické
hledisko}
Zajimavý
pohled
na
působeni
znějicich
tónů
přinaši
hudebni
terapeutka
A.\,Cramerova,
ktera
nabizi
některa
fakta
týkajici
se
neurologických
efektů
frekvenci
a~vibraci
lidského
hlasu.
Muzikantka,
filozofka,
psycholožka
a~hudebni
terapeutka,
pochazejici
z~Německa,
kombinuje
neurologické
vědomosti
a~tradični
přistup
k~hlasu,
a~to
jak
ve
své
praci,
tak
i~v~knize
{\itshape
Das}
{\itshape
Buch
von
der
Stimme},
zabývajici
se
hlasem
(Cramer,
1998).
Detailně
popisuje
vibrace
hlasu
a~dopad
frekvenci
těchto
vibraci
na
tělo
a~poukazuje
na
důležitost
tohoto
jevu.
Ma
za
to,
že
obvyklý
předsudek
tzv.\,zapadni
civilizace,
který
se
projevuje
tendenci
preferovat
nižši
ženské
a~mužské
hlasy
a~vyfiltrovat
vyšši
frekvence,
je
nežadouci
a~nezdravý.
Toto
filtrovani,
které
se
da
vysledovat
v~mnoha
zvucich,
které
nas
obklopuji
(filmy,
diskotéky
atd.),
je
pokusem
nas
utišit,
uvést
naše
mozkové
pochody
do
určitého
stavu
pasivniho
přijimani.
Uhligova
(2006,
s.\,80)
ve
své
knize
{\itshape
Authentic
Voices
Authentic
Singing}
uvadi:
\uv{Naše
uši
potřebuji
vysoké
frekvence
ke
stimulaci
normalnich
mozkových
funkci.
Hlavni
oblast
vlasových
buněk\footnote{Vlaskové
buňky
jsou
sekundarni
smyslové
buňky
zodpovidajici
za
přijem
sluchových
podnětů.
Jsou
označovany
jako
receptorové
elementy
sluchového
ústroji
a~v~některých
organech
vytvařeji
rozsahlé
sitě
(Vlaskova
buňka,
2014).}
v~našich
ušich
reaguje
na
vysoké
tóny,
na
nizké
mnohem
méně.
Aktivovanim
vlasových
buněk
jde
impulz
do
cerebralniho
kortexu
a~dopravuje
takto
nezbytnou
energii
ve
formě
stimulů.
Tyto
stimuly
zvyšuji
schopnost
koncentrace,
rovnovahy
těla
a~senzorických
pohybů.}
Odvolava
se
na
výzkum
Frohneové
(1982)
a~Cramerové
(1998),
který
se
týkal
hlasů
zpěvaků
a~řečniků.
Autorky
popisuji
intenzivni
neurologický
vztah
mezi
řečnikem
nebo
zpěvakem
a~posluchačem:
\uv{Vysoké
frekvence
zpivaného
hlasu
či
melodicky
pohyblivého
mluveného
hlasu
vytvařeji
značné
neurologické
signaly,
které
jsou
schopny
rozvibrovat
a~stimulovat
vlasové
ušni
buňky
jak
u~zpěvaka,
řečnika,
tak
i~posluchače,
ty
pak
aktivuji
jejich
formation
reticularis
--
mozkové
centrum
koncentrace,
pozornosti
či
čilosti
a~s~nim
spojené
mozkové
funkce.
Formatio
reticularis
je
hlasem
neustale
aktivovano,
a~to
diky
propojeni
ušnich
nervů
a~siťových
nervů
prostřednictvim
již
zminěných
stimulů}
(Uhlig,
2006,
s.\,81).
Takto
propojené
mozkové
funkce
znamenaji,
včetně
zapojeni
nejstarši
časti
mozku
a~limbického
systému,
který
je
zodpovědný
za
emoce
a~primitivni
instinkty,
idealni
spojeni
v~pedagogickém
působeni.
Nelze
opomenout
také
přirozenou
modulaci
hlasu
směrem
k~vyšši
poloze,
kterou
uživame
při
rytmickém
opakovani
slov
či
slovnich
spojeni,
při
rytmizovani
řikadel
nebo
veršovani
časti
učebni
latky.
Veršovani
učebni
latky
vždy
vyvolava
pocit
hravosti,
radostné
invence,
tvůrčiho
přistupu
učitele.
Tento
požadavek
je
s~velkým
důrazem
kladen
na
každého
učitele
waldorfské
školy,
který
rýmy
a~rytmicka
opakovani
spolu
s~pohybovými
aktivitami
využiva
pro
osvojovani
napřiklad
čiselné
řady,
nasobilky,
zakladnich
pismen
abecedy,
gramatických
jevů
i~dalšich
zakladnich
poznatků.
Z~tohoto
pohledu
se
bude
jevit
opět
jako
velmi
zajimavé
doporučeni
pro
pedagogy
waldorfských
škol,
že
učitel,
zvlaště
pak
ve
výuce
od
prvni
do
paté
třidy,
ma
využivat
veškerou
škalu
melodičnosti
hlasu
jak
v~řeči,
tak
při
zpěvu
a~ma
obecně
volit
vyšši,
melodicky
zpěvnou
polohu
mluveného
hlasu.
U~pisni
je
doporučovana
spiše
poloha
od
{\itshape
c1}
do
{\itshape
d2},
jako
centralni
tón
ma
být
využivan
tón
{\itshape
a1}
či
{\itshape
g1}.
Jestliže
tzv.\,rytmicka
čast
vyučovaci
hodiny
na
waldorfských
školach
plně
odpovida
rytmickým
aktivitam,
které
se
uvaději
pro
praci
s~elementarnim
rytmem
v~hudebni
edukaci,
pak
tzv.\,melodicka
čast
hodiny,
ktera
rozviji
myšlenkové
procesy,
je
vnimana
spiše
v~přeneseném
slova
smyslu.
Odkaz
na
melodii
nevychazi
z~obecného
pojeti
melodie
jako
takové,
ale
vychazi
z~dila
R.\,Steinera.
Melodie
vede
hudbu
ze
sféry
pouhého
citěni
vzhůru
do
sféry
představovani.
V~melodii
nemůže
být
vše,
co
mame
v~představach,
ale
melodie
působi
v~téže
oblasti.
Aktivuje
myšleni
a~myšlenkové
procesy
v~hlavě,
které
jsou
při
vytvařeni
či
interpretaci
melodie
velmi
přesné.
Protože
ale
melodie
v~sobě
obsahuje
i~citovou
stranku,
tak
hlava,
ktera
je
vice
přistupna
pouze
pojmům,
může
zaživat
spojeni
se
skutečným
citem.
V~melodii
tak
spolupůsobi
srdce
i~myšleni
a~toto
spojeni
pročišťuje
a~uvolňuje
jak
myšleni,
tak
citěni,
kterému
dava
určité
hranice,
myšleni
naopak
volnost
(Steiner,
1960).
%3.
\scis{Harmonie}
Harmonie
uchopuje
lidské
citěni,
které
je
středem
lidského
proživani.
Na
jedné
straně
se
citěni
v~hudbě
spojuje
s~představou,
na
straně
druhé
působi
na
vůli
tim,
že
hudbu
nějakým
způsobem
vytvařime.
V~lidském
životě
se
stava,
že
naše
citěni
vice
proživa
myšlenky
a~představy,
jindy
se
citěni
projevuje
vice
ve
vůli,
to
když
při
konani,
při
činu,
pociťujeme
libost
či
nelibost.
Hudba
ma
však
tu
výjimečnost
a~zvlaštnost,
že
se
nesmi
dostat
vzhůru
do
představ,
protože
hudebnost
vyjadřovana
představou,
mozkem,
by
přestala
být
hudebnosti.
Nesmi
však
klesnout
ani
do
chtěni,
vůle,
protože
i~zde
by
ztratila
svoji
zakladni
podstatu.
Proživani
a~vytvařeni
hudby
tedy
leži
mezi
představou
a~vůli,
za
nutného
spolupůsobeni
obou.
To
je
poloha,
ktera
se
zcela
odlišuje
od
běžného
denniho
vědomi,
které
může
být
zbaveno
citu,
mit
slabou
či
přiliš
dominantni
vůli
nebo
se
zmitat
v~područi
libosti
a~nelibosti
(Steiner,
1960).
Harmonicka,
zavěrečna
čast
hodiny
na
waldorfských
školach
je
tvořena
pisněmi,
vypravěnim,
kresbou,
dramatickými
a~pohybovými
aktivitami.
I~zde
můžeme
termin
\uv{harmonicka
čast}
vnimat
spiše
v~přeneseném
významu,
nicméně
přesně
ma
odpovidat
spojeni
myšlenkových
a~volnich
procesů
s~citovou
oblasti.
%4.
\scis{Gramatické
jevy
českého
jazyka
v~řikadle,
pisni,
pohybu}
Studentky
katedry
primarniho
vzdělavani
fakulty
pedagogické
v~Liberci
M.\,Kodatova,
J.\,Bušniakova,
K.\,Funtanova
a~Š.\,Krpatova
se
nechaly
inspirovat
možnostmi
rytmických
aktivit
v~mezipředmětových
vztazich
obecně
a~vytvořily
projekt,
ve
kterém
se
zaměřily
na
gramatiku
českého
jazyka,
kterou
si
osvojuji
žaci
4.\,a~5.\,třid.
Prvotnim
impulzem
jim
byly
rytmické
hry
připravené
v~hodinach
didaktiky
hudebni
výchovy,
které,
inspirované
alternativni
pedagogikou
waldorfskou,
vybizely
k~přesahu
do
mezipředmětových
vztahů.
Zrodila
se
tak
řikadla
k~osvojeni
gramatiky
českého
jazyka,
byl
přidan
pohyb,
který
od
pradavna
patřil
k~rytmicky
mluvenému
projevu,
později
přibylo
zhudebněni,
vznikly
pisně
a~instrumentace
pro
Orffův
instrumentař.
Řikadlo
tvořilo
zaklad
prace
s~gramatickým
tématem
a~bylo
vždy
střidano
rytmizovaně
přednesenými
přiklady
k~danému
gramatickému
jevu.
Pisně
jsou
zhudebněnim
řikadel
a~výzvou
do
hodin
hudebni
výchovy
i~uvolňujicim
prvkem
pro
zavěr
hodiny
českého
jazyka.
Instrumentace
je
pak
impulzem
pro
tvořivou
praci
s~Orffovým
instrumentařem.
Pisně
i~řikadla
lze
zařadit
i~jako
zpestřeni
repertoaru
školniho
pěveckého
sboru.
Vznikla
tak
publikace
s~nazvem
{\itshape
Český
jazyk
v~rýmech
aneb
Jak
na
to
řikadlem,
pisni
a~pohybem}
(Bušniakova
et
al.,
2014).
\snecis{Zavěr}
\uv{Vývoji
myšleni
se
ve
výchově
věnuje
velké
úsili.
K~vývoji
moralnich
sil
se
po
debaklu
poslednich
desetileti
hledaji
nové
cesty.
Ale
všechno
je
bezcenné,
jestliže
nejsou
tyto
sily
spojeny
se
zdravým,
plně
vyvinutým
citovým
životem
osobnosti.
Pedagog
nesmi
během
výuky
přestat
v~okamžiku
největšiho
napěti.
Musi
dovést
napěti
(pozornost)
k~vrcholu
a~pak
připravit
uvolněni.
Když
to
opomene,
pak
se
děti
vyřiti
ze
třidy
a~zdemoluji
školni
budovu.
Musi
svou
vyučovaci
hodinu
komponovat
tak,
že
se
stane
jakousi
malou
symfonii
nebo
sonatou
s~úvodem,
středem
a~zavěrem}.
Témata,
ktera
se
těmito
souvislostmi
otviraji,
jsou
velkou
výzvou
pro
vytvořeni
metodiky,
opěrných
bodů
i~hudebnich
materialů
zohledňujicich
tento
fenomén.
V~neposledni
řadě
vyzývaji
nas
pedagogy
k~impulzu
tvořivosti
v~praci
se
studenty,
kteři
by
měli
na
zakladě
osvojeného
principu
sami
tvořit,
nespoléhat
se
pouze
na
dostupnou
literaturu
a~přichazet
a~pracovat
s~vlastni
potřebou
ve
svém
konkrétnim
prostředi.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Berger,
D.\,S.}
2002.
{\itshape
Music
Therapy,
Sensory
Integration
and
the
Autistic
Child.}
London:
Jessica
Kingsley
Publishers.
256
p.
\lISBN{1-84310-700-7}.
\item
\autor{Boogerd,
C.}
2009.
{\itshape
Éterné
tělo
ve
výchově
malých
děti.}
Hranice:
Fabula.
216~s.
\lISBN{978-80-86600-55-0}.
\item
\autor{Bušniakova,
J.,
et
al.}
2014.
{\itshape
Český
jazyk
v~rýmech
aneb
Jak
na
to
řikadlem,
zpěvem
a~pohybem.}
Liberec:
Technicka
univerzita
v~Liberci.
92~s.
\lISBN{978-80-7494-177-1}.
\item
\autor{Cramer,
A.}
1998.
{\itshape
Das
Buch
von
der
Stimme,
Ihre
formende
und
heilende
Kraft
verstehen
und
erfahren.}
Zürich/Düsseldorf:
Walter\spoj{}Verlag.
280~s.
\lISBN{3-545-30035-7}.
\item
\autor{Frohne,
I.}
1981.
{\itshape
Das
Rythmische
Prinzip,
Grundlagen,
Formen
und
Realizationsbeispiele
in
Therapie
und
Pädagogik.}
Düsseldorf:
Walter
Verlag.
280
p.
\lISBN{3-5303-0035-7}.
\item
\autor{Konvalinkova,
J.}
2012.
{\itshape
Waldorfska
pedagogika
--
ucelený
tvořivý
koncept
ve
výuce.}
Liberec:
Technicka
univerzita
v~Liberci.
198~s.
\lISBN{978-80-7372-924-0}.
\item
\autor{Lievegoed,
B.\,C.\,J.}
1992.
{\itshape
Vývojové
faze
ditěte
(\uv{Ontwikkelingsfasen
van
het
kind}).}
Praha:
Baltazar.
166~s.
\lISBN{80-900307-7-7}.
\item
\autor{Steiner,
R.}
1960.
{\itshape
Das
Wesen
des
Musikalischen
und
das
Tonerlebnis
im
Mensen}.
Dornach:
Podstata
hudby
a~lidský
prožitek
tónů,
nepublikovaný
překlad
přednašek
konaných
dne
7.\,3.
a~8.\,3.\,1923
pro
učitele
Svobodné
waldorfské
školy
a~eurytmické
školy.
Stuttgart.
\item
\autor{Steiner,
R.}
2003a.
{\itshape
Všeobecna
nauka
o~člověku
jako
zaklad
pedagogiky
(\uv{Allgemeine
Menschenkunde
als
Grundlage
der
Pedagogik}).}
GA
293.
Semily:
Opherus.
254~s.
\lISBN{80-902647-8-6.}
\item
\autor{Steiner,
R.}
2003b.
{\itshape
Výchova
ditěte
a~metodiky
vyučovani
(\uv{Die
Methodik
des
Lehrens
und
die
Lebensdingungen
des
Erziehens})}.
Praha:
Baltazar.
110~s.
\lISBN{80-900307-9-3}.
\item
\autor{Steiner,
R.}
{\itshape
Die
geistig-seelischen
Grundkräfte
der
Erziehungkunst.
Spirituelle
Werte
in
Erziehung
und
sozialem
Leben
(\uv{Waldorfska
pedagogika}).}
GA
305.
Nepublikovaný
překlad.
\item
\autor{Uhlig,
S.}
2006.
{\itshape
Authentic
Voices,
Authentic
Singing:
A~Multicurtural
Approach
to
Vocal
Music
Therapy.}
Barcelona:
Barcelona
Publishers.
200~s.
\lISBN{1-891278-44-4}.
\item
{\itshape
Vlaskova
buňka}
[online].
c2014,
posledni
revize
30.\,1.\,2014
[cit.
2015-07-21].
Dostupné
z:
\url{https://cs.wikipedia.org/wiki/Vlaskova\_buňka}
\end{litlistx}
\auto{rka}{MgA.\,Jana
Konvalinkova,
Ph.D.,
Technicka
univerzita
v~Liberci,
Fakulta
přirodovědně\spoj{}humanitni
a~pedagogicka,
Katedra
primarniho
vzdělavani,
Třida
1.
maje
14,
460\,01
Liberec,
\email{jana.konvalinkova@tul.cz}}
\konecstate
\idstat{Teoreticka
studie}{Hlaďo,
P.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{4.
3.
2015}{27.
5.
2015}{\stat{Socialni
vlivy
--
psychologický
fenomén
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy}{}.{Social
Influences---a
Psychological
Phenomenon
in
the
Choice
of
Further
Course
of
Education
and
Career}{Petr
Hlaďo}}
\abstrakt
Přehledova
studie
si
klade
za
cil
syntetizovat
české,
slovenské,
ale
i~zahranični
empirické
poznatky
o~volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy.
Pozornost
je
zaměřena
konkrétně
na
socialni
vlivy
jako
psychologický
fenomén,
který
působi
na
tento
rozhodovaci
proces
u~žaků
zakladnich
škol
na
konci
povinné
školni
dochazky.
Hlavni
pozornost
je
věnovana
roli
rodičů
a~rodiny,
konkrétně
vlivu
rodinného
prostředi
a~rodinných
procesů.
Dalšim
tématem
je
vliv
vrstevniků,
učitelů
a~kariérových
poradců
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy.
Syntéza
výzkumných
nalezů
vychazi
předevšim
z~analýzy
výzkumných
zprav
publikovaných
v~odborných
časopisech.
\keyw{volba
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
kariérové
rozhodovani,
socialni
okoli,
rodiče,
vrstevnici,
kariérovi
poradci}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
aim
of
this
overview
study
is
to
synthesize
Czech,
Slovak
and
foreign
empirical
findings
on
the
choice
of
further
course
of
education
and
career.
Attention
is
focused
specifically
on
social
influences
as
a~psychological
phenomenon
affecting
this
decision-making
process
in
lower
secondary
school
students
at
the
end
of
compulsory
schooling.
The
main
attention
is
paid
to
the
roles
of
parents
and
family,
particularly
the
influence
of
family
background
and
family
processes.
Another
issue
is
the
influence
of
peers,
teachers
and
career
counsellors
on
the
choice
of
further
course
of
education
and
career.
The
synthesis
of
research
findings
is
based
primarily
on
an
analysis
of
research
papers
published
in
journals.
\keywa{choice
of
further
course
of
education
and
career,
career
decision-making,
social
environment,
parents,
peers,
career
counsellors}
\endabstract
Volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
je
v~ekonomicky
vyspělých
zemich
dlouhodobě
věnovana
zvýšena
pozornost.
Svědči
o~tom
řada
výzkumů
ze
Spojených
statů
amerických,
Kanady,
Velké
Britanie,
Německa,
Švýcarska,
Rakouska,
Francie
aj.
(srov.\,Hlaďo,
2010).
Obdobné
tendence
lze
sledovat
v~českém
teritoriu,
kde
od
90.\,let
minulého
stoleti
rovněž
vzrůsta
počet
empirických
studii,
jež
se
zaměřuji
na
některé
aspekty
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
resp.
jsou
orientovany
na
šiře
pojatý
koncept
volby
povolani
(např.\,Dosedla,
2014;
Ďurišova,
2014;
Trhlikova,
2014;
Hlaďo,
2013,
2012;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
Balcar,
Havlena,
Hlaďo,
2011;
Friedmann
et
al.,
2011;
Jarkovska
et
al.,
2010;
Walterova
et
al.,
2009;
Trhlikova,
Vojtěch,
Úlovcova,
2008;
Profi\spoj{}volba\dots,
2005;
Smetačkova
et
al.,
2005;
Katrňak,
2004;
Výzkum
služeb
kariérového\dots,
2003;
Co
se
v~mladi
naučiš\dots,
2001).
Ten,
kromě
výběru
vzdělavani
na
středni
škole
v~poslednim
ročniku
zakladni
školy,
zahrnuje
rozhodovani
o~konkrétnim
povolani,
které
by
jedinec
chtěl
v~budoucnu
vykonavat,
ale
i~dalši
rozhodovaci
procesy
v~průběhu
profesni
kariéry
souvisejici
se
ziskanim
či
změnou
zaměstnani,
rekvalifikaci
na
jiné
povolani
aj.
(srov.\,Průcha,
Walterova,
Mareš,
2013).
Jak
uvadi
Trhlikova
(2014,
s.\,90\az{}91),
volba
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
\uv{představuje
složitý
mnohaúrovňový
proces,
do
jehož
výsledku
se
promita
působeni
vnějšich
systémových
faktorů
(ekonomicka
situace,
charakteristiky
trhu
prace
i~vzdělavaciho
systému),
socialně\spoj{}ekonomické
zazemi
rodiny
(socialni
status,
etnicka
přislušnost
a~dalši),
osobnostni
charakteristiky
žaka
(zajmy,
motivace)
i~schopnosti}.
Rozhodnuti
může
být
ovlivněno
jak
dlouhodobě
působicimi
faktory,
tak
situačně.
Empiricka
šetřeni
proto
mapuji
různé
aspekty
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy.
V~nejobecnějši
rovině
se
toto
téma
objevuje
v~perspektivě
sociologických
výzkumů,
předevšim
v~ramci
těch,
které
se
zabývaji
vlivem
socialniho
původu
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
a~reprodukci
vzdělanostnich
nerovnosti
(srov.\,Goldthorpe,
2010;
Bourdieu,
1998).
Předmětem
úžeji
koncipovaných
sociologických,
psychologických
a~pedagogických
výzkumů
je
mapovani
socialnich
a~jiných
zdrojů
vlivu,
jež
se
promitaji
do
rozhodovani
žaků
o~typu
vzdělani,
oboru
vzdělani
a~do
volby
konkrétni
vzdělavaci
instituce.
Zkoumané
aspekty
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
jejich
autoři
ne
vždy
pregnantně
vymezuji.
Mnohdy
je
v~ramci
jednoho
výzkumného
šetřeni
zjišťovana
různoroda
skupina
zdrojů
vlivu,
informaci
a~někdy
i~kritérii,
na
jejichž
zakladě
se
žaci
rozhoduji,
na
kterou
středni
školu
si
podaji
přihlašku
ke
studiu.
Uvedena
skutečnost
znesnadňuje
syntézu
výzkumných
zavěrů
a~jejich
komparaci.
Cilem
přehledové
studie
je
logicky
uspořadat
a~nastinit
vybrané
empirické
poznatky
o~volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy\footnote{{\itshape
Volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy}
pro
účely
přehledové
studie
definujeme
jako
dlouhodobý
rozhodovaci
proces,
před
kterým
stoji
žaci
při
přechodu
z~nižšiho
(ISCED
2)
do
vyššiho
sekundarniho
vzdělavani
(ISCED
3),
charakterizovaný
obecným
zvažovanim
vzdělavaciho
a~profesniho
zaměřeni
a~výběrem
z~nabidky
formalniho
vzdělavani,
tj.\,volbou
typu
středni
školy,
oboru
vzdělani
a~konkrétni
vzdělavaci
instituce
(Hlaďo,
2013).},
konkrétně
{\bfseries
o~socialnich
zdrojich,
které
jsou
pojimany
jako
psychologický
fenomén
působici
na
rozhodovaci
proces}\footnote{Přispěvek
vznikl
přepracovanim
přehledové
studie,
ktera
byla
publikovana
v~roce
2010
ve
vědeckém
časopise
{\itshape
Pedagogicka
orientace}
(HLAĎO,
P.,
2010.
Vliv
socialniho
okoli
na
kariérové
rozhodovani
žaků
při
přechodu
do
vyššiho
sekundarniho
vzdělavani.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,20,
č.\,3,
s.\,66--81.
ISSN
1211-4669).
Předkladaný
text
reflektuje
nové
empirické
poznatky,
které
byly
k~tématu
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
publikovany
do
roku
2015.}.
Shrnuti
výzkumných
nalezů
bylo
vypracovano
z~přehledových
studii
a~výzkumných
zprav
zveřejněných
v~monografiich
a~odborných
časopisech
(např.\,{\itshape
Sociologický
časopis},
{\itshape
Journal
of
Counse\-ling
Psychology},
{\itshape
The
Counseling
Psychologist},
{\itshape
Canadian
Journal
of
Counselling},
{\itshape
Journal
of
Career
Development},
{\itshape
Journal
of
Vocational
Behavior},
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
{\itshape
International
Journal
of
Educational
and
Vocational
Guidance},
{\itshape
British
Journal
of
Guidance
and
Counselling},
{\itshape
Career
Choice
and
Development},
{\itshape
British
Educational
Research
Journal},
{\itshape
Educatio\-nal
Manage\-ment
and
Administration
Leadership},
{\itshape
Child
Develop\-ment},
{\itshape
Journal
of
Career
Assessment},
{\itshape
Journal
of
Educational
Psychology},
{\itshape
Oxford
Review
of
Education},
{\itshape
Sociological
Review}).
Rešerše
vychazeji
z~databazi
ERIC,
EBSCOhost,
ProQuest,
PsycINFO,
JSTOR,
ScienceDirect,
Education
Abstract
Full
Text
aj.
Použitými
metodami
vědecké
prace
jsou
studium
dokumentů,
analýza,
komparace
a~syntéza.
V~úvahu
je
třeba
vzit
fakt,
že
analyzované
výzkumy
se
liši
použitou
metodologii
a~teritoriem,
ve
kterém
byly
uskutečněny,
a~přinašeji
tudiž
obtižně
srovnatelné
výsledky.
Vzhledem
k~velkému
rozsahu
publikovaných
praci
jsme
si
vědomi,
že
neni
možné
podat
jejich
vyčerpavajici
přehled.
%1.
\scis{Socialni
vlivy
působici
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy}
Kniveton
(2004)
zkoumal
socialni
vlivy,
které
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
nejvice
působily
na
britské
žaky
ve
věku
14\az{}18
let
($N
=
348$).
Pořadi
bylo
sestaveno
na
zakladě
hodnot
aritmetického
průměru\footnote{Respondenti
ve
výzkumu
Knivetona
(2004)
odpovidali
na
čtyřbodové
Likertově
škale.
Aritmetický
průměr
mohl
nabýt
hodnoty
0
až
3.
Vyšši
průměrna
hodnota
implikuje
větši
miru
vlivu
daného
socialniho
zdroje.}.
Největši
vliv
žaci
připisovali
matkam
(2,24)
a~otcům
(2,21).
Za
nimi
se
umistili
učitelé
(1,46),
učitelé
kariérové
výchovy
(1,24),
přatelé
(0,82)
a~na
poslednich
mistech
sourozenci
--
bratr
(0,39)
a~sestra
(0,33).
V~dotaznikovém
šetřeni
Walterové,
Gregera
a~Novotné
(2009)
byli
požadani
pražšti
žaci
($N
=
567$)
o~zhodnoceni
miry
vlivu
jednotlivých
aktérů
při
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze.
Žaci
připisovali
největši
vliv
sami
sobě
(89\,\%).
Z
ostatnich
socialnich
vlivů
nasledovali
matka
(43\,\%)
a
otec
(28\,\%).
Učitelé
(8\,\%),
poradenšti
pracovnici
z
pedagogicko\spoj{}psychologické
poradny
(8\,\%),
výchovný
poradce
(7\,\%),
kamaradi
(7\,\%)
a
sourozenci
(4\,\%)
ovlivnili
žaky
menši
měrou.
Friedmann
(2011)
v~retrospektivnim
dotaznikovém
šetřeni
u~žaků
1.\,ročniků
střednich
odborných
učilišť
($N
=
135$)
zjistil,
že
jejich
rozhodovani
o~středni
škole
bylo
v~80\,\%
ovlivněno
rodiči.
Žaci
se
měli
dale
vyjadřovat
k~vlivu
kamaradů,
učitelů,
poradenských
pracovniků
na
zakladni
škole
(výchovný
poradce
a~školni
psycholog)
a~jiných
odborniků
mimo
zakladni
školu
(lékař,
psycholog
v~pedagogicko\spoj{}psychologické
poradně
aj.).
Kamaradi
ovlivnili
pouze
10\,\%
žaků.
Poradenšti
pracovnici
a
jini
odbornici
měli
na
rozhodnuti
vliv
jen
u~nepatrné
časti
žaků.
Výzkum
Šťastnové
a~Drahoňovské
(2012)
u~žaků
9.\,ročniků
zakladnich
škol
($N
=
1\,655$)
ukazal,
že
vice
než
třetina
žaků
byla
ovlivněna
svými
rodiči
(37\,\%).
Určitou
vahu
přikladali
žaci
ještě
kamaradům
(9\,\%),
jiným
přibuzným
(7\,\%),
sourozencům
(7\,\%)
a
výchovným
poradcům
(5\,\%).
Ostatni
socialni
zdroje
(např.\,odbornici
v~pedagogicko\spoj{}psychologických
poradnach,
učitelé,
třidni
učitelé
a~školni
psychologové)
ovlivnily
rozhodnuti
méně
než
5\,\%
žaků.
Přestože
žaci
přiznavali
vliv
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a
profesni
drahy
různým
osobam,
identicky
jako
ve
výzkumu
Walterové,
Gregera
a~Novotné
(2009)
byli
v~90\,\%
přesvědčeni,
že
se
rozhodovali
sami,
na
zakladě
vlastniho
úsudku.
Obdobné
výsledky
byly
prezentovany
rovněž
v~empirických
studiich
{\itshape
Rozhodovani
žaků
absolventských
ročniků
zakladnich
škol
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze}
(Hlaďo,
2013)
a~{\itshape
Rozhodovani
žaků
zakladnich
a~střednich
škol
o~dalšim
studiu
a~praci
v~pohledu
žaků
i~jejich
rodičů}
(Hlaďo,
Drahoňovska,
2012).
Jeden
z~poslednich
českých
výzkumů
prezentovala
ve
své
disertačni
praci
Ďurišova
(2014).
Použitou
metodou
byla
kvantitativni
obsahova
analýza
esejů
na
téma,
jak
probihal
na
zakladni
škole
výběr
mé
dalši
vzdělavaci
drahy.
Autory
esejů
byli
žaci
1.
ročniku
vybrané
zlinské
středni
školy
($N
=
71$).
Při
identifikaci
osob,
které
nejvice
ovlivnily
rozhodovani
žaků,
dominoval
nazor,
že
volba
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
byla
jejich
vlastnim
rozhodnutim
(61\,\%).
Na
druhém
mistě
se
umistili
rodiče
(39\,\%).
Vrstevnici
ovlivnili
rozhodovani
21\,\%,
pedagogové
14\,\%
a
sourozenci
11\,\%
žaků.
Dalši
osoby
(např.\,prarodiče,
přibuzni,
profesionalni
kariérovi
poradci)
ovlivnili
méně
než
10\,\%
žaků.
Na
Slovensku
zjišťovali
v~roce
2006
okolnosti
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
u~žaků
zakladnich
škol
($N
=
4\,713$)
Vendel
et
al.
(2007).
Ze
socialnich
faktorů,
které
měly
na
výběr
středni
školy
největši
vliv,
to
byli
rodiče
žaků
(13\,\%).
Volba
středni
školy
byla
dale
ovlivněna
znamými,
kteři
pracuji
v~oboru,
o~který
měl
žak
zajem
(4\,\%),
kamarady
(3\,\%)
a
výchovným
poradcem
(2\,\%).
Ostatni
socialni
vlivy
byly
zanedbatelné.
Týka
se
to
třidniho
učitele
(0,3\,\%),
ale
i
poradenských
pracovniků
v~pedagogicko\spoj{}psychologických
poradnach
(0,4\,\%).
Prezentované
empirické
studie
se
shoduji
v~tom,
že
žaci
jsou
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
významným
subjektem
rozhodovani.
Pokud
byli
dotazovani
na
vlivy,
které
působily
na
jejich
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze,
pak
na
prvnim
mistě
obvykle
uvaděli,
že
se
v~těchto
otazkach
rozhodovali
sami,
nezavisle
na
socialnim
okoli.
S~ohledem
na
výsledky
analýzy
lze
rovněž
konstatovat,
že
volba
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
žaků
je
ze
všech
externich
socialnich
zdrojů
nejvice
ovlivňovana
rodiči,
zejména
matkou.
Dominantni
vliv
rodičů
na
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
potvrzuji
rovněž
dalši
české
a~zahranični
výzkumy
(srov.\,Hlaďo,
2013;
Trhlikova,
Vojtěch,
Úlovcova,
2008;
Smetačkova
et
al.,
2005;
Whiston,
Keller,
2004;
Výzkum
služeb\dots,
2003;
Schulenberg,
Vondracek,
Crouter,
1984).
Ostatni
osoby
ze
socialniho
okoli
žaka
maji
na
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
signifikantně
menši
vliv
(srov.\,Hlaďo,
2013;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
Hlaďo,
2009;
Beinke,
2006;
Trhlikova,
Úlovcova,
Vojtěch,
2004;
Úlovcova
et
al.,
2000;
Foskett,
Hesketh,
1997;
Forster,
1992;
Thomas,
Dennison,
1991;
Devlin,
Knight,
1990,
aj.).
%2.
\scis{Role
rodičů
a~rodiny
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy}
Přestože
před
patnacti
lety
Reayova
a~Ball
(1998)
upozorňovali
na
nedostatek
výzkumů
věnujicich
se
problému,
jak
je
volba
dalši
vzděla\-vaci
a~profesni
drahy
realizovana
uvnitř
rodiny,
počet
publikovaných
praci,
které
se
primarně
zaměřuji
na
výzkum
vlivu
rodičů
a~rodiny
v~ramci
tohoto
rozhodovaciho
procesu,
je
v~současné
době
vysoký\footnote{Svědči
o~tom
např.\,přehledové
studie
Schulenberga,
Vondraceka
a~Crouterové
(1984)
a~Whistonové
a~Kellerové
(2004),
které
poskytuji
komplexni
zhodnoceni
výzkumů
publikovaných
v~letech
1984--2004
ve
Spojených
statech
amerických;
Whitea
(2007),
jenž
mapuje
výzkumy
ve
Velké
Britanii;
Görtz-Broseové
a~Hüsera
(2006),
seznamujici
s~nejvýznamnějšimi
výzkumnými
projekty
v~Německu.}.
Rodiče
jsou
nejenom
prvnimi
iniciatory
rozhodovaciho
procesu
(Foskett,
Hesketh,
1997),
ale
i~primarnim
zdrojem
rad,
informaci
a~pomoci
(Hlaďo,
2013;
Onuoha,
Joye,
Uwannah,
2013;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
McKnight,
2009;
Vendel
et
al.,
2007;
Anderson
et
al.,
2004;
Arnold,
Budd,
Miller,
1988),
poradci
(Otto,
1995;
Sebald,
1986)
a~nejvýznamnějšimi
osobami,
které
ovlivňuji
konečné
rozhodnuti
žaků
(Görtz\spoj{}Brose,
Hüser,
2006;
Kniveton,
2004;
Taylor,
1992).
Trhlikova
(2014)
u~absolventů
střednich
odborných
škol
($N
=
1\,325$)
např.\,zjistila,
že
přani
rodičů
je
poměrně
významným
faktorem
ovlivňujicim
volbu
oboru
na
středni
škole
a~kategorii
vzdělani.
Přestože
neni
možné
kvůli
absenci
longitudinalnich
výzkumů
jednoznačně
stanovit,
jak
se
v~rodině
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
měni
individualni
role
jednotlivých
členů
v~průběhu
času,
mnohé
výzkumy
prokazaly,
že
rodiče
a~rodina
přimo
i~nepřimo
působi
na
celý
rozhodovaci
proces
(srov.\,White,
2007;
Whiston,
Keller,
2004)
a~hraji
hlavni,
aktivni
roli
v~kariérovém
vývoji
adolescentů
(Hirschi,
Niles,
Akos,
2011;
Hou,
Leung,
2011).
%2.1
\sscis{Vliv
rodinného
prostředi
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy}
Jednim
z~vlivů
formujicich
vývoj
a~působicich
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
žaků
je
rodinné
prostředi
(srov.\,Střelec,
2006).
Sociologické
výzkumy
potvrzuji
vlivy
rodinného
prostředi
na
utvařeni
životniho
stylu,
na
profesni
a~životni
drahu.
Rodinné
prostředi
působi
rovněž
na
utvařeni
vzdělanostnich
aspiraci
žaků
(srov.\,Greger,
2006).
Významnou
roli
hraje
socioekonomický
status
(předevšim
dosažené
vzdělani,
kvalifikace
a~prestiž
povolani
rodičů)
a~kulturni
kapital
rodiny,
neboť
se
promitaji
jak
do
strategii
rodičů
a~miry
autonomie
žaků
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
tak
do
úrovně
a~kvality
předavaných
informaci
důležitých
pro
kariérové
rozhodovani,
formovani
vzdělanostnich
a~profesnich
aspiraci
žaků
atd.
Sociologické
výzkumy,
které
reflektuji
širši
kontextualni
faktory,
potvrzuji
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
odlišné
přistupy
rodičů
s~vyššim
a~nižšim
socioekonomickým
statusem\footnote{Výzkumné
zpravy
operacionalizaci
{\itshape
socioekonomického
statusu}
obvykle
neposkytuji,
proto
nelze
jednoznačně
stanovit,
kterými
proměnnými
byl
socioekonomický
status
v~jednotlivých
empirických
šetřenich
vymezen.}.
Rodiče
s~vyššim
socioekonomickým
statusem
jsou
při
výběru
středni
školy
aktivnějši
a~volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
nechavaji
na
svých
dětech\footnote{Pojem
{\itshape
ditě}
v~textu
označuje
socialni
roli,
nikoliv
ontogenetické
stadium.}
méně
často
než
rodiče
s~nižšim
socioekonomickým
statusem
(David,
West,
Ribbens,
1994).
Volba
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
je
podle
těchto
rodičů
přiliš
důležita
na
to,
aby
byla
zcela
ponechana
na
dětských
preferencich.
Rodiče
hovoři
o~naivnich,
důvěřivých
dětech,
které
potřebuji
být
chraněny
před
špatnými
vlivy
nebo
rozhodnutimi.
Typickou
strategii
rodičů
s~vyššim
socioekonomickým
statusem
je
limitace
výběru,
vytvořeni
užšiho
seznamu
škol,
ze
kterých
si
může
ditě
samo
zvolit.
V~oblasti
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
vykazuji
rodiče
s~vyššim
socioekonomickým
statusem
vysokou
miru
kontroly,
maskovanou
možnosti
demokratického
rozhodovani
(Reay,
Ball,
1998).
Rodiče
s~nižšim
socioekonomickým
statusem
se
nesnaži
aktivně
ovlivňovat
budoucnost
svých
děti
a~při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
jim
ponechavaji
vysokou
miru
autonomie.
Jednou
z~možných
přičin
může
být
skutečnost,
že
u~těchto
rodičů
je
v~otazkach
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
častěji
patrna
nerozhodnost
či
nejistota
a~většina
z~nich
se
neciti
být
pro
tuto
úlohu
připravena
(Reay,
Ball,
1998).
Navic
považuji
své
děti
za
experty
s~adekvatnimi
kompetencemi
k~tomu,
aby
se
na
konci
zakladni
školy
rozhodly
o~své
dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
samostatně
(srov.\,Katrňak,
2004).
Badatelé
se
podle
Šmidové,
Janouškové
a~Katrňaka
(2008)
shoduji
na
významu
rodinného
prostředi
pro
rozvoj
či
potlačeni
vzdělanostnich
aspiraci
žaků,
které
s~volbou
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
úzce
souviseji.
Katrňak
(2006)
ordinalni
logistickou
regresi
zjistil,
co
podmiňuje
rozdilné
vzdělanostni
aspirace
žaků
v~české
populaci.
Na
vzdělanostni
aspirace
působi
socioekonomický
status
rodičů,
kulturni
zazemi
rodiny,
vzdělavaci
zdroje
v~rodině,
a~předevšim
důraz,
který
rodiče
kladou
na
vysokoškolské
vzdělani.
Plati,
že
čim
vyšši
je
zaměstnanecký
status
a~vzdělani
rodičů,
tim
vyšši
jsou
vzdělanostni
aspirace
jejich
děti,
přičemž
vzdělani
matky
působi
na
vzdělanostni
aspirace
děti
silněji
než
vzdělani
otce.
Např.\,Drnakova
(2007)
analyzovala
data
ziskana
od
žaků
9.\,ročniků
zakladnich
škol,
kteři
se
zúčastnili
šetřeni
PISA
2003
(pozn.
autora:
velikost
testovaného
výběrového
souboru
nebyla
ve
výzkumné
zpravě
uvedena).
Žaci,
kteři
měli
univerzitně
vzdělané
rodiče,
častěji
na
konci
zakladni
školy
volili
vzdělavani
na
gymnaziu
a~žaci,
jejichž
rodiče
měli
nižši
vzdělani,
si
podavali
přihlašky
na
obory
ukončené
výučnim
listem.
Problematika
formovani
vzdělanostnich
aspiraci
je
podle
Šmidové,
Janouškové
a~Katrňaka
(2008)
složitějši.
Matějů,
Smith
a~Basl
(2008)
upozorňuji
na
přesun
těžiště
z~přimého
na
nepřimý
vliv
socioekonomického
statusu
výchozi
rodiny
na
vzdělanostni
aspirace
žaků.
Vše
nasvědčuje
tomu,
že
se
působeni
socioekonomického
statusu
na
vzdělanostni
aspirace
odehrava
nepřimo
přes
kognitivni
schopnosti
žaků
a~prostřednictvim
významu,
který
žaci
a~jejich
rodiče
přikladaji
vzdělani.
Vzdělanostni
aspirace
jsou
podminěny
také
genderovými
a~demografickými
charakteristikami
žaků
(Katrňak,
2006)
a~vnimanou
osobni
účinnosti
(Boxer
et
al.,
2011).
Důležitými
faktory
rodinného
prostředi,
které
se
promitaji
do
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
jsou
podle
Penickové
a~Jepsena
(1992)
biogenetické
faktory
--
pohlavi,
schopnosti
a~temperament
rodičů.
Dalšimi
jsou
struktura
a~velikost
rodiny
a~z~toho
vyplývajici
aspekty
mateřského,
otcovského
a~sourozeneckého
působeni
(srov.\,Palo\c{s},
Drobot,
2010;
Crouter,
McHale,
1993).
Podle
empirických
poznatků
jsou
při
kariérovém
rozhodovani
ve
většině
připadů
angažovani
oba
rodiče
(West
et
al.,
1995).
Otto
(2000)
u~amerických
žaků
nižšich
ročniků
střednich
škol
($N
=
362$)
však
zjistil,
že
v~momentě,
kdy
si
začali
vytvařet
plany
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze,
matky
jim
byly
vice
napomocny
než
otcové.
Barberova
(1994)
na
vzorku
amerických
adolescentů
($N
=
748$)
empiricky
prokazala,
že
děti
nevyhledavaji
rady
otců
ohledně
planů
do
budoucnosti
přiliš
často.
Gorard
(1997)
došel
při
zkoumani
volby
nižši
středni
školy
u~žaků
ve
věku
11\az{}12
let
žijicich
v~britském
Walesu
($N
=
1\,300$)
k~zavěru,
že
matky
jsou
aktivnějši
spiše
v~počatečni
fazi
rozhodovaciho
procesu,
zatimco
otcové
se
angažuji
později,
v~ramci
procesu
verifikace
prvotniho
rozhodnuti.
Kniveton
(2004)
dospěl
naopak
k~poznatku,
že
britské
žaky
ve
věku
14\az{}18
let
($N
=
348$)
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
nejvice
ovlivňuji
rodiče
stejného
pohlavi
(chlapce
ovlivňuje
otec
a~divky
matka)
a~až
nasledně
rodiče
opačného
pohlavi.
Ze
zahraničnich
studii
plyne,
že
žaci
žijici
po
rozvodu
pouze
v~péči
matky
maji
nižši
vzdělanostni
aspirace
(Park,
2008;
zjištěno
na
vzorku
2\,000
korejských
žaků
9.\,ročniků)
a~dosahuji
nižšiho
vzdělani
než
jejich
vrstevnici
z~úplných
rodin
(Rodgers,
Rose,
2002;
zjištěno
na
vzorku
2\,144
adolescentů
7.\az{}11.\,ročniku
žijicich
v~metropolitnich
městech
na
jihovýchodě
Spojených
statů
amerických).
Vzdělanostni
aspirace
u~kanadské
populace
adolescentů
ve
věku
13\az{}20
let
($N
=
3\,432$)
zjišťovaly
Gargova,
Melansonova
a~Levinova
(2007).
Dosaženi
vysokoškolského
stupně
vzdělani
udavalo
jako
svůj
cil
pouze
31\,\%
chlapců
a
35\,\%
divek
z~rozvedených
rodin.
Jedinci
žijici
v~úplné
rodině
vykazovali
vyšši
vzdělanostni
aspirace
--
vysokoškolské
vzdělani
chtělo
ziskat
40\,\%
chlapců
a~45\,\%
divek.
K
obdobnému
zavěru
dospěli
Šmidova,
Janouškova
a
Katrňak
(2008)
analýzou
souboru
dat
PISA-L
ziskaných
od
českých
žaků
9.\,ročniků
zakladnich
škol
($N
=
2\,467$).
Skutečnost,
že
žaci
vyrůstaji
v~úplné
rodině,
zvyšuje
šance
na
vyšši
vzdělanostni
aspirace
o~57\,\%
u
chlapců
a
o
70\,\%
u
divek.
Specifickou
roli
v~procesu
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
zastavaji
také
sourozenci,
jejichž
obecný
význam
je
reflektovan
v~teorii
sourozeneckých
konstelaci
(srov.\,Leman,
2008).
Sourozenci
jsou
zdrojem
výzvy
a~konkurence,
prostředkem
ke
srovnavani
schopnosti
a~utvařeni
profesni
identity
(Altman,
1997).
Zajimavé
je
rovněž
zjištěni,
že
děti
narozené
jako
prvni
v~rodině
jsou
vice
ovlivněny
matkou
a~otcem,
kdežto
děti
narozené
druhé
nebo
třeti
v~pořadi
jsou
vice
ovlivněny
svými
sourozenci.
Tuckerova,
Barberova
a~Ecclesova
(2001)
na
zakladě
empirických
dat
od
michiganských
adolescentů
s~průměrným
věkem
18
let
($N
=
639$)
dokladaji,
že
starši
sourozenci
představuji
důležitý
zdroj
informaci
o~střednich
školach
a~faktor
ovlivňujici
formovani
budoucich
kariérových
planů
mladšich
sourozenců.
Poněvadž
pro
některé
žaky
mohou
být
rozhovory
s~rodiči
emocionalně
naročné,
davaji
při
řešeni
otazek
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
přednost
svým
sourozencům.
Ti
se
tak
stavaji
významným
partnerem
při
řešeni
životnich
problémů,
planovani
a~poskytuji
potřebnou
emocionalni
podporu
(Seginer,
1998).
V~rodinach
s~rozvedenými
rodiči
starši
sourozenci
často
přebiraji
rodičovskou
roli
(Weiss,
1979).
Hlaďo
(2013)
však
u~českých
žaků
9.\,ročniků
zakladnich
škol
($N
=
779$)
neprokazal,
že
by
v~neúplných
rodinach
byla
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
role
chybějiciho
rodiče
substituovana
sourozenci.
%2.2
\sscis{Vliv
rodinných
procesů
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy}
Druhý
pohled
na
sledovanou
problematiku
představuji
rodinné
procesy.
Na
žaky
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
působi
chovani
a~přistup
rodičů,
interakce,
komunikace
a~vzory
v~rodině.
Výzkumnici
svoji
pozornost
věnuji
také
působeni
stylů
výchovy
a~stylů
rodičovské
péče
(srov.\,Palladino
Schultheiss,
2007).
Young,
Friesen
a~Dillaboughova
(1991)
výzkumem
u~kanadských
rodičů
($N=
123$)
a~jedinců
v~rané
dospělosti
($N=
156$)
zjistili,
že
rodiče
ovlivňuji
kariérový
vývoj
svých
potomků
otevřenou
komunikaci
v~rodině,
aktivnim
zapojenim
v~životě
děti,
rozvojem
jejich
zodpovědnosti,
podporou
autonomie
a~poskytovanim
specifických
rad
a~pomoci.
Roeova
(1956)
se
domniva,
že
rozhodujici
vliv
na
kariérové
chovani
a~rozhodovani
ma
misto
ditěte
v~emocionalni
struktuře
rodiny.
Rodinné
procesy
významně
ovlivňuji
sebepoznavani
žaků,
poznavani
světa
prace
a~vzdělavani.
Hodnoty
a~postoje
ke
škole
a~praci,
vzdělanostni
aspirace
a~profesni
cile
utvařené
v~rodině
maji
dlouhodobý
dopad
na
kariérový
vývoj,
rozhodovani
a~plany
(srov.\,Lankard,
1995).
Někteři
autoři
tvrdi,
že
fungovani
rodiny,
emocionalni
podpora,
interakce,
komunikace
a~vzory
v~rodině
maji
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
žaků
významnějši
vliv
než
struktura
rodiny,
vzdělani
rodičů
a~jejich
zaměstnanecký
status
(srov.\,Trusty,
Watts,
Erdman,
1997).
Sdilenim
pracovnich
přiběhů
a~modelovanim
pracovniho
chovani
zprostředkovavaji
rodiče
svým
dětem
svět
prace.
Děti
se
uči
také
z~chovani
rodičů
při
praci
a~tim,
jakým
způsobem
rodiče
o~praci
mluvi
(srov.\,Palladino
Schultheiss
et
al.,
2005;
Galinsky,
2000;
Lankard,
1995;
DeRidder,
1990).
Kupřikladu
Isaacson
a~Brown
(2000)
uvadi,
že
rodiče
mohou
aktivně
utvařet
nazor
děti
na
praci
a~kariéru
a~že
postoje
rodičů
k~různým
profesim
jsou
nastrojem
k~vytvařeni
stereotypů,
které
děti
o~profesich
maji.
Rodiče
jako
každodenni
vzory
předavaji
svým
potomkům
kulturni
vzorce,
postoje
ke
vzdělavani,
praci
a~jednotlivým
povolanim,
sděluji
jim
sva
očekavani
a~představy
o~jejich
vzdělavaci
a~profesni
budoucnosti
(srov.\,Small,
McClean,
2002).
Wantrubova
a~Vozarova
(2013)
u~slovenských
žaků
9.\,ročniků
z~Prešovského
kraje
($N
=
1\,381$)
prokazaly,
že
vzor
blizkých
lidi
ovlivňuje
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
u~téměř
poloviny
žaků
(49\,\%).
Flouriova
a
Buchananova
(2002)
na
vzorku
2\,722
britských
adolescentů
(14\az{}18
let)
zjistily,
že
žaci,
jejichž
rodiče
pro
ně
představuji
pozitivni
vzory,
vykazuji
vyšši
úroveň
kariérové
zralosti.
Působeni
rodičů
však
neni
jednostranné.
Rodina
je
systémem,
v~němž
se
jednotlivé
subjekty
ovlivňuji
navzajem
(Kuczynski,
Lollis,
Koguchi,
2003).
Kvalita
vztahů
mezi
rodiči
a~ditětem
v~obdobi
adolescence
ovlivňuje
řadu
poznavacich
procesů
souvisejicich
s~kariérovým
vývojem
a~rozhodovanim
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze.
Krackeova
(1997)
u~německých
žaků
9.\,ročniků
($N
=
236$)
zjistila,
že
kladné
postoje
rodičů
k~dětem
a~jejich
zajem
o~ně
pozitivně
koreluji
s~poznavanim
atributů
významných
pro
racionalni
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze.
Přiznivé
interakce
a~vazby
v~rodině
vedou
k~vyšši
miře
samostatnosti
žaků
a~podstupovani
rizik
při
poznavani
světa
prace
a~sféry
vzdělavani
(Altman,
1997;
Ketterson,
Blustein,
1997).
Žaci,
kterým
nebyla
rodiči
v~dětstvi
poskytnuta
adekvatni
emocionalni
podpora,
jsou
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
nerozhodni
(Chope,
2005).
Kerka
(2000)
v~této
souvislosti
uvadi,
že
absence
rodičovské
podpory,
vedeni
a~povzbuzeni
může
vést
u~jedince
k~ustrnuti,
neschopnosti
rozvijet
a~sledovat
specifické
vzdělavaci
a~profesni
cile.
Naopak
výsledky
německé
studie
Silbereisena,
Vondraceka
a~Bergové
(1997)
u~adolescentů
ve
věku
13\az{}19
let
($N=
1\,674$)
ukazuji,
že
žaci,
kterým
rodiče
poskytuji
adekvatni
pomoc,
dospivaji
k~rozhodnuti
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
dřive
než
žaci
z~rodin,
kde
rodiče
do
rozhodovaciho
procesu
nejsou
zapojeni.
Také
Katrňak
(2004)
ve
své
kvalitativni
studii
uskutečněné
v~českých
rodinach
($N
=
17$)
na
konkrétnich
přikladech
ukazal,
že
upřimný
zajem
rodičů
o~ditě
ma
kladný
vliv
na
rozhodovani
o~volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy.
K~zajimavému
poznatku
dospěly
Palo\c
sova
a~Drobotova
(2010)
u~rumunských
žaků
střednich
škol
($N
=
60$).
Rodiče
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
svým
dětem
raději
poskytuji
psychosocialni
pomoc
v~podobě
povzbuzovani
a~podpory
jejich
rozhodnuti
prostřednictvim
diskusi,
v~nichž
mj.
projevuji
zajem
o~směřovani
a~aktivity
svého
potomka,
než
aby
své
rodičovské
úsili
věnovali
činnostem,
které
by
rozhodovani
ditěte
usnadnily
(např.\,poskytovanim
informačnich
materialů,
účasti
na
informačnich
akcich,
testovanim
studijnich
předpokladů).
Podle
jmenovaných
autorek
to
může
být
zapřičiněno
vysokou
časovou
investici,
neboť
rodiče
by
museli
nejprve
sami
ziskat
potřebné
informace
a~materialy
a~se
svými
potomky
absolvovat
různé
organizované
akce.
Ve
shodě
s~dalšimi
výzkumy
Palo\c
sova
a~Drobotova
(2010)
zjistily,
že
oba
typy
podpory
svým
dětem
poskytuji
spiše
matky,
které
jsou
v~rozhodovacim
procesu
celkově
vice
angažovany
(srov.\,Tucker,
Barber,
Eccles,
2001).
%3.
\scis{Ostatni
socialni
vlivy
působici
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
žaků}
Dalšim
tématem,
které
se
objevuje
ve
výzkumech
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
je
{\bfseries
působeni
vrstevniků}
na
žaky.
Důkazy
potvrzujici
jejich
vliv
jsou
zastoupeny
v~menši
miře
než
u~rodičů
a~rodiny.
Spolu
s~uvolňovanim
zavislosti
žaků
na
rodičich
probiha
začleňovani
do
skupiny
vrstevniků
(Čap,
Mareš,
2007).
Výzkumy
ukazuji,
že
vrstevnici
hraji
prvořadou
roli
předevšim
v~oblasti
poskytovani
informaci
nezbytných
pro
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
(srov.\,Taylor,
1992).
Smetačkova
et
al.
(2005)
prostřednictvim
retrospektivnich
rozhovorů
se
studujicimi
střednich
škol
($N
=
39$)
zjistili,
že
kamaradi
či
vrstevnici
jsou
zdrojem
předevšim
neformalnich
informaci
o~budouci
středni
škole.
V~těchto
připadech
se
jedna
obvykle
o~starši
kamarady,
kteři
navštěvovali
vzdělavaci
instituci,
o~niž
daný
žak
projevil
zajem.
Beinke
(2006)
upozornil,
že
informace
předavané
vrstevniky
mohou
přinašet
zkreslený
obraz
vzdělavaciho
systému
a~světa
prace.
Autoři
studie
{\itshape
Berufswahl
in
Hamburg
2006}
(Berufswahl,
2006)
došli
k~zavěru,
že
žaci
kladně
hodnoti
vrstevniky
jako
zdroj
nejen
informaci,
ale
i~sebepoznavani
a~zpětné
vazby
při
zvažovani
svých
silných
a~slabých
stranek
vzhledem
ke
vzdělavani
a~profesni
budoucnosti.
Vztahy
s~vrstevniky
orientovanými
na
úspěch
kladně
koreluji
s~vyššimi
vzdělanostnimi
a~profesnimi
aspiracemi
(Plucker,
1998).
Podle
Beinkeho
(2006)
lze
pozitivni
vliv
vrstevniků
spatřovat
rovněž
ve
stabilizaci
emoci
žaků
v~obdobi
nejistoty,
které
je
s~volbou
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
spojeno.
Hlaďo
(2009)
v~připadové
studii
($N
=
8$)
zjistil,
že
žaci
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
využivaji
rozhovory
se
svými
kamarady
jako
jednu
z~abreaktivnich
metod.
Žaci
kamaradům
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
otevřeně
sděluji,
co
je
trapi,
a~snaži
se
u~nich
nalézt
útěchu
a~porozuměni.
Sdileni
osobnich
problémů
ve
vrstevnické
skupině
ma
ještě
dalši
důležitý
význam,
neboť
se
jim
žaci
ujišťuji,
že
při
svém
rozhodovani
postupuji
spravně
(srov.\,Shumba,
Naong,
2012).
Kamaradska
a~pečovatelska
role
vrstevniků
vzrůsta
u~žaků
z~neúplných
rodin
(Garg,
Melanson,
Levin,
2007).
Hlaďo
(2013)
prostřednictvim
ohniskových
skupin
se
žaky
9.\,ročniků
zakladnich
škol
($N
=
37$)
dospěl
k~zajimavému
poznatku.
Žaci,
když
potřebuji
probrat
se
svými
kamarady
otazky
spojené
s~volbou
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
upřednostňuji
komunikaci
{\itshape
face-to-face}
před
komunikaci
prostřednictvim
socialnich
siti.
Role
kamaradů,
s~nimiž
jsou
v~přimé
interakci,
je
v~tomto
rozhodovacim
procesu
tedy
stale
dominantni.
Diskutovanou
otazkou
je
{\bfseries
úloha
učitelů
a~kariérových
poradců}
při
rozhodovani
žaků
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze.
Zahranični
výzkumy
zdůraznily
marginalni
vliv
učitelů
(Harris,
1992),
kariérových
poradců
(Lawrence,
1992)
a~kariérové
výchovy
a~poradenstvi
obecně
(Bates,
1990).
Žaci
obvykle
řadi
vliv
učitelů
a~poradenských
pracovniků
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
za
rodinu
nebo
vrstevniky
a~jejich
pomoc
hodnoti
jako
méně
přinosnou
(Metheny,
McWhirter,
O'Neil,
2008).
V~českém
prostředi
je
popsana
situace
analogicka
(srov.\,Hlaďo,
2013;
Šťastnova,
Drahoňovska,
2012;
Hlaďo,
Drahoňovska,
2012;
Friedmann,
2011;
Trhlikova,
Vojtěch,
Úlovcova,
2008).
Objevuji
se
však
výzkumy,
které
tento
fakt
nepodporuji.
Uvést
můžeme
výzkum
prezentovaný
v~disertačni
praci
Ďurišové
(2014),
z~něhož
vyplynulo,
že
pedagogičti
pracovnici
zakladni
školy
sehravaji
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
důležitou
roli.
Pro
28\,\%
žaků
představovali
pedagogové
školy
významný
zdroj
kariérových
informaci
a~35\,\%
žaků
vnimalo
pedagogické
pracovniky
jako
osoby,
které
jim
při
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
pomohly.
Přestože
empirické
poznatky
nejsou
přiliš
povzbudivé,
podpora
kariérového
poradenstvi
a~kariérové
výchovy
je
pro
žaky
důležita,
neboť
rozviji
schopnosti
žaka
budovat
svůj
sebeobraz,
poznat
své
silné
stranky,
zajmy,
využivat
informačni
zdroje
o~školach,
povolanich
a~pracovnich
přiležitostech,
zvladat
strategii
rozhodovani
tak,
aby
si
vybral
tu
oblast
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
ktera
ho
bavi
a~pro
kterou
ma
dostatečné
předpoklady
(Wantrubova,
Vozarova,
2013).
Důležitost
formalnich
intervenci
empiricky
potvrdili
ve
svém
experimentu
Hirschi
a~Läge
(2008)
u~švýcarských
adolescentů
ve
věku
12\az{}16
let
($N=
334$).
Podle
jejich
zjištěni
program
profesni
orientace,
kterým
zkoumani
žaci
prošli,
vedl
k~rozvoji
schopnosti
rozhodovat
se,
planovat
a~ziskavat
informace
důležité
pro
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
k~budovani
profesni
identity
a~celkově
k~růstu
kariérové
zralosti.
Důležité
je
zjištěni,
že
intervence
měla
pozitivni
efekt
na
všechny
žaky,
bez
ohledu
na
jejich
demografické
charakteristiky.
%4.
\scis{Diskuse
a~zavěr}
Žaci
se
domnivaji,
že
se
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
rozhoduji
předevšim
sami,
nezavisle
na
rodičich
a~jiných
osobach
ze
socialniho
okoli.
Hodnoceni
vlastniho
vlivu
při
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
reprezentuje
subjektivni
pohledy
žaků
a~k~uvedenému
poznatku
je
třeba
přistupovat
velmi
obezřetně.
V~obdobi
adolescence
dochazi
k~odmitani
pečovatelské
role
rodičů,
a~jak
připomina
Macek
(2003),
v~připadě
rodiny
dominuje
často
snaha
o~zrovnopravněni
vlastni
pozice.
Naskýtaji
se
i~dalši
možna
vysvětleni.
Smetačkova
et
al.
(2005,
s.\,65)
u~žaků
zjistili
specifické
pojimani
vlivu
rodičů.
Pro
žaky
představuje
přiznani
rodičovského
vlivu
popřeni
vlastniho
přani
a~podřizeni
se
jejich
rozhodnuti.
Pojem
vliv
pro
ně
neobsahuje
zprostředkovani
znalosti
nebo
souhlas
s~určitým
rozhodnutim
či
jeho
podporu.
Domnivame
se,
že
v~důsledku
uvedených
argumentů
mohou
ve
výzkumech
někteři
žaci
svoji
roli
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
vědomě
či
nevědomě
nadhodnocovat.
Touhu
žaků
po
vlastni
autonomii
při
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
však
nelze
z~psychologického
hlediska
vnimat
jako
nežadouci.
Tato
skutečnost
ma
velký
význam
pro
planovani
a~zahajeni
cilově
zaměřeného
jednani
a~je
jednim
z~nejdůležitějšich
faktorů,
které
žaky
vedou
k~formovani
zodpovědného
chovani
ve
vztahu
k~vlastni
vzdělavaci
a~profesni
budoucnosti
(srov.\,Macek,
2003).
Na
druhé
straně
--
v~situaci
nerozhodnosti
--
maji
žaci
tendenci
vyhledavat
nebo
respektovat
rady
a~pomoc
ve
svém
okoli.
Toto
dilema
mezi
autonomii
a~zavislosti
žaků
dokladaji
také
dřivějši
výzkumy
provedené
v~českém
prostředi
(srov.\,Walterova,
Greger,
2009).
Nejvlivnějšimi
osobami
ze
socialniho
okoli
žaků,
které
působi
na
jejich
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze,
jsou
rodiče,
a~to
navzdory
snaze
žaků
rodičovskou
roli
bagatelizovat
(srov.\,White,
2007;
Whiston,
Keller,
2004).
Někteři
odbornici
jsou
ale
přesvědčeni,
že
role
rodiny
při
rozhodovani
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze
děti
slabne,
přičemž
vzrůsta
působeni
nerodinných
vlivů
na
úkor
původně
velmi
silných
rodinných
tlaků.
Výzkumy
dokladaji,
že
význam
rodičů
se
sice
měni,
ale
v~zasadě
neklesa
(srov.\,Hlaďo,
2012;
Adams,
Berzonsky,
2003).
Rodina
je
stale
považovana
za
instituci,
ktera
v~procesu
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
plni
nebo
by
měla
plnit
nejvýznamnějši
roli.
Matky
se
jevi
být
na
zakladě
empirických
důkazů
v~zaležitostech
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
vice
angažovany
nežli
otcové.
Ústředni
postaveni
matek,
co
se
týče
žaků,
kteři
vyhledavaji
radu
ohledně
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
může
být
výsledkem
toho,
že
děti
obecně
travi
vice
času
v~péči
matky
než
v~otce
a~vice
času
v~přimé
interakci
s~matkou
nežli
s~otcem
(Coltrane,
Adams,
2001;
Bryant,
Zick,
1996).
V~poslednich
letech
však
můžeme
sledovat
nově
vzniklý
trend,
kdy
rodičovstvi
je
u~mužů
v~řadě
připadů
daleko
vice
uvědomělé
a~nezřidka
dochazi
v~rodině
k~přerozděleni
původně
tradičnich
roli.
Muž
přebira
funkci
pečovatele
a~matka
se
stava
živitelkou
rodiny
(Masakova,
2011).
Ačkoliv
by
se
mohlo
na
prvni
pohled
zdat,
že
zkoumani
vlivu
rodičů
podle
pohlavi
neni
důležité,
výzkum
genderových
aspektů
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
Smetačkové
(2009)
potvrzuje
přenos
rodinného
modelu
a~roli
přisuzovaných
mužům
či
ženam
do
tohoto
rozhodovani.
Posuzovani
vhodnosti
budouci
vzdělavaci
a~profesni
drahy
prochazi
filtrem
genderových
stereotypů
a~ma
skrytý
potencial
zablokovat
rozhodnuti
o~studiu
určitého
oboru
vzdělani
či
typu
vzdělavaciho
programu,
což
ve
svých
důsledcich
může
vést
k~chybným
rozhodnutim,
ktera
znamenaji
nevyužiti
potencialu
jednotlivých
žaků
a~reprodukci
určitého
typu
nerovnosti.
Na
zakladě
analýzy
a~syntézy
dostupných
teoretických
a~empirických
zdrojů
můžeme
vyvodit
zavěr,
že
pokud
spolu
rodina
travi
přiměřené
množstvi
času,
který
je
naplněn
emocionalni
podporou,
komunikaci
o~problémech,
potřebach
a~budoucnosti
ditěte,
mohou
rodiče
přiznivě
ovlivňovat
sebepoznavani
a~sebehodnoceni
svých
potomků,
jejich
poznavani
světa
prace
a~vzdělavaciho
systému
a~sloužit
jako
efektivni
zdroj
rad,
informaci,
pomoci
a~vzorů
v~této
oblasti.
Vzhledem
k~tomu,
že
adolescenti
obvykle
travi
s~rodiči
méně
času
než
mladši
děti
(Galinsky,
2000),
přiležitosti
pro
diskuse
rodičů
a~děti
o~zaležitostech
volby
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
nabizi
mladši
školni
věk
vice
než
časna
a~středni
adolescence.
Z~tohoto
důvodu
je
třeba
klast
důraz
na
kariérové
poradenstvi
a~kariérovou
výchovu
na
zakladnich
školach,
aby
připravou
na
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
prošla
cela
populace
žaků.
Žaci
potřebuji
aktualni
a~objektivni
informace
o~světě
prace,
jednotlivých
povolanich
a~adekvatni
znalosti
vzdělavaciho
systému.
Kromě
informovani
je
nezbytné
u~žaků
rozvijet
informačni
gramotnost.
Žaci
by
měli
být
systematicky
vedeni
k~tomu,
aby
věděli,
které
informace
jsou
pro
volbu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
důležité,
kde
je
možné
informace
ziskat
a~jak
je
kriticky
hodnotit.
Žaci
by
dale
měli
dosahnout
dostatečného
stupně
sebepoznani,
měli
by
se
naučit
uplatňovat
rozhodovaci
strategie
při
hledani
kompromisu
mezi
vlastnimi
přanimi
a~realnými
možnostmi
na
trhu
prace,
planovat
si
vzdělavaci
a~profesni
drahu,
hodnotit
svůj
růst
a~úspěch.
Potřebný
je
rovněž
rozvoj
socialně\spoj{}psychologických
kompetenci.
Zakladni
škola
by
však
měla
žakům
předevšim
pomoci
splnit
nejdůležitějši
vývojovou
úlohu
v~předprofesnim
obdobi
--
naučit
se
přebirat
zodpovědnost
za
jejich
vzdělavani
a~směřovani
vlastni
kariéry.
Přestože
jsme
v~přehledové
studii
prezentovali
množstvi
poznatků
o~volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy,
musime
konstatovat,
že
jsme
postihli
jen
nepatrnou
čast
velice
komplexni
problematiky.
Volba
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
je
konkrétnim
a~jedinečným
procesem,
jenž
je
ovlivňovan
nejenom
osobami
ze
socialniho
okoli
žaka,
ale
i~jeho
věkem,
pohlavim,
osobnostnimi
charakteristikami,
sebepojetim,
zajmy,
hodnotami,
znalostmi
a~dovednostmi,
fyzickými
atributy,
zdravotnim
stavem
a~handicapy,
prostředim,
podminkami,
v~nichž
žije,
a~řadou
dalšich
kontextualnich
nebo
procesualnich
vlivů
(srov.\,Watson,
McMahon,
2007;
Patton,
McMahon,
2006).
Domnivame
se,
že
svým
malým
podilem
jsme
syntézou
dosavadnich
poznatků
o~socialnich
vlivech
působicich
při
volbě
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy
přispěli
ke
kumulaci
věděni
o~daném
tématu
a~přinesli
podněty
k~dalšimu
výzkumu.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Adams,
G.\,R.,
Berzonsky,
M.\,D.}
(Eds.).
2003.
{\itshape
Blackwell
Handbook
of
Adolescence}.
Oxford:
Blackwell
Publishing.
678
p.
\lISBN{0-631-21919-6}.
\item
\autor{Altman,
J.\,H.}
1997.
Career
Development
in
the
Context
of
Family
Experiences.
In
\autor{Farmer,
H.}
(Ed.).
{\itshape
Diversity
and
Women's
Career
Development:
From
Adolescence
to
Adulthood.}
Thousand
Oaks,
California:
Sage
Publiactions,
pp.
229\az{}242.
\lISBN{978-0-7619-0490-8}.
\item
\autor{Anderson,
S.,
et
al.}
2004.
{\itshape
17
in
2003
--
Scotland's
Young
People:
Findings
from
the
Scottish
School
Leavers
Survey}
[online].
c2004,
posledni
revize
3.
12.
2004
[cit.
2012-09-14].
Dostupné
z:
\url{http://dera.ioe.ac.uk/5617/1/0033791.pdf}
\item
\autor{Arnold,
J.,
Budd,
R.\,J.,
Miller,
K.}
1988.
Young
People's
Perceptions
of
the
Uses
and
Usefulness
of
Different
Sources
of
Careers
Help.
{\itshape
British
Journal
of
Guidance
and
Counselling},
vol.
16,
no.
1,
pp.
83\az{}90.
\lISSN{0306-9885}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/03069888808253542}
\item
\autor{Balcar,
J.,
Havlena,
J.,
Hlaďo,
P.}
2011.
{\itshape
Zvolil
jsem
si
techniku.
Proč?
Faktory
výběru
studijniho
oboru
a~středni
školy
žaky
zakladnich
škol
v~Moravskoslezském
kraji}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
118~s.
\lISBN{978-80-7375-484-6}.
\item
\autor{Barber,
B.\,L.}
1994.
Support
and
Advice
From
Married
and
Divorced
Fathers:
Linkages
to
Adolescent
Adjustment.
{\itshape
Family
Relations},
vol.
43,
no.
4,
pp.
433\az{}438.
\lISSN{0197-6664}.
\item
\autor{Bates,
I.}
1990.
The
Politics
of
Career
Education
and
Guidance:
A~Case
for
Scrutiny.
{\itshape
British
Journal
of
Guidance
and
Counselling},
vol.
18,
no.
1,
pp.
66\az{}83.
\lISSN{1469-3534}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/03069889008259693}
\item
\autor{Beinke,
L.}
2006.
Der
Einfluss
von
Peer
Groups
auf
das
Berufswahlverhalten
von
Jugendlichen.In
\autor{Bley,
N.,
Rullmann,
M.}
(Eds.).
{\itshape
Übergang
Schule
und
Beruf:
Aus
der
Praxis
für
die
Praxis
--
Region
Emscher-Lippe}.Recklinghausen:
Wissenswertes
für
Lehrkäfte
und
Eltern,
pp.
249\az{}265.
\lISBN{978-2-9257-2443-5}.
\item
{\itshape
Berufswahl
in
Hamburg
2006:
Eine
Umfrage
unter
Hamburger
Schülerinnen
und
Schülern}
[online].
c2006,
posledni
revize
24.
2.
2009
[cit.
2013-08-28].
Dostupné
z:
\url{http://www.schule-wirtschaft-hamburg.de/service/downloads/berufswahl-hamburg-2006.pdf}
\item
\autor{Bourdieu,
P.}
1998.
{\itshape
Teorie
jednani.}
Praha:
Karolinum.
179~s.
\lISBN{80-7184-518-3}.
\item
\autor{Boxer,
P.,
et~al.}
2011.
Educational
Aspiration-Expectation
Discrepancies:
Relation
to
Socioekonomic
and
Academic
Risk-Related
Factors.
{\itshape
Journal
of
Adolescence},
vol.
34,
no.
4,
pp.
609\az{}617.
\lISSN{0140-1971}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.10.002}
\item
\autor{Bryant,
W.\,K.,
Zick,
C.\,D.}
1996.
Are
we
Investing
Less
in
the
Next
Generation?
Historical
Trends
in
Time
Spent
Caring
for
Children.
{\itshape
Journal
of
Family
and
Economic
Issues},
vol.
17,
no.
3/4,
pp.
365\az{}392.
\lISSN{1058-0476}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1007/BF02265026}
\item
{\itshape
Co
se
v~mladi
naučiš...}
Praha:
Univerzita
Karlova,
Pedagogicka
fakulta,
2001.
229
s.
\lISBN{80-7290-046-3}.
\item
\autor{Coltrane,
S.,
Adams,
M.}
2001.
Men's
Family
Work:
Child-Centered
Fathering
and
the
Sharing
of
Domestic
Labor.
In
\autor{Hertz,
R.,
Marshall,
N.\,L.}
(Eds.).
{\itshape
Working
Families:
The
Transformation
of
the
American
Home}.Berkeley:
University
of
California
Press,
pp.
72\az{}99.
\lISBN{978-0-5853-9164-9}.
\item
\autor{Crouter,
A.\,C.,
McHale,
S.\,M.}
1993.
The
Long
Arm
of
the
Job:
Infuences
of
Parental
Work
on
Childrearing.
In
\autor{Luster,
T.,
Okagaki,
L.}
(Eds.).
{\itshape
Parenting:
An
Ecological
Perspective}.
Hillsdale:
Lawrence
Erlbaum,
pp.
179\az{}202.
\lISBN{978-0-8058-0857-5}.
\item
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
2007.
{\itshape
Psychologie
pro
učitele.}
Praha:
Portal.
655~s.
\lISBN{978-80-7367-273-7}.
\item
\autor{David,
M.,
West,
A.,
Ribbens,
J.}
1994.
{\itshape
Mother's
Intuition?
Choosing
Secondary
Schools}.
East
Sussex:
Falmer
Press.
158
p.
\lISBN{978-0-7507-0286-7}.
\item
\autor{Deridder,
L.}
1990.
{\itshape
The
Impact
of
Parents
and
Parenting
on
Career
Development.}
Knoxville:
Comprehensive
Career
Development
Project.
12
p.
\item
\autor{Devlin,
T.,
Knight,
B.}
1990.
Public
Relations
and
Marketing
for
Schools.
Essex:
Longman
Industry
and
Public
Service
Management.168
p.
\lISBN{978-0-5820-7478-1}.
\item
\autor{Dosedla,
M.}
2014.
{\itshape
Profesni
orientace
žaků
s~lehkou
mentalni
retardaci
s~akcentem
na
využiti
multimedialnich
výukových
opor:
studie
na
zakladě
metody
ohniskové
skupiny
a~řizených
rozhovorů
s~učiteli}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
175~s.
\lISBN{978-80-210-7285-5}.
\item
\autor{Drnakova,
L.}
2007.
{\itshape
Determinants
of
Secondary
School
Choice
in
the
Czech
Republic}.
Praha:
Univerzita
Karlova,
Centrum
pro
ekonomický
výzkum
a~doktorské
studium.
59
p.
\lISBN{978-80-7343-140-2}.
\item
\autor{Ďurišova,
L.}
2014.
{\itshape
Výchovné
(kariérové)
poradenstvi
na
zakladnich
školach
se
zaměřenim
na
profesni
orientaci
a~vliv
školy
na
tuto
orientaci:
disertačni
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta.
250~s.
\item
\autor{Flouri,
E.,
Buchanan,
A.}
2002.
The
Role
of
Work-Related
Skills
and
Career
Role
Models
in
Adolescent
Career
Maturity.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.
51,
no.
1,
pp.
36\az{}43.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2002.tb00590.x}
\item
\autor{Forster,
P.}
1992.
Whose
Choice
is
it
Anyway?
{\itshape
Managing
Schools
Today},
vol.
1,
no.
6,
pp.
36\az{}37.
\lISSN{0968-1558}.
\item
\autor{Foskett,
N.\,H.,
Hesketh,
A.\,J.}
1997.
Constructing
Choice
in
Contiguous
and
Parallel
Markets:
Institutional
and
School
Leavers'
Responses
to
the
New
Post-16
Marketplace.
{\itshape
Oxford
Review
of
Education},
vol.
23,
no.
3,
pp.
299\az{}319.
\lISSN{0305-4985}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1080/0305498970230303}
\item
\autor{Friedmann,
Z.}
2011.
Motivy
a~okolnosti
oboru
u~studentů
střednich
odborných
učilišť.
In
\autor{Friedmann,
Z.,
et~al.}
{\itshape
Profesni
orientace
žaků
se
specialnimi
vzdělavacimi
potřebami
a~jejich
uplatněni
na
trhu
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
s.\,243\az{}254.
\lISBN{978-80-210-5602-2}.
\item
\autor{Friedmann,
Z.,
et~al.}
2011.
{\itshape
Profesni
orientace
žaků
se
specialnimi
vzdělavacimi
potřebami
a~jejich
uplatněni
na
trhu
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
314~s.
\lISBN{978-80-210-5602-2}.
\item
\autor{Galinsky,
E.}
2000.
{\itshape
Ask
the
Children:
The
Breakthrough
Study
That
Reveals
How
to
Succeed
at
Work
and
Parenting.}
New
York:
Quill.
416
p.
\lISBN{978-0-6881-7791-1}.
\item
\autor{Garg,
R.,
Melanson,
S.,
Levin,
E.}
2007.
Educational
Aspirations
of
Male
and
Female
Adolescents
from
Single-Parent
and
Two
Biological
Parent
Families:
A~Comparison
of
Influential
Factors.
{\itshape
Journal
of
Youth
and
Adolescence},
vol.
36,
no.
8,
pp.
1010\az{}1023.
\lISSN{0047-2891}.
DOI:
\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9137-3}
\item
\autor{Goldthorpe,
J.\,H.}
2010.
Class
Analysis
and
Reorientation
of
Class
Theory:
The
Case
of
Persisting
Differentials
in
Education
Attainment.
{\itshape
The
British
Journal
of
Sociology},
vol.
61,
no.
1,
pp.
311\az{}335.
\lISSN{1468-4446}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-4446.2009.01248.x}
\item
\autor{Gorard,
S.}
1997.
{\itshape
School
Choice
in
an
Established
Market.}
Hants:
Ashgate
Publishing.
271
p.
\lISBN{1-84014-106-9}.
\item
\autor{Görtz-Brose,
K.,
Hüser,
H.}
2006.
Zum
Einfluss
von
Eltern
auf
das
Berufswahlverhalten
von
Jugendlichen.
In
\autor{Bley
N.,
Rullmann,
M.}
(Eds.).
{\itshape
Übergang
Schule
und
Beruf:
Aus
der
Praxis
für
die
Praxis
--
Region
Emscher-Lippe}.Recklinghausen:
Wissenswertes
für
Lehrkäfte
und
Eltern,
pp.
277\az{}294.
\lISBN{978-2-9257-2443-5}.
\item
\autor{Greger,
D.}
2006.
Vzdělanostni
nerovnosti
v~teoretické
reflexi.
In
\autor{Matějů,
P.,
Strakova,
J.,
et~al.}
{\itshape
(Ne)rovné
šance
na
vzdělani:
vzdělanostni
nerovnosti
v~České
republice}.
Praha:
Academia,
s.\,21\az{}41.
\lISBN{80-200-1400-4}.
\item
\autor{Harris,
S.\,A.}
1992.
Career
on
the
Margins?
The
Position
of
Career
Teachers
in
Schools.
{\itshape
British
Journal
of
Sociology
of
Education},
vol.
13,
no.
2,
pp.
163\az{}176.
\lISSN{0142-5692}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0142569920130202}
\item
\autor{Hirschi,
A.,
Läge,
D.}
2008.
Increasing
the
Career
Choice
Readiness
of
Young
Adolescents:
An
Evaluation
Study.
{\itshape
International
Journal
for
Educational
and
Vocational
Guidance},
vol.
8,
no.
2,
pp.
95\az{}110.
\lISSN{1573-1782}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10775-008-9139-7}
\item
\autor{Hirschi,
A.,
Niles,
S.\,G.,
Akos,
P.}
2011.
Engagement
in
Adolescent
Career
Preparation:
Social
Support,
Personality
and
the
Development
of
Choice
Decidedness
and
Congruence.
{\itshape
Journal
of
Adolescence},
vol.
34,
no.
1,
pp.
173\az{}182.
\lISSN{0140-1971}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.12.009}
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2009.
{\itshape
Volba
dalši
vzdělavaci
drahy
žaků
zakladnich
škol
v~kontextu
rodiny:
disertačni
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta.
230~s.
Školitel
Zdeněk
Friedmann.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2010.
Vliv
socialniho
okoli
na
kariérové
rozhodovani
žaků
při
přechodu
do
vyššiho
sekundarniho
vzdělavani.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,20,
č.\,3,
s.\,66\az{}81.
\lISSN{1211-4669}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2012.
{\itshape
Profesni
orientace
adolescentů:
poznatky
z~teorii
a~výzkumů}.
Brno:
Konvoj.
140~s.
\lISBN{978-80-7302-164-1}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2013.
{\itshape
Rozhodovani
žaků
absolventských
ročniků
zakladnich
škol
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
44
p.
\lISBN{978-80-7375-874-5}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.,
Drahoňovska,
P.}
2012.
{\itshape
Rozhodovani
žaků
zakladnich
a~střednich
škol
o~dalšim
studiu
a~praci
v~pohledu
žaků
i~jejich
rodičů.}
Praha:
Narodni
ústav
pro
vzdělavani.
44~s.
\item
\autor{Hou,
Z.,
Leung,
S.\,A.}
2011.
Vocational
Aspiration
of
Chinese
High
School
Students
and
Their
Parents'
Expectations.
{\itshape
Journal
of
Vocational
Behavior},
vol.
79,
no.\,2,
pp.\,349\az{}360.
\lISSN{0001-8791}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2011.05.008}
\item
\autor{Chope,
R.\,C.}
2005.
Qualitatively
Assessing
Family
Influence
in
Career
Decision
Making.
{\itshape
Journal
of
Career
Assessment,}
vol.
13,
no.\,4,
pp.\,395\az{}414.
\lISSN{1069-0727}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/1069072705277913}
\item
\autor{Isaacson,
L.\,E.,
Brown,
D.}
2000.
{\itshape
Career
Information,
Career
Counseling,
and
Career
Development}.
7th
edition.
San
Francisco:
Jossey-Bass.
526
p.
\lISBN{978-0-2053-0650-3}.
\item
\autor{Jarkovska,
L.,
et~al.}
2010.
{\itshape
S~genderem
na
trh:
rozhodovani
o~dalšim
vzdělani
patnactiletých.}
Praha:
Sociologické
nakladatelstvi.
220~s.
\lISBN{978-80-7419-030-8}.
\item
\autor{Katrňak,
T.}
2004.
{\itshape
Odsouzeni
k~manualni
praci:
vzdělanostni
reprodukce
v~dělnické
rodině}.
Praha:
Slon.
190~s.
\lISBN{80-86429-29-6}.
\item
\autor{Katrňak,
T.}
2006.
Faktory
podmiňujici
vzdělanostni
aspirace
žaků
devatých
třid
zakladnich
škol
v~České
republice.
In
\autor{Matějů,
P.,
Strakova,
J.,
et~al.}
{\itshape
(Ne)rovné
šance
na
vzdělani:
vzdělanostni
nerovnosti
v~České
republice.}
Praha:
Academia,
s.\,173\az{}193.
\lISBN{80-200-1400-4}.
\item
\autor{Kerka,
S.}
2000.
{\itshape
Parenting
and
Career
Development}
[online].
c2000,
posledni
revize
20.
12.
2011
[cit.
2013-05-21].
Dostupné
z:
\url{http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED440251.pdf}
\item
\autor{Ketterson,
T.\,U.,
Blustein,
D.\,L.}
1997.
Attachment
Relationships
and
the
Career
Exploration
Process.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.
46,
no.\,2,
pp.\,167\az{}178.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb01003.x}
\item
\autor{Kniveton,
B.\,H.}
2004.
The
Influences
and
Motivations
on
Which
Students
Base
Their
Choice
of
Career.
{\itshape
Research
in
Education},
vol.
72,
pp.
47\az{}57.
\lISSN{0034-5237}.
\item
\autor{Kracke,
B.}
1997.
Parental
Behaviors
and
Adolescents'
Career
Exploration.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.
45,
no.\,4,
pp.\,341\az{}350.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb00538.x}
\item
\autor{Kuczynski,
L.,
Lollis,
S.,
Koguchi,
Y.}
2003.
Reconstructing
Common
Sense:
Metaphors
of
Bidirectionality
in
Parent--Child
Celations.
In
\autor{Kuczynski,
L.}
(Ed.).
{\itshape
Handbook
of
Dynamics
in
Parent--Child
Relations}.
Thousand
Oaks,
CA:
Sage
Publiactions,
pp.
421\az{}437.
\lISBN{978-0-7619-2364-0}.
\item
\autor{Lankard,
B.\,A.}
1995.
Family
Role
in
Career
Development.
{\itshape
ERIC
Digest},
vol.
164,
pp.
1\az{}7.
\item
\autor{Lawrence,
D.}
1992.
The
Career
Officer:
A~Marginalised
Member
of
the
Education
Family?
{\itshape
School
Organisation},
vol.
12,
no.\,1,
pp.\,99\az{}111.
\lISSN{0260-1362}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0260136920120110}
\item
\autor{Leman,
K.}
2008.
{\itshape
Sourozenecké
konstelace}.
Praha:
Portal.
223~s.
\lISBN{978-80-7367-507-3}.
\item
\autor{Macek,
P.}
2003.
{\itshape
Adolescence.}
Praha:
Portal.
144~s.
\lISBN{80-7178-747-7}.
\item
\autor{Masakova,
V.}
2011.
Psychologický
pohled
na
vývoj
rodiny
a~potřeby
děti.
In
{\itshape
Rodiče,
děti
a~jejich
problémy:
sbornik
studii}.
Praha:
Sdruženi
Linka
bezpeči,
s.\,25\az{}33.
\lISBN{978-80-904920-1-1}.
\item
\autor{Matějů,
P.,
Smith,
M.\,L.,
Basl,
J.}
2008.
Rozdilné
mechanismy
--
stejné
nerovnosti:
změny
v~determinaci
vzdělanostnich
aspiraci
mezi
roky
1989
a~2003.
{\itshape
Sociologický
časopis},roč.\,44,
č.\,2,
s.\,371\az{}399.
\lISSN{0038-0288}.
\item
\autor{Mcknight,
M.\,A.}
2009.
Career
Orientation
Decision
of
Rural
High
School
Students:
A~Case
Study.
{\itshape
The
Journal
of
Human
Resource
and
Adult
Learning},
vol.
5,
no.\,2,
pp.\,1\az{}11.
\lISSN{1817-2105}.
\item
\autor{Metheny,
J.,
Mcwhirter,
E.\,H.,
O'neil,
M.\,E.}
2008.
Measuring
Perceived
Teacher
Support
and
Its
Influence
on
Adolescent
Career
Development.
{\itshape
Journal
of
Career
Assessment},
vol.
16,
no.\,2,
pp.\,218\az{}237.
\lISSN{1069-0727}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/1069072707313198}
\item
\autor{Onuoha,
U.\,D.,
Joye,
S.\,O.,
Uwannah,
N.\,C.}
2013.
Awareness
and
Use
of
Career
Information
Sources
among
Secondary
School
Students
in
Selected
Schools
in
Ikene
Local
Government
Area
of
Ogun
State,
Nigeria.
{\itshape
Research
on
Humanities
and
Social
Sciences},
vol.\,3,
no.\,9,
pp.\,15\az{}20.
\lISSN{2222-1719}.
\item
\autor{Otto,
L.\,B.}
1995.
{\itshape
Helping
Your
Child
Choose
a~Career}.
Montreal:
Jist
Works.
342
p.
\lISBN{978-1-5637-0184-9}.
\item
\autor{Otto,
L.\,B.}
2000.
Youth
Perspectives
on
Parental
Career
Influence.
{\itshape
Journal
of
Career
Development},
vol.\,27,
no.\,2,
pp.\,111\az{}118.
\lISSN{0894-8453}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/089484530002700205}
\item
\autor{Palladino
Schultheiss,
D.\,E.}
2005.
Career
Development
in
Middle
Childhood:
A~Qualitative
Inquiry.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.\,53,
no.\,3,
pp.\,246\az{}262.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2005.tb00994.x}
\item
\autor{Palladino
Schultheiss,
D.\,E.}
2007.
Career
Development
in
the
Context
of
Children's
and
Adolescents'
Relationships.
In
\autor{Skorikov,
V.\,B.,
Patton,
W.}
(Eds.).
{\itshape
Career
Development
in
Childhood
and
Adolescence}.
Rotterdam,
Taipei:
Sense
Publishers,
pp.\,169\az{}180.
\lISBN{978-9-0879-0159-2}.
\item
\autor{Palo\c{s},
R.,
Drobot,
L.}
2010.
The
Impact
of
Family
Influence
on
the
Career
Choice
of
Adolescents.
{\itshape
Procedia
Social
and
Behavioral
Sciences},
vol.\,2,
no.\,2,
pp.\,3407\az{}3411.
\lISSN{1877-0428}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.524}
\item
\autor{Park,
H.}
2008.
Effects
of
Single
Parenthood
on
Educational
Aspiration
and
Student
Disengagement
in
Korea.
{\itshape
Demographic
Research},
vol.\,18,
no.\,13,
pp.\,377\az{}408.
\lISSN{1435-9871}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.4054/DemRes.2008.18.13}
\item
\autor{Patton,
W.,
Mcmahon,
M.}
(1999).
{\itshape
Career
Development
and
System
Theory:
A~New
Relationship.}
Pacific
Grove,
CA:
Brooks/Cole
Publishing
Company.
287
p.
\lISBN{0-534-34813-0}.
\item
\autor{Penick,
N.\,I.,
Jepsen,
D.\,A.}
1992.
Family
Functioning
and
Adolescent
Career
Development.
{\itshape
The
Career
Development
Quarterly},
vol.\,40,
no.\,3,
pp.\,208\az{}222.
\lISSN{0889-4019}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1992.tb00327.x}
\item
\autor{Plucker,
J.\,A.}
1998.
The
Relationship
Between
School
Climate
Conditions
and
Student
Aspirations.
{\itshape
The
Journal
of
Educational
Research},
vol.\,91,
no.\,4,
pp.\,240\az{}246.
\lISSN{0022-0671}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/00220679809597549}
\item
{\itshape
Profi-volba
z~devaté
třidy}.
Praha:
Univerzita
Karlova,
Pedagogicka
fakulta,
2005.
159
s.
\lISBN{80-7290-216-4}.
\item
\autor{Průcha,
J.,
Walterova,
E.,
Mareš,
J.}
2013.
{\itshape
Pedagogický
slovnik}.
7.
aktuliz.
a~rozš.
vyd.
Praha:
Portal.
395~s.
\lISBN{978-80-262-0403-9}.
\item
\autor{Reay,
D.,
Ball,
S.\,J.}
1998.
Making
their
Minds'
Up:
Family
Dynamics
of
School
Choice.
{\itshape
British
Educational
Research
Journal},
vol.\,24,
no.\,4,
pp.\,431\az{}448.
\lISSN{0141-1926}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0141192980240405}
\item
\autor{Rodgers,
K.\,B.,
Rose,
H.\,A.}
2002.
Risk
and
Resiliency
Factors
Among
Adolescents
Who
Experience
Marital
Transitions.
{\itshape
Journal
of
Marriage
and
Family},
vol.\,64,
no.\,4,
pp.\,1024\az{}1037.
\lISSN{1741-3737}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1741-3737.2002.01024.x}
\item
\autor{Roe,
A.}
1956.
{\itshape
The
Psychology
of
Occupation}.
New
York:
Wiley.
340
p.
\lISBN{978-0-4717-2963-1}.
\item
\autor{Sebald,
H.}
1986.
Adolescents'
Shifting
Orientation
Toward
Parents
and
Peers:
A~Curvilinear
Trend
Over
Recent
Decades.
{\itshape
Journal
of
Marriage
and
the
Family},
vol.\,48,
no.\,1,
pp.\,5\az{}13.
\lISSN{0022-2445}.
\item
\autor{Seginer,
R.}
1998.
Adolescents'
Perceptions
of
Relationships
With
Older
Sibling
in
the
Context
of
Other
Close
Relationships.
{\itshape
Journal
of
Research
Adolescence,}
vol.\,8,
no.\,3,
pp.\,287\az{}308.
\lISSN{1532-7795}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/0.1207/s15327795jra0803\_1}
\item
\autor{Shumba,
A.,
Naong,
M.}
2012.
Factor
Influencing
Students'
Career
Choice
and
Aspirations
in
South
Africa.
{\itshape
Journal
of
Social
Sciences},
vol.\,33,
no.\,2,
pp.\,169\az{}178.
\lISSN{0971-8923}.
\item
\autor{Schulenberg,
J.\,E.,
Vondracek,
F.\,W.,
Crouter,
A.\,C.}
1984.
The
Influence
of
the
Family
on
Vocational
Development.
{\itshape
Journal
of
Marriage
and
the
Family},
vol.\,46,
no.\,1,
pp.\,129\az{}143.
\lISSN{0022-2445}.
\item
\autor{Silbereisen,
R.\,K.,
Vondracek,
F.\,W.,
Berg,
L.\,A.}
1997.
Differential
Timing
of
Initial
Vocational
Choice:
The
Influence
of
Early
Childhood
Family
Relocation
and
Parental
Support
Behaviors
in
Two
Cultures.
{\itshape
Journal
of
Vocational
Behavior},
vol.\,50,
no.\,1,
pp.\,41\az{}59.
\lISSN{0001-8791}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1006/jvbe.1995.1526}
\item
\autor{Small,
J.,
Mcclean,
M.}
2002.
Factors
Impacting
on
the
Choice
of
Entrepreneurship
as
a~Career
by
Barbadian
Youth:
A~Preliminary
Assessment.
{\itshape
Journal
of
Eastern
Caribbean
Studies},
vol.\,27,
no.\,4,
pp.
30\az{}54.
\lISSN{1028-8813}.
\item
\autor{Smetačkova,
I.}
2009.
Okolnosti
přechodu
žaků/yň
ze
zakladni
na
středni
školu
(s~důrazem
na
genderovou
perspektivu).
In
\autor{Walterova,
E.,
et~al.}
{\itshape
Přechod
žaků
ze
zakladni
na
středni
školu:
pohledy
z~výzkumů}.
Brno:
Paido,
s.\,49\az{}66.
\lISBN{978-80-7315-179-9}.
\item
\autor{Smetačkova,
I.,
et~al.}
2005.
{\itshape
Genderové
aspekty
přechodu
žaků
a~žakyň
mezi
vzdělavacimi
stupni.}
Praha:
Sociologický
ústav.
233~s.
\item
\autor{Střelec,
S.}
2006.
Rodina
jako
výchovný
činitel.
In
\autor{Střelec,
S.}
(Ed.).
{\itshape
Studie
z~teorie
a~metodiky
výchovy
II}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
s.\,109\az{}123.
\lISBN{80-210-3687-7}.
\item
\autor{Šmidova,
I.,
Janouškova,
K.,
Katrňak,
T.}
2008.
Faktory
podmiňujici
vzdělanostni
aspirace
a~vzdělanostni
segregaci
divek
a~chlapců
v~českém
vzdělavacim
systému.
{\itshape
Sociologický
časopis},
roč.\,44,
č.\,1,
s.\,23\az{}53.
\lISSN{0038-0288}.
\item
\autor{Šťastnova,
P.,
Drahoňovska,
P.}
2012.
{\itshape
Jak
žaci
zakladnich
a~střednich
škol
vybiraji
svou
dalši
vzdělavaci
nebo
pracovni
kariéru:
analýza
výsledků
dotaznikového
šetřeni
žaků
zakladnich
a~střednich
škol}.
Praha:
Narodni
ústav
pro
vzdělavani.
40~s.
Dostupné
z:
\url{http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani\_a\_TP/AnalyzaKP\_ZSaSS\_pro\_www.pdf}
\item
\autor{Taylor,
M.\,J.}
1992.
Post-16
Options:
Young
People's
Awareness,
Attitudes,
Intentions
and
Influences
on
Their
Choice.
{\itshape
Research
Papers
in
Education},
vol.\,7,
no.\,3,
pp.\,301\az{}335.
\lISSN{0267-1522}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0267152920070305}
\item
\autor{Thomas,
A.,
Dennison,
B.}
1991.
Parental
or
Pupil
Choice:
Who
Really
Decides
in
Urban
Schools?
{\itshape
Education
Management
and
Administration
Leadership},
vol.\,19,
no.\,4,
pp.\,243\az{}251.
\lISSN{1741-1432}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/174114329101900405}
\item
\autor{Trhlikova,
J.}
2014.
Volba
středni
školy
a~jeji
hodnoceni
v~kontextu
dalši
vzdělavaci
a~profesni
drahy.
{\itshape
Orbis
Scholae},
roč.\,7,
č.\,3,
s.\,87\az{}105.
\lISSN{1802-4637}.
\item
\autor{Trhlikova,
J.,
Úlovcova,
H.,
Vojtěch,
J.}
2004.
{\itshape
Přechod
absolventů
střednich
škol
do
praxe
a~jejich
uplatněni:
SOŠ
1.
etapa}.
Praha:
Narodni
ústav
odborného
vzdělavani.
83~s.
\item
\autor{Trhlikova,
J.,
Vojtěch,
J.,
Úlovcova,
H.}
2008.
{\itshape
Rozhodovani
žaků
při
volbě
vzdělavaci
cesty
a~úspěšnost
vstupu
na
trh
prace:
sonda
založena
na
šetřeni
absolventů
střednich
škol,
kteři
se
zúčastnili
jako
patnactileti
výzkumu
PISA-2003
a~vybraného
vzorku
jejich
zaměstnavatelů}.
Praha:
Narodni
ústav
odborného
vzdělavani.
38~s.
\item
\autor{Trusty,
J.,
Watts,
R.\,E.,
Erdman,
P.}
1997.
Predictors
of
Parents'
Involvement
in
Their
Teens'
Career
Development.
{\itshape
Journal
of
Career
Development},
vol.\,23,
no.\,3,
pp.\,189\az{}201.
\lISSN{0894-8453}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/BF02359189}
\item
\autor{Tucker,
C.\,J.,
Barber,
B.\,L.,
Eccles,
J.\,S.}
2001.
Advice
about
Life
Plans
from
Mothers,
Fathers,
and
Siblings
in
Always-Married
and
Divorced
Families
during
Late
Adolescence.
{\itshape
Journal
of
Youth
and
Adolescence,}
vol.\,30,
no.\,6,
pp.\,729\az{}747.
\lISSN{0047-2891}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1023/A:1012233712862}
\item
\autor{Úlovcova,
H.,
et~al.}
2000.
{\itshape
Přechod
absolventů
střednich
škol
do
praxe
a~jejich
uplatněni.}
Praha:
Ústav
pro
informace
ve
vzdělavani,
Narodni
ústav
odborného
vzdělavani.
88~s.
\item
\autor{Vendel,
Š.,
et~al.}
2007.
{\itshape
Výskum
školskej
a~profesijnej
orientacie
žiakov:
výsledky
Slovenska
s~dôrazom
na
mimobratislavské
regióny}.
Bratislava:
Štatny
pedagogický
ústav.
286~s.
\lISBN{978-80-8922-525-5}.
\item
{\itshape
Výzkum
služeb
kariérového
poradenstvi
a~potřeb
jeho
klientů
na
zakladnich
a~střednich
školach
v~ČR:
souhrnna
zprava}
[online].
c2003,
posledni
revize
28.
7.
2003
[cit.
2009-03-21].
WWW:
\url{http://vychova-vzdelavani.cz/download/nuov2003.pdf}
\item
\autor{Walterova,
E.,
et~al.}
2009.
{\itshape
Přechod
žaků
a~žakyň
ze
zakladni
na
středni
školu:
pohledy
z~výzkumů}.
Brno:
Paido.
107~s.
\lISBN{978-80-7315-179-9}.
\item
\autor{Walterova,
E.,
Greger,
D.}
2009.
Přechod
žaků
ze
zakladni
na
středni
školu
v~kontextu
teorii,
výzkumů
a~vzdělavaci
reality.
In
\autor{Walterova,
E.,
et~al.}
{\itshape
Přechod
žaků
a~žakyň
ze
zakladni
na
středni
školu:
pohledy
z~výzkumů}.
Brno:
Paido,
s.\,9\az{}22.
\lISBN{978-80-7315-179-9}.
\item
\autor{Walterova,
E.,
Greger,
D.,
Novotna,
J.}
2009.
{\itshape
Volba
středni
školy
ve
vzdělavaci
draze
žaků}.
Brno:
Paido.
\lISBN{978-80-7315-178-2
(nepublikovaný
rukopis)}.
\item
\autor{Wantrubova,
M.,
Vozarova,
K.}
2013.
Program
kariérového
poradenstva
--
prezentacia
výsledkov
postojov,
nazorov
a~smerovania
žiakov
zakladných
a~stredných
škôl
prešovského
kraja.
In
\autor{Vozarova,
K.,
Pitoňakova,
Z.}
(Eds.).
{\itshape
Zbornik
prispevkov
z~konferencie:
kariérové
poradenstvo
--
efektivny
nastroj
v~podpore
socialnej
inklúzie:
školský
poradenský
systém
a~trh
prace}.
Levoča:
vAm
Slovakia,
s.\,8\az{}36.
\lISBN{978-80-971338-0-1}.
\item
\autor{Watson,
M.,
McMahon,
M.}
2007.
Childrens
Career
Development
Learning:
A~Foundation
for
Lifelong
Career
Development.
In
\autor{Skorikov,
V.\,B.,
Patton,
W.}
(Eds.).
{\itshape
Career
Development
in
Childhood
and
Adolescence}.
Rotterdam,
Taipei:
Sense
Publishers,
pp.\,29\az{}45.
\lISBN{978-9-0879-0159-2}.
\item
\autor{Weiss,
R.\,S.}
1979.
Growing
Up
a~Little
Faster:
The
Experience
of
Growing
Up
in
a~Single-Parent
Household.
{\itshape
Journal
of
Social
Issues},
vol.\,35,
no.\,4,
pp.\,97\az{}111.
\lISSN{1540-4560}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4560.1979.tb00815.x}
\item
\autor{West,
A.,
et~al.}
1995.
Parents
and
the
Process
of
Choosing
Secondary
Schools:
Implications
for
Schools.
{\itshape
Educational
Management
and
Administration
Leadership},
vol.\,23,
no.\,1,
pp.\,28\az{}38.
\lISSN{1741-1432}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/174114329502300104}
\item
\autor{Whiston,
S.\,C.,
Keller,
B.\,K.}
2004.
The
Influence
of
the
Family
of
Origin
on
Career
Development:
A~Review
and
Analysis.
{\itshape
The
Counseling
Psychologist},
vol.\,32,
no.\,4,
pp.\,493\az{}568.
\lISSN{0011-0000}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/0011000004265660}
\item
\autor{White,
P.}
2007.
{\itshape
Education
and
Career
Choice:
A~New
Model
of
Decision
Making.}
New
York:
Palgrave
Macmillan.
220
p.
\lISBN{978-1-4039-8623-8}.
\item
\autor{Young,
R.\,A.,
Friesen,
D.\,J.,
Dillabough,
J.\,M.}
1991.
Personal
Constructions
of
Parental
Influence
Related
to
Career
Development.
{\itshape
Canadian
Journal
of
Counselling},
vol.\,25,
no.\,2,
pp.\,183\az{}190.
\lISSN{0828-3893}.
\end{litlistx}
\auto
r{doc.\,PhDr.\,Petr
Hlaďo,
Ph.D.,
Mendelova
univerzita
v~Brně,
Institut
celoživotniho
vzdělavani,
Zemědělska
5,
613\,00
Brno,
\email{petr.hlado@mendelu.cz}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Řičan,
J.,
Chytrý,
V.,
Zilcher,
L.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{10.
6.
2015}{\stat{Inovativni
přistupy
ve
zjišťovani
úrovně
metakognitivnich
znalosti:
validizace
nastroje
zjišťujiciho
metakognitivni
znalosti
ve
specifické
doméně
čteni}{}.{Innovative
Approaches
to
Metacognitive
Knowledge
Diagnostics:
Validation
of
Metacognitive
Knowledge
Tool
in
a~Specific
Domain
of
Reading}{Jaroslav
Řičan,
Vlastimil
Chytrý,
Ladislav
Zilcher}}
\abstrakt
Předkladaný
přispěvek
seznamuje
s~výsledky
empirického
výzkumu
ověřujiciho
validitu
nastroje
zjišťujiciho
metakognitivni
znalosti
ve
specifické
doméně
čteni
(v~českém
prostředi
se
do
této
doby
s~nastrojem
neoperovalo).
Výzkumnici
na
poli
pedagogické
psychologie
nemaji
dostatek
disponibilnich
alternativ
ke
zjišťovani
metakognitivnich
znalosti
žaka,
jelikož
nastroje
zjišťujici
frekvenci
užiti
učebnich
strategii
často
selhavaji
v~predikci
školnich
výkonů.
Nastroj
použitý
v~této
studii
byl
konstruovan
na
zakladě
poznatku,
že
úroveň
metakognitivnich
znalosti
je
určovana
ne/schopnosti
zvolit
adekvatni
strategii
(z~repertoaru
dostupných,
které
jsou
zpřistupněny
diky
deklarativni
znalosti)
v~zavislosti
na
specificitě
učebni
úlohy
(podminkova
znalost).
Na
zakladě
výzkumu
můžeme
konstatovat,
že
použitý
nastroj
statisticky
signifikantně
koreluje
jak
s~úrovni
čtenařské
gramotnosti
žaka
(dosažené
skóre
v~úloze
PIRSL),
tak
i~s~jeho
školni
úspěšnosti
(klasifikace
z~českého
jazyka).
\keyw{metakognice,
metakognitivni
strategie,
čtenařska
gramotnost,
kvantitativni
výzkum,
kvalitativni
standard}
\endabstract
\engtit 
\abstract
The
following
article
introduces
results
of
empirical
research
which
verifies
the
tool
created
for
metacognitive
knowledge
diagnostics
in
a~specific
domain
of
reading
(it
is
important
to
point
out
that
this
tool
hasn't
been
tested
in
Czech
school
environment
yet).
Researchers
of
educational
psychology
don't
have
enough
available
alternatives
to
metacognitive
knowledge
diagnostics
amongst
young
students
because
the
tools
which
measure
the
frequency
of
use
of
metacognitive
strategies
frequently
fail
in
school
performance
predictions.
The
tool
used
in
this
case
study
has
been
constructed
based
on
the
knowledge
that
metacognitive
knowledge
level
is
determined
by
ability
(or
its
lack)
to
choose
adequate
strategy
(chosen
from
the
repertoire
of
available
strategies,
which
are
described
due
to
the
declarative
knowledge
of
the
individual)
depending
on
the
specifics
of
a~certain
learning
task
(condition
knowledge).
Based
on
this
research
we
may
conclude
that
the
tool
statistically
significantly
correlates
with
the
level
of
reader's
literacy
(according
to
the
score
in
PIRLS
task),
but
also
with
the
performance
of
the
student
(grades
in
the
school
subject
Czech
language).
\keywa{metacognition,
metacognitive
strategies,
reading
literacy,
quantitative
research,
qualitative
standard}
\endabstract
Mnohými
autory
je
metakognice
shledavana
jako
nejsilnějši
prediktor
učeni
(Wang,
Haertel,
Walberg,
1990),
dokonce
silnějši
než
inteligence
(Veenman,
Spaans,
2005).
Rovněž
Hrbačkova
(2009)
poukazuje,
že
nedostatek
dovednosti
nahližet
na
vlastni
způsob
myšleni
jako
na
objekt
svého
myšleni
je
jednou
z~přičin
školniho
selhavani.
Metakognice
rovněž
dokaže
kompenzovat
deficit
v~oblasti
obecné
inteligence
(Schraw,
1998).
Odbornici
se
shoduji,
že
ke
kognitivnimu
rozvoji
děti
je
možné
přispět
rozvojem
jejich
metakognice.
Existuje
množstvi
empirických
studii
prokazujicich
pozitivni
dopad
systematické
výuky
strategického
učeni
na
rozvoj
(metakognitivnich)
kompetenci
žaků
(např.\,Schneider,
Pressley,
1997).
Vysoka
úroveň
strategického
myšleni
umožňuje
žakovi
prostřednictvim
planovani,
monitorovani
a~evaluace
(aplikace
metakognitivnich
postupů)
efektivně
vyřešit
problémový
úkol,
což
ve
svém
důsledku
vede
k~vyšši
školni
úspěšnosti
(Neuenhaus
et~al.,
2011).
Z~uvedených
důvodů
je
velmi
důležité
hledat
cesty,
jak
u~žaků
rozvijet
jejich
úroveň
metakognice,
jelikož
stale
mnoho
žaků
a~studentů
se
potýka
s~obtižemi
vhodného
strategického
a~metakognitivniho
chovani
během
plněni
úkolů,
připadně
nejsou
schopni
je
spontanně
aktivovat
(Bannert,
Mengelkamp,
2008).
Cilem
předkladané
studie
je
obsahova
a~kriterialni
validizace
nastroje
zjišťujiciho
metakognitivni
znalosti
ve
specifické
oblasti
čteni\footnote{Nastroj
nema
normované
označeni
--
viz
Neuenhaus
(2011):
Metakognitiver
Wissenstest
für
den
Bereich
Lesen;
Neuenhaus
et~al.
(2011):
Metacognitive
Knowledge
Test
in
Specific
Domain
of
Reading.}.
S~uvedeným
nastrojem
se
do
této
doby
v~českém
prostředi
neoperovalo.
Současný
trend
výzkumů
se
do
jisté
miry
vraci
k~technice
rozhovoru,
což
nas
přivadi
k~myšlence,
že
nemame
k~dispozici
disponibilni
alternativy
zjišťujici
dosaženou
úroveň
metakognitivnich
znalosti.
Tyto
alternativy
by
mohly
být
distribuovany
širšimu
počtu
respondentů
a~mohly
by
tak
zvýšit
šanci
generalizace
nalezů.
Nastroj
MKT
je
konstruovan
na
zakladě
předpokladu,
že
metakognitivni
znalosti
se
daleko
vice
projevuji
na
zakladě
zohledněni
specificity
úkolové
situace.
Z~toho
důvodu
je
výběr
učebnich
strategii
silně
podminěn
kontextem.
Podobných
nastrojů
je
zatim
malé
množstvi,
nicméně
vykazuji
vyšši
prediktivni
potencial
(ve
vztahu
k~učebni
výkonnosti)
než
přistupy
zjišťujici
metakognitivni
znalosti,
vyžadujici
od
respondenta
uvedeni
četnosti
užiti
strategii
v~obecné
rovině
(Schlagmüller,
Schneider,
2007).
%1.
\scis{Metakognice:
pojeti,
komponenty,
rozvoj}
Metakognici
lze
nejjednoduššim
způsobem
definovat
jako
myšleni
o~myšleni.
Aktualni
pojeti
tohoto
pedagogicko\spoj{}psychologického
konstruktu
se
od
doby,
kdy
tento
pojem
spatřil
ve
druhé
polovině
70.\,let
\uv{světlo
světa}
(Flavell,
1976),
přiliš
nevzdalilo
od
svého
původniho
významu.
Slovem
\uv{přiliš}
je
miněn
fakt,
že
k~původni
časti,
tedy
schopnosti
nahližet
jakoby
z~vyššich
sfér
(meta-)
na
své
vlastni
poznavaci
procesy
(-kognici),
se
připojila
nekognitivni
dimenze,
ktera
hraje
podobně
kličovou
úlohu
jako
(meta)kognitivni
oblast
(Boekaerts,
1997).
Touto
oblasti
jsou
miněny
všechny
činitele
nekognitivni
povahy,
které
vstupuji
do
procesu
utvařeni
a~uživani
metakognice,
jako
jsou
napřiklad
vnimani
vlastni
osobni
zdatnosti,
vlastnosti,
zajmy,
motivace,
atribuce,
cilova
orientace
(Hrbačkova,
2009).
Duchovičova
(2010)
tuto
oblast
označuje
jako
socialni
a~osobnostni
kontext.
Garofalo
a~Lester
(1985)
poukazuji
na
to,
že
ačkoliv
se
nejvice
ujal
termin
metakognice,
jini
autoři
referovali
k~tomuto
konstruktu
např.\,pojmem
\uv{reflektujici
inteligence}
(angl.
{\itshape
reflective
intelligence},
Skemp,
1979),
ktera
je
definovana
jako
\uv{schopnost
učinit
z~vlastnich
mentalnich
procesů
objekt
pozorovani}
(s.\,175).
Piaget
(1976)
zase
hovořil
o~\uv{reflexivni
abstrakci}
jako
o~mechanismu
pro
extrakci
informaci,
jejich
reorganizaci
a~konsolidaci
do
paměti,
ktera
se
už
značně
vymyka
konceptu
metakognitivnich
procesů.
Problematické
je
pregnantně
charakterizovat
vztah
metakognice
a~kognice.
Obvykle
se
oba
fenomény
vymezuji
jako
cirkulačni
procesy
dvou
navzajem
se
ovlivňujicich
složek,
ve
kterém
jedna
nemůže
existovat
bez
druhé.
Metakognice
v~tomto
pojeti
představuje
soubor
autoinstrukci
pro
řizeni
procesu
během
plněni
úkolu
/
kognitivnich
činnosti
(angl.\,{\itshape
meta\spoj{}level}).
Kognice
naopak
představuje
prostředek
těchto
autoinstrukci
(angl.\,{\itshape
object\spoj{}level})
(Veenman,
van
Hout\spoj{}Wolters,
Afflerbach,
2006).
Podobně
se
v~ramci
problematiky
(meta)kognitivnich
strategii
přiklanime
k~pojeti
Flavella
(1979),
že
by
kognitivni
a~metakognitivni
strategie
neměly
být
od
sebe
oddělovany.
Krykorkova
(2004,
s.\,177)
rozumi
(metakognitivnimi)
strategiemi
všechny
\uv{postupy
utvařené
dilčimi
kognitivnimi
činnostmi,
které
vedou
a~přispivaji
k~dosaženi
cile
--
tj.\,k~utvařeni
metakognice}.
Podle
autora
tohoto
pojmu,
Flavella
(1979),
je
metakognice
složena
ze
zakladnich
dvou
komponentů:
\begin{enumerate}
\item
Znalost
kognice
(angl.
{\itshape
cognitive
knowledge}),
též
metakognitivni
znalosti.
Odkazuji
na
jedincovu
znalost
o~silných
a~slabých
strankach
své
kognice.
Zahrnuji
znalosti
o~vnějšich
a~vnitřnich
faktorech,
které
by
mohly
kognici
ovlivnit.
V~těchto
intencich
mezi
zminěné
znalosti
můžeme
počitat
i~vlastni
přesvědčeni,
ať
už
jsou
pravdiva,
či
ne.
Je
zde
rovněž
uložena
jedincova
znalost
o~efektivnim
užiti
určitých
strategii.
\item
Monitorovani
(později
též
regulace)
kognice
(angl.\,{\itshape
cognitive
monitoring/regulation}).
Monitorovani/regulace
kognice
odkazuje
na
jedincovu
schopnost
řidit
(monitorovat)
své
kognitivni
procesy.
\end{enumerate}
V~současné
době
se
znalost
kognice
nejčastěji
klasifikuje
do
nasledujicich
subkategorii
(Artelt,
Schiefele,
Schneider,
2001;
Veenman,
van
Hout-Wolters,
Afflerbach,
2006;
přehled
nabizi
Lai,
2011):
\begin{enumerate}
\item
Deklarativni
znalosti
(angl.\,{\itshape
declarative
knowledge})
odkazuji
ke
znalostem
(a~interakci)
o~charakteristikach
osobnich
(vlastni
dovednosti,
schopnosti;
např.\,IQ)
a~úkolových
(např.\,obtižnost
úkolu)
včetně
charakteristiky
jednotlivých
učebnich
strategii
(např.\,memorovani).
\item
Proceduralni
znalosti
(angl.\,{\itshape
procedural
knowledge})
zodpovidaji
za
řizeni
a~kontrolu
učebnich
aktivit
(např.\,řešeni
problému),
obecně
tedy
za
to,
jak
vykonavat
určité
učebni
strategie.
U~zdatnějšich
žaků
je
tato
dimenze
znalosti
kognice
precizněji
nacvičena
a~vice
zautomatizovana
než
u~méně
zdatných
žaků.
\item
Podminkové
znalosti
(angl.\,{\itshape
conditional
knowledge})
obsahuji
vědomi
o~tom,
kdy,
proč
a~za
jakých
podminek
je
vhodné
danou
strategii
aplikovat.
Vysoka
úroveň
rozvoje
podminkové
znalosti
se
u~žaků
projevuje
ve
flexibilitě
a~produktivitě
užiti
strategii
během
řešeni
problémů
(obecně
při
učeni).
\end{enumerate}
Rané
výzkumy
na
poli
metakognice
byly
ovlivněny
dobovým
paradigmatem
zrani
kognitivnich
funkci
J.\,Piageta.
Nepředpokladalo
se,
že
by
děti,
které
nejsou
schopné
formalnich
operaci,
mohly
rozvijet
metakognitivni
dovednosti.
Jejich
výskyt
před
vstupem
na
druhý
stupeň
je
často
diskutovan
(Hrbačkova,
2009).
Na
zakladě
uvedeného
paradigmatu
se
uvažovalo
o~metakognici
jako
o~později
se
vyvijejici
dovednosti,
což
souvisi
s~neschopnosti
žaka
odhalit
skryté
významy,
podtexty
či
vyvozovat
soudy,
jelikož
stale
neni
schopen
si
konkrétně
obsah
představit.
Někteři
autoři
z~vývojového
hlediska
poukazovali
na
egocentrismus
malých
děti,
který
zabraňuje
v~jejich
introspekci
či
v~zachazeni
s~vlastnim
procesem
myšleni
jako
s~objektem
myšleni
(Langmeier,
Krejčiřova,
2006).
Dalšimi
podporujicimi
důkazy
jsou
např.\,obtiže,
s~kterými
se
mladši
žaci
setkavaji,
když
si
maji
na
vyzvani
vybavit
předměty,
které
si
měli
předtim
zapamatovat,
či
problémy
při
určovani
toho,
čemu
rozuměji
a~nerozuměji
v~ramci
psaných
instrukci
(Flavell,
1979,
1992).
V~současné
době
je
však
tento
obvyklý
předpoklad,
že
děti
před
8.\az{}10.\,rokem
metakognitivni
dovednosti
nerozvijeji,
často
diskutovan
a~zpochybňovan.
Kritici
Piageta
poukazuji,
že
ke
změnam
v~dětských
poznavacich
procesech
nedochazi
pouze
v~ramci
zrani,
nýbrž
i~diky
učeni
(ať
už
přirozenému,
nebo
institucionalizovanému).
Přestože
některé
výsledky
(Schneider,
2008)
indikuji
přimou
úměru
rozvoje
deklarativnich
metakognitivnich
znalosti
s~věkem,
tak
v~připadě
rozvoje
proceduralnich
metakognitivnich
znalosti
neni
tato
úměra
zcela
zřejma.
Rovněž
dalši
autoři
(Hrbačkova,
2009)
uvaději,
že
i~na
prvnim
stupni
mohou
žaci
disponovat
jistou
úrovni
metakognitivnich
dovednosti,
což
souvisi
se
zrychlujicim
se
myšlenim
v~důsledku
vyrovnavani
se
s~novými
naroky
od
jejich
vstupu
do
školy.
Kron\spoj{}Sperl,
Schneider
a~Hasselhorn
(2008)
uskutečnili
longitudinalni
studii
u~děti
od
mateřské
školy
až
do
mladšiho
školniho
věku.
Opakovaně
zadavali
experimentalni
skupině
úlohu
na
třiděni
a~zapamatovani
obrazků
bez
specifických
instrukci,
jak
použivat
strategie.
Tyto
děti
předčily
kontrolni
skupinu
jak
ve
zvladnuti
úkolu,
v~užiti
strategii,
tak
i~v~jiných
paměťových
úlohach.
Dokonce
tedy
i~děti
v~předoperačnim
stadiu
vývoje
mohou
vykazovat
projevy
metakognitivniho
chovani
(zaměřovani
pozornosti,
usměrňovani
své
aktivity,
naznaky
planovani
a~monitorovani
postupu
na
cestě
k~dosaženi
cile
či
pokusy
o~vyjadřovani
svých
kognitivnich
znalosti,
způsobů
řizeni
kognice
a~afektivnich
stavů)
a~zaměrna
intervence
metakognitivniho
nacviku
u~této
věkové
kategorie
může
vést
ke
zlepšeni
úrovně
metakognitivnich
schopnosti
(např.\,McLeod,
1997).
%2.
\scis{Čteni
s~porozuměnim
a~metakognice}
V~ramci
procesů
čteni
je
zjišťovana
např.\,pozornost
(Serafini,
2013),
motivace
(Gambrell,
2011),
zajem
(Schiefele,
1991),
ale
v~širšich
souvislostech
jsou
výkonnost
a~strategické
přistupy
při
čteni
zkoumany
i~v~kontextu
socialně\spoj{}ekonomického
statusu
rodičů
(Myrberg,
Rosén,
2010).
Studie
na
poli
výzkumu
čteni
s~porozuměnim\footnote{Komplexni
proces
konstruovani
smyslu
a~významu
(konstrukce
a~rekonstrukce
mentalnich
reprezentaci).
Celý
tento
proces
je
ovlivňovan
nejen
činiteli
kognitivnimi,
ale
i~nekognitivnimi
(motivace,
zajem,
cilova
orientace
apod.),
osobni
zkušenosti
a~širšim
sociokulturnim
prostředim
(Wildova,
2012).}
a~metakognice
přinašeji
poměrně
konzistentni
zavěry:
metakognice
ma
významný
podil
pro
kvalitu
porozuměni
čtenému
(Bransford,
Brown,
Cocking,
2000).
Podle
současných
výzkumů
neni
zdatný
čtenař
tolik
charakterizovan
specifickým
souborem
rigidně
ohraničených
(meta)kognitivnich
strategii
nebo
znalosti
široké
palety
těchto
strategii
(El\spoj{}Koumy,
2004).
Jako
rozhodujici
se
jevi
schopnost
jedince
flexibilně
využivat
disponibilni
strategie
v~zavislosti
na
charakteristice
úkolové
situace
(např.\,monitorovat
efektivitu
užiti
strategie
a~pružně
reagovat
na
vzniklé
problémy)
a~transferu,
tedy
ve
schopnosti
využit
ziskané
znalosti
z~jedné
situace
v~situaci
druhé
(samozřejmě
sem
vstupuji
dalši
faktory:
přesvědčeni
o~svých
kompetencich,
obecna
cilova
orientace
apod.).
Snow,
Burns
a~Griffin
(1998,
s.\,62)
profiluji
zdatného
čtenaře
jako
jedince,
který
dokaže
dobře
porozumět
čtenému
textu,
protože
\uv{využiva
svého
všeobecného
přehledu
k~pochopeni
slov
z~textu
odvozovanim
na
význam
zpravy
textu
a~uživanim
monitorovani
svého
porozuměni
a~napravných
strategii
v~připadech,
kdy
si
uvědomi,
že
textu
plně
nerozumi}.
Odbornici
na
čteni
s~porozuměnim
se
shoduji,
že
zkušeni
čtenaři
se
odlišuji
od
nezkušených
tim,
že
si
uvědomuji,
co
pravě
čtou
a~proč
čtou,
a~tim,
že
maji
k~dispozici
předběžné
plany
a~strategie,
jak
se
vypořadat
s~překažkami
při
čteni.
Jsou
schopni
flexibilně
přizpůsobovat
disponibilni
čtenařské
strategie
aktualni
situaci
a~požadavkům.
Tito
čtenaři
si
jsou
zaroveň
vědomi,
jak
monitorovat
porozuměni
informacim
v~textu,
a~na
vzniklé
překažky
reaguji
změnami
strategii.
Zdatni
čtenaři
rovněž
vnimaji
čteni
jako
aktivitu
spjatou
s~hledanim
smyslu.
Méně
zdatni
čtenaři
se
naopak
v~kontextu
porozuměni
čtenému
přiliš
koncentruji
na
lexikalni
význam
slov
ve
smyslu
chapani
čteni
jako
procesu
dekódovani,
dešifrovani
zpravy
(Baker,
Brown,
1984),
využiti
jejich
metakognitivnich
znalosti
o~čteni
je
omezené
a~poměrně
malo
monitoruji
své
porozuměni
(Flavell,
1979).
Tito
čtenaři
rovněž
často
nepostřehnou
protichůdné
informace
v~textu
nebo
si
tyto
nejasnosti
nedokažou
objasnit.
Schneider
(2008)
uvadi
výčet
studii,
které
se
zabývaly
prediktivnim
potencialem
metakognitivnich
znalosti
a~užiti
autoregulačnich
učebnich
strategii.
Z~výsledků
vyplýva,
že
uvedené
faktory
nejenmaji
dopad
na
děti
v~mladšim
školnim
věku,
ale
také
determinuji
výkon
v~matematice
a~ve
čteni
s~porozuměnim
na
druhých
stupnich
škol,
a~to
bez
ohledu
na
rozdily
v~intelektualnich
schopnostech
jednotlivých
žaků.
V~ramci
našeho
výzkumného
šetřeni
provadime
kriterialni
validizaci
nastroje
zjišťujiciho
metakognitivni
rozvinutost
ve
specifické
doméně
čteni
ve
vztahu
k~dosaženému
skóre
v~testu
čteni
s~porozuměnim,
konkrétně
na
uvolněné
úloze
PIRSL
\uv{Zahada
Obřiho
zubu}\footnote{Přestože
je
úloha
primarně
určena
pro
žaky
4.\,ročniků,
je
předloženi
úlohy
žakům
5.\,třid
legitimni
(Najvarova,
2008).}
(Janotova,
Šafrankova
et~al.,
2013).
%3.
\scis{Problematika
zjišťovani
úrovně
metakognice:
kvalitativni
standard}
Současné
výzkumy
naznačuji
(viz
niže),
že
úroveň
metakognitivnich
znalosti
se
projevuje
daleko
vice
na
zakladě
zvolené
strategie,
jejiž
výběr
byl
podminěn
specificitou
úkolové
situace.
Zjišťovani
úrovně
metakognitivnich
znalosti
na
zakladě
sebevyjadřeni
o~frekvenci
užiti
strategii
v~obecné
rovině
méně
predikuje
učebni
výkonnost,
a~tedy
i~školni
úspěšnost.\uv{Kvalita
užiti
strategie
je
determinovana
adekvatni
aplikaci
strategie
na
pozadi
přislušné
situace,
kontextu}
(Wirth,
Leutner,
2008,
s.\,105).
S~timto
tvrzenim
se
shoduje
i~Azevedo
(2009),
podle
nějž
se
role
a~užiti
metakognitivnich
dovednosti
v~rozlišných
kontextech
jevi
jako
kličova
pro
porozuměni
tomu,
jak
studenti
funguji
a~jak
se
adaptuji
na
vnitřni
a~vnějši
požadavky
každého
učebniho
kontextu.
Cromley
a~Azevedo
(2006)
uvaději,
že
výběr
strategii
je
vždy
do
jisté
miry
zavislý
na
daném
kontextu,
a~proto
výsledky
sebehodnoticich
dotazniků
měřicich
uživani
žakových
strategii
ve
všeobecné
rovině,
které
jsou
nezavislé,
nekonkrétni
a~nezohledňujici
specifika
úkolové
situace,
nemohou
být
skutečnými
indikatory
užiti
strategie.
To
naznačuje,
že
zvýšeni
validity
postupů
měřeni
uživani
strategii
je
možné
prostřednictvim
zvýšeni
specificity
úkolů.
Dodejme,
že
zohledněni
specifičnosti
a~respektovani
charakteristik
daného
úkolu
je
rovněž
považovano
za
jednu
ze
zasad
zaměrného
nacviku
metakognitivnich
strategii
(za
jakých
podminek
je
dana
strategie
efektivni)
v~edukačni
realitě
(Helus,
Pavelkova,
1992;
Schraw,
1998).
Značna
čast
výzkumů
se
opět
vraci
k~technice
rozhovoru,
což
nas
přivadi
k~myšlence,
že
nemame
dostatek
disponibilnich
alternativ
ke
zjišťovani
dosažené
úrovně
metakognice
žaka.
Jelikož
výsledky
měřeni
metakognitivnich
znalosti
prostřednictvim
techniky
rozhovoru
jsou
značně
nejednoznačné,
bylo
by
žadouci
mit
k~dispozici
standardizovanou
formu
k~zachyceni
dosažené
úrovně
metakognitivnich
znalosti,
ktera
by
zvýšila
možnost
srovnatelnosti
nalezů
měřeni,
čimž
by
se
zvýšila
i~celkova
objektivita
měřeni
(Neuenhaus,
2011).
Standardizované
postupy
by
snižily
časovou
i~ekonomickou
naročnost
měřeni
a~mohly
by
tak
být
distribuovany
rozsahlejšimu
vzorku,
čimž
by
se
mohla
zvýšit
i~platnost
zavěrů.
Z~toho
důvodu
by
se
měly
hledat
nové
způsoby
zjišťovani
úrovně
metakognitivnich
znalosti,
esencialně
založených
na
adekvatnosti
výběru
strategie
a~kontextovosti
úkolové
situace
(Artelt,
Neuenhaus,
2010).
Znamena
to
tedy
nejen
zohledněni
toho,
jakou
strategii
žak
využije
(deklarativni
znalost),
ale
i~kdy
/
za
jakých
podminek
(podminkova
znalost)
ji
aplikuje.
Existuje
jen
omezené
množstvi
nastrojů,
které
jsou
vybudovany
na
zakladě
podobného
přistupu.
Mezi
ně
patři
napřiklad
Würzburský
strategicko\spoj{}vědomostni
test
(WLST)
nebo
metakognitivni
vědomostni
test
použivaný
OECD
(PISA),
měřici
specifické
metakognitivni
znalosti
v~oblasti
čteni
(Schlagmüller,
Schneider,
2007).
V~těchto
nastrojich
je
respondentům
předloženo
několik
úkolových
situaci
a~ke
každé
z~nich
jsou
nabidnuty
výběry
strategii.
Respondent
nasledně
hodnoti
efektivitu
každé
této
strategie
na
stupnici
vždy
ve
vztahu
k~ostatnim
nabizeným
strategiim
a~na
pozadi
přislušného
úkolového
scénaře.
Wirth
a~Leutner
(2008)
označuji
takový
přistup
jako
tzv.\,kvalitativni
standard.
Oproti
tzv.\,kvantitativnimu
standardu,
jehož
podstatou
je
zaznamenavani
četnosti
užiti
strategii
a~dosaženi
nejvyššiho
možného
skóre,
je
kvalitativni
standard
založen
na
schopnosti
žaka
vyhodnotit
na
pozadi
určité
úkolové
situace
adekvatnost
a~efektivitu
strategie.
Snahou
kvalitativniho
přistupu
je
eliminovat
nedostatky,
s~kterými
se
potýka
kvantitativni
standard.
Jako
zakladni
nedostatek
se
spatřuje
přistup
vyzdvihujici
četnost
užiti
strategii
jako
faktoru,
podle
něhož
je
možné
predikovat
školni
úspěšnost.
Dotazniky
zjišťujici
četnost
užiti
strategii
často
selhavaji
v~predikci
učebnich
výkonů
(Lind,
Sandmann,
2003;
Sperling
et
al.,
2002).
Neunhausova
et~al.
(2011)
k~tomu
dodavaji,
že
přistupy
zjišťujici
frekvenci
užiti
strategii
ve
skutečnosti
spiše
měři,
zda
žak
přislušnou
strategii
rozpoznal
(než
že
by
zjišťovaly
deklarativni
znalost).
Za
dalši
nevýhodu
autoři
považuji
vysokou
kognitivni
naročnost
odpovědi,
ktera
je
od
respondenta
vyžadovana:
vysoka
úroveň
abstrakce
spojena
s~objektivni
generalizaci
předchozich
strategických
jednani.
Souhrnně
lze
konstatovat,
že
výše
zminěné
kvalitativně
orientované
přistupy
zjišťujici
metakognitivni
znalosti
jsou
zaměřeny
na
zachyceni
schopnosti
jedince
určit
specifika
předloženého
úkolu
(znalost
úkolu)
a~podle
toho
ohodnotit
adekvatnost
dostupné
strategie
v~kontextu
ostatnich
nabizených
strategii
(znalost
strategii
a~podminkova
znalost).
Konkrétně
to
znamena,
že
\uv{pro
hodnoceni
relativni
účinnosti
nebo
přiměřenosti
strategii
na
pozadi
konkrétniho
úkolu
jsou
nejdřive
potřeba
metakognitivni
úkolové
znalosti
k~odhadu
učebniho
úkolu,
stejně
jako
jsou
potřeba
strategické
znalosti
k~zařazeni
zobrazených
strategii.
Spravný
odhad
strategii
z~toho
důvodu
vyžaduje
podminkové
znalosti
o~tom,
které
strategie
jsou
vhodné
pro
předložené
učebni
úlohy,
a~relačni
metakognitivni
vědomosti
k~jejich
ohodnoceni
podle
kritérii
účinnosti}
(Neuenhaus,
2011,
s.\,27).
Samozřejmě
že
i~nastroje
vystavěné
na
zakladě
kvalitativniho
standardu
maji
své
nevýhody.
Vzhledem
ke
specificitě
každé
úkolové
situace,
jejiž
řešeni
se
prakticky
nikdy
nebude
odehravat
za
zcela
totožných
podminek,
bude
vždy
obtižné
nalezy
generalizovat.
Navic
požadavky
úkolu
si
žaci
mohou
interpretovat
do
značné
miry
osobitým
způsobem
(angl.\,{\itshape
frame
of
reference}),
což
může
rovněž
znamenat,
že
žakovo
porozuměni
ne
vždy
odkazuje
ke
skutečným,
objektivnim
narokům
specifické
úkolové
situace,
což
plati
zejména
při
řešeni
složitějšich
úkolových
situaci
(Azevedo,
2009).
%4.
\scis{Metodologie
výzkumného
šetřeni}
Výzkumné
šetřeni
navazuje
na
původni
praci
Neuenhausové
(2011),
kde
soudy
akademiků
sloužily
k~obsahové
validizaci
výzkumného
nastroje
měřiciho
metakognitivni
znalosti
ve
specifické
doméně
čteni.
Úloha
expertniho\footnote{Tento
přistup
při
obsahové
validizaci
nastroje
vychazi
z~tzv.\,teorie
{\itshape
expert
--
novice}.
Podstata
této
teorie
vychazi
z~premisy,
že
experti
ve
své
oblasti
vykazuji
nejenom
vyšši
znalosti
(kvantitativni
stranka),
ale
rovněž
se
odlišuji
kvalitativně,
a~to
ve
smyslu
vice
rozvinutého
strategického
chovani
během
řešeni
úkolových
situaci.
Výzkumy
opakovaně
prokazuji
strategičtějši
přistupy
expertů
při
řešeni
problémových/úkolových
situaci,
než
tomu
je
u~jedinců,
kteři
se
dané
oblasti
věnuji
pouze
kratce
(McLeod,
1992).
Např.\,Waters
a~Waters
(2009)
v~několika
odlišných
úkolech
zjišťovali
postupy
řešeni
expertů
a~vysokoškolských
studentů
na
rozpoznavani
ptačich
druhů.
Experti
se
lišili
věkem,
odbornosti
a~všeobecným
vzdělanim.
Výsledky
byly
jednoznačné:
jedinci
s~expertni
znalosti
ve
své
doméně
zcela
předčili
ve
všech
úlohach
vysokoškolské
studenty
bez
expertni
znalosti.
Reusser
(1994)
již
v~polovině
devadesatých
let
uvedl,
že
experti
se
od
začatečniků/novačků
odlišuji
zejména
rychlosti
v~přistup
k~relevantnim
zdrojům
informaci
z~paměti
a~sofistikovanými
doménově
kontextualnimi
kognitivnimi
strategiemi.}
hodnoceni
spočivala
v~objektivizaci
teoreticky
odvozených
předpokladů
o~tom,
co
je
miněno
přiměřenou
a~nepřiměřenou
strategii
ve
vztahu
k~ostatnim
předloženým
strategiim
na
pozadi
přislušné
učebni
situace.
Nastroj
použitý
v~praci
Neuenhausové
(2011)
vznikl
na
zakladě
zjednodušeni
již
existujicich
testů
(viz
WLST,
PISA
--
původně
určeno
pro
žaky
7.\,až
12.\,ročniků)
pro
žaky
5.\,a~prvni
poloviny
6.\,ročniků.
Test
byl
konstruovan
na
zakladě
poznatku,
že
úroveň
metakognitivnich
znalosti
je
určovana
ne/schopnosti
zvolit
adekvatni
strategii
(z~repertoaru
dostupných,
které
jsou
zpřistupněny
diky
deklarativni
znalosti)
v~zavislosti
na
specifikach
učebni
úlohy
(podminkova
znalost)
(Artelt,
Neuenhaus,
2010).
Podstatou
nastroje
je
schopnost
žaka
rozpoznat,
za
jakých
podminek
je
disponibilni
strategie
adekvatni
v~kontextu
předloženého
učebniho
scénaře
(Wirth,
Leutner,
2008).
Schlagmüller
a~Schneider
(2007)
poukazuji,
že
podobný
přistup
v~konstrukci
nastrojů
včetně
nasledného
měřeni
je
méně
obvyklý.
V~našem
výzkumu
byl
tedy
použit
situačně
podminěný
test
metakognitivnich
znalosti,
který
oproti
často
uživaným
technikam
založeným
na
sebehodnoceni
zjišťuje
vztahové
a~podminkové
aspekty
metakognitivnich
znalosti,
tj.\,dochazi
k~hodnoceni
jednotlivých
strategii
nejen
ve
vztahu
k~předloženému
učebnimu
scénaři,
ale
i~ve
srovnani
mezi
sebou.
V~nastroji
bylo
nastiněno
celkem
pět
učebnich
situaci,
z~nichž
čtyři
byly
uvedeny
v~praktické
zkoušce
PISA
(2009)
a~nasledně
dvě
byly
použity
v~hlavni
studii
(Artelt
et~al.,
2009).
Jednotlivé
úkoly
(učebni
situace)
vyžadovaly:
\begin{enumerate}
\item
porozumět
dlouhému
textu,
\item
napsat
dobré
shrnuti,
\item
rozumět
dlouhému
textu
a~pochopit
jeho
obsah,
\item
zapamatovat
si
z~textu
co
možna
nejvice
informaci,
\item
dobře
se
vyznat
v~obsahu
dlouhého
textu
pro
praci
ve
třidě.
\end{enumerate}
Ke
každé
učebni
situaci
byl
předložen
seznam
pěti
až
šesti
strategii.
Stejně
jako
v~původnim
výzkumu
Neuenhausové
(2011)
byli
požadani
experti,
aby
posoudili
efektivitu
každé
strategie
ve
vztahu
k:
\begin{itemize}
\item
přislušné
úkolové
situaci,
\item
ostatnim
nabizeným
strategiim,
\end{itemize}
tak
ve
stejném
duchu
byli
požadani
o~vyplněni
nastroje
i~češti
experti
a~učitelé\spoj{}praktici\footnote{V~původnim
výzkumu
Neuenhausové
činila
navratnost
expertnich
posudků
zjišťujicich
metakognitivni
znalosti
ve
specifické
doméně
čteni
86\,\%
(19/22),
v~ramci
našeho
výzkumu
činila
navratnost
50\,\%.
Obdrželi
jsme
zpatky
18
ze
36
rozeslaných
testů.
V~obou
připadech
se
jednalo
o~zaměrný
výběr.
Učitelé-praktici
byli
vybrani
na
zakladě
dvoustupňového
nahodného
výběru
ze
zakladniho
souboru
všech
učitelů
působicich
v~Ústeckém
kraji.}.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{rica}
\obrzdroj{Zdroj:
Autoři,
překlad
a~úprava
nastroje
použitého
v~praci
Neuenhausové
(2011,
s.\,179\az{}182)}
\endobr{Učebni
situace
č.\,4
(zapamatovat
si
z~textu
co
možna
nejvice
informaci)}
Respondenti
vyhodnocovali
efektivitu
jednotlivých
strategii
na
šestistupňové
škale
(eliminace
středové
tendence).
Respondentům
bylo
zdůrazněno,
že
považuji\spoj{}li
dvě
(i~vice)
strategii
za
stejně
vhodné,
mohou
v~ramci
jedné
učebni
situace
použit
stejnou
znamku
vicekrat.
V~ramci
výzkumu
nebylo
relevantni
absolutni
posouzeni
strategie,
ale
vyhodnoceni
dané
strategie
na
zakladě
komparace
s~ostatnimi
nabizenými
strategiemi
a~jeji
nasledna
identifikace
pro
daný
učebni
scénař
jako
lepši
nebo
horši
(odpovědi
jsou
vyhodnocovany
v~paru).
To
znamena,
že
v~ramci
vyhodnocovani
výzkumnika
nezajima,
zda
je
konkrétni
strategie
posouzena
jako
výrazně
lepši,
nebo
jen
o~trochu
lepši.
Neuenhausova
(2011)
stanovila
jako
hlavni
kritérium
pro
obsahovou
validizaci
konstruktu
(výběr
vhodných
parových
srovnani)
shodu
v~posudcich,
dosahujici
minimalni
výše
75\,\%
(tedy
že
se
tři
ze
čtyř
expertů
nezavisle
shodli,
že
např.\,v~učebni
situaci
č.\,4
je
strategie
{\itshape
e}
vhodnějši
než
strategie
{\itshape
b};
v~ramci
našeho
výzkumného
šetřeni
byla
jak
u~expertů,
tak
i~učitelů\spoj{}praktiků
stanovena
kriterialni
hranice
na
67\,\%).
Je
nasnadě,
že
v~důsledku
stanoveni
této
hranice
došlo
k~redukci
počtu
parových
srovnani,
ktera
tedy
nebyla
pro
dalši
navazujici
výzkum
(distribuce
nastroje
mezi
žaky)
při
vyhodnocovani
zohledněna.
V~německém
prostředi
překročilo
kriterialni
hranici
75\%
shody
celkem
36
strategických
parů.
Čtyři
položky
v~ramci
předvýzkumu
prokazaly
nepatrnou
selektivitu,
dvě
musely
být
z~testu
odstraněny.
Dalši
dvě
položky
byly
i~přes
jejich
nizkou
selektivitu
ponechany,
jelikož
prokazaly
velmi
dobrou
shodu
v~posudcich.
Jako
relevantni
pro
dalši
výzkum
bylo
tedy
určeno
38
strategických
parů.
Analogicky
probihal
i~naš
výzkum.
Celkově
se
vygenerovalo
u~expertů
37
a~učitelů\spoj{}praktiků
33
strategických
parových
srovnani.
Soudy
žaků
nad
efektivitou
jednotlivých
strategii
se
tedy
opiraly
o~expertni
posudky
(obsahova
validizace
konstruktu
experty)
a~posudky
učitelů\spoj{}praktiků
(obsahova
validizace
konstruktu
učiteli\spoj{}praktiky).
Pokud
žak
ohodnotil
danou
strategii
v~ramci
parového
srovnani
lépe,
než
tak
učinili
experti/učitelé\spoj{}praktici,
neobdržel
bod.
Rovněž
neziskal
bod,
pakliže
ohodnotil
dvě
strategie
parového
srovnani
jako
stejně
dobré.
Žak
obdržel
bod,
jestliže
se
ve
svém
úsudku
shodl
s~úsudky
expertů/učitelů\spoj{}praktiků.
Autorka
ve
svém
výzkumu
nezkoumala
obsahovou
validizaci
nastroje
na
zakladě
úsudku
učitelů\spoj{}praktiků.
Proto
upozornila,
že
výběr
vzorku
expertů
může
mit
na
hodnoceni
strategických
alternativ
významný
dopad.
Pro
svou
praci
vybrala
prostřednictvim
zaměrného
výběru
experty,
kteři
jsou
určitým
způsobem
činni
v~univerzitnim
kontextu.
Konkrétně
to
znamena,
že
dana
hodnoceni
byla
primarně
založena
na
teoretických
znalostech,
což
do
jisté
miry
stoji
v~kontradikci
proti
vyhodnocenim,
ktera
by
byla
\uv{vyžadana
od
učitelů
[vychazejicich
ze]
zkušenosti
z~každodenni
praxe\dots}
(Neuenhaus,
2011,
s.\,91).
Z~toho
důvodu,
že
autorka
v~praci
zkoumala
teoretickou
přiměřenost
strategii
pro
dané
učebni
úkoly
(daný
přistup
se
spiše
bliži
metakognitivni
vědomostni
konstrukci),
se
skupina
akademických
expertů
jevila
jako
vhodnějši.
V~ramci
našeho
výzkumu
jsme
chtěli
ziskat
relativni
efektivitu
přislušných
strategii
nejen
od
akademických
expertů,
ale
rovněž
i~od
učitelů,
kteři
bezprostředně
čeli
edukačni
realitě.
Vnitřni
konzistence
metakognitivniho
vědomostniho
testu
ve
specifické
doméně
čteni
při
prvnim
výzkumu
v~německém
prostředi
se
ukazala
jako
uspokojiva
($\alpha=
0{,}85$;
$N
=
311$),
stejně
jako
homogenita
jednotlivých
položek
(až
na
některé
výjimky)
(Neuenhaus,
2011).
V~Českém
prostředi
byl
pro
výpočet
reliability
jako
vnitřni
konzistence
také
použit
koeficient
Cronbachovo
alfa
vychazejici
z~principu
silných
korelaci
mezi
jednotlivými
položkami.
Dosazenim
do
přislušného
vzorce
byla
ziskana
hodnota:
$$\alpha=\frac
K{K-1}\times\left[1-\frac{\sum_{i=1}^{k}\sigma_i^2}{\sigma_t^2}\right]=
\frac{28}{27}\times\left[1-\frac{40{,}5}{211{,}7}\right]=0{,}84.$$
Tato
hodnota
Cronbachova
koeficientu
($\alpha=
0{,}84$;
$N
=
411$)
poukazuje
na
dobrou
reliabilitu,
a~tedy
vysokou
spolehlivost
testu.
Výběr
respondentů
pro
toto
testovani
byl
proveden
na
zakladě
vicestupňového
nahodného
výběru
ze
zakladniho
souboru
všech
žaků
navštěvujicich
paté
třidy
škol
v~ústeckém
kraji.
%5.
\scis{Empiricka
čast}
{\bfseries
Výzkumný
problém:}
Jaký
je
vztah
mezi
použivanými
metakognitivnimi
strategiemi
žaků
patých
třid
ve
specifické
doméně
čteni
s~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
a~školnim
hodnocenim?
\ssnecis{\upshape\bfseries
Výzkumné
hypotézy:}
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
existuje
statisticky
významna
zavislost.
\item
H$_2$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
existuje
statisticky
významna
zavislost.
\item
H$_3$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
je
těsnějši
vztah
než
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim.
\item
H$_4$:
Mezi
chlapci
a~divkami
existuji
statisticky
významné
rozdily
v~dosažené
úrovni
metakognice.
\item
H$_5$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
a~školniho
hodnoceni
existuje
pozitivni
vztah.
\item
H$_6$:
Mezi
výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
a~školnim
hodnocenim
existuje
pozitivni
vztah.
\end{itemize}
Pro
zodpovězeni
výše
zminěných
hypotéz
je
nutné
ověřit
normalitu
dat,
kterou
je
možné
odhadnout
z~histogramů
(obrazky
2\az{}4).
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{ricb}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
pro
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty}
%Obrazek
3.
\obrazek
\vlozpdfit{ricc}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
pro
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky}
%Obrazek
4.
\obrazek
\vlozpdfit{ricd}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
odpovidajici
výsledkům
v~testu
čteni
s~porozuměnim}
V~připadě
prvnich
tři
histogramů
je
možné
se
domnivat,
že
data
maji
normalni
rozděleni
četnosti
(vzhledem
ke
skutečnosti,
že
testy
jsou
zpravidla
méně
citlivé
na
odchylky
od
normalit
než
diagnostické
grafy).
Normalitu
dat
jsme
ověřili
na
zakladě
Shapirova\spoj{}Wilkova
testu
normality
vychazejiciho
z~výše
uvedených
rankitových
grafů,
kdy
napřiklad
prvni
z~grafů
ma
typicky
konvexně
rostouci
průběh,
svědčici
o~rozděleni
zešikmeném
k~nižšim
hodnotam.
Na
jednoprocentni
hladině
významnosti
byla
testovana
nulova
hypotéza
o~normalnim
rozděleni
výběrů.
%Tabulka
1
\tabulka{Shapirovův\spoj{}Wilkův
test
normality}
\begin{tabular}{|l|c|}\hline
{\bfseries
Zkoumana
oblast}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
\\\hline
Češti
experti
&
0,000\,53
\\\hline
Učitelé
&
0,000\,01
\\\hline
PIRLS
&
0,000\,00
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Z~$p$-hodnot
(tabulka
1)
je
patrné,
že
nulovou
hypotézu
zamitame
ve
všech
oblastech.
Z~tohoto
důvodu
budeme
pro
ověřeni
zavislosti
vychazet
z~testů
odpovidajicich
datům
neparametrického
charakteru:
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_1$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
existuje
statisticky
významna
zavislost.}
\item
{\itshape
H$_2$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
existuje
statisticky
významna
zavislost.}
\end{itemize}
V~připadě
obou
hypotéz
se
jedna
o~zavislost
dvou
metrických
veličin
neparametrického
charakteru,
kdy
pro
miru
a~významnost
jejich
vztahu
byl
použit
Spearmanův
pořadový
korelačni
koeficient,
který
je
malo
citlivý
na
přitomnost
vybočujicich
hodnot.
Protože
se
ukazalo,
že
kvantil
Studentova
rozděleni
$t_{0{,}975}<t_s$
pro
obě
zkoumané
zavislosti,
je
tak
nutné
zamitnout
nulovou
hypotézu
H$_0$:
$\rho_s=0$.
Prokazuje
se
tak
výrazna
korelace
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
s~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
ve
všech
zkoumaných
připadech
zrovna
tak,
jako
je
patrna
výrazna
korelace
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
s~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim.
Tuto
zavislost
bylo
možné
do
jisté
miry
vysledovat
také
z~bodových
grafů
(obrazek
5).
%{\itshape
Obrazek
5.}
\obrazek
\vlozpdfit{rice}
\endobr{Bodový
graf
odpovidajici
zavislosti
mezi
bodovým
hodnocenim
českými
experty/učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
v~testech
čteni
s~porozuměnim}
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_3$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
je
těsnějši
vztah
než
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim.}
\end{itemize}
Miru
zavislosti
(těsnosti
vztahu)
můžeme
odhadnout
z~bodových
grafů
odpovidajicich
výsledkům
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~učiteli\spoj{}praktiky
(obrazek
6).
%{\itshape
Obrazek
6.}
\obrazek
\vlozpdfit{ricf}
\endobr{Zavislost
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
(levý
graf)
a~zavislost
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
(pravý
graf)}
Z~grafů
symbolizujicich
přimou
(pozitivni)
korelaci
neni
možné
předpokladat
existenci
těsnějšiho
vztahu
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
experty
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
než
mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
obsahově
validizovaného
učiteli\spoj{}praktiky
a~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim.
Do
tabulky
2
jsou
zaneseny
hodnoty
Pearsonova
korelačniho
koeficientu
společně
s~koeficienty
determinace\footnote{Tento
koeficient
udava,
jaké
procento
rozptýleni
empirických
hodnot
zavisle
proměnné
je
důsledkem
rozptylu
teoretických
hodnot
zavisle
proměnné,
odhadnutých
na
zakladě
regresni
přimky.}
uvedenými
v~zavorkach.
%Tabulka
2
\tabulka{Hodnoty
Pearsonova
korelačniho
koeficientu
a~koeficientu
determinace}
\begin{tabular}{|l|c|c|c|}\hline
&
{\bfseries
Experti}
&
{\bfseries
Učitelé
praktici}
&
{\bfseries
PIRLS}
\\\hline
Experti
&
--
&
\bfseries
\pole
c{0,88
\\(77\,\%)}
&
\pole
c{0,48\\
(23\,\%)}
\\\hline
Učitelé
praktici
&
\bfseries
\pole
c{0,88
\\
(77\,\%)}
&
--
&
\pole
c{0,45
\\
(20\,\%)}
\\\hline
PIRLS
&
\pole
c{0,48\\
(23\,\%)}
&
\pole
c{0,45\\
(20\,\%)}
&
--
\\\hline
\tabpoznl{4}{\txpar{.7\textwidth}{Pozn.
Tučně
vyznačené
hodnoty
znači
vysokou
těsnost.
Ve
všech
ostatnich
připadech
se
jedna
o~význačnou
těsnost.}}
\end{tabular}
\endtab
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_4$:
Mezi
chlapci
a~divkami
existuji
statisticky
významné
rozdily
v~dosažené
úrovni
metakognice.}
\end{itemize}
V~tomto
připadě
se
nesnažime
zjistit
zavislost
mezi
dvěma
soubory,
ale
ověřit,
zda
je
mezi
nimi
statisticky
významný
rozdil.
Jelikož
se
jedna
o~dva
nezavislé
vzorky
a~v~obou
připadech
pracujeme
s~daty
metrického
typu
a~neparametrického
charakteru,
byl
pro
ověřeni
hypotézy
H$_4$
použit
Mann\spoj{}Whitneyho
test
(tabulka
3).
Testuje
se
nulova
hypotéza,
že
distribučni
funkce
obou
výběrů
jsou
si
rovny.
%Tabulka
3
\tabulka{Ověřeni
hypotézy
H$_4$
za
pomoci
Mannova\spoj{}Whitneyho
testu}
\footnotesize\tabcolsep
3pt
\begin{tabular}{|l|*7{c|}}
\hline
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
Součet
pořadi}
&
&
&
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
$N$
platných}
\\\cline{2-3}\cline{7-8}
&
{\bfseries
Chlapci}
&
{\bfseries
Divky}
&{\bfseries
{\itshape
U}}
&
{\bfseries
{\itshape
Z}}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
&
{\bfseries
Chlapci}
&
{\bfseries
Divky}
\\\hline
\pole
l{Hodnoceni
úrovně\\
metakognitivni
\\rozvinutosti}
&
37\,523,50
&
47\,142,50
&
19\,187,50
&
\mm1,516
&
0,129\,2
&
191
&
220
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Na
zakladě
$p$-hodnoty
je
možné
konstatovat,
že
mezi
chlapci
a~divkami
neni
statisticky
významný
rozdil
v~metokognitivni
rozvinutosti,
což
je
také
možné
demonstrovat
na
zakladě
nasledujicich
kvartilových
grafů.
%{\itshape
Obrazek
7.}
\obrazek
\vlozpdfit{ricg}
\endobr{Histogram
odpovidajici
rozdilu
v~metakognitivni
rozvinutosti
mezi
chlapci
a~děvčaty}
Z~obrazku
7
je
jasně
patrné,
že
mezi
chlapci
a~děvčaty
je
pouze
minimalni
rozdil,
který
je
dan
posunem
horniho
a~dolniho
kvartilu
společně
s~medianem.
Tvar
obou
grafů
je
přibližně
stejný.
U~chlapců
se
vyskytl
jeden
z~odlehlých
extrémů,
který
byl
před
vlastnim
výpočtem
odstraněn.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_5$:
Mezi
výsledky
metakognitivniho
testu
a~školniho
hodnoceni
existuje
pozitivni
vztah.}
\end{itemize}
Z~důvodu
využiti
vhodné
statistické
metody
je
nejdřive
nutné
ověřit
normalitu
dat
školniho
hodnoceni,
což
bylo
stejně
jako
v~předchazejicich
připadech
provedeno
nejdřive
odhadem
z~histogramu
a~rankitového
grafu
a~nasledně
pomoci
Shapirova\spoj{}Wilkova
testu
normality.
%{\itshape
Obrazek
8.}
\obrazek
\vlozpdfit{rich}
\endobr{Histogram
a~rankitový
Q\spoj{}Q
graf
odpovidajici
školnimu
hodnoceni}
Z~obrazku
8
je
patrné,
že
data
nemaji
normalni
rozděleni
četnosti.
Pro
jistotu
jsme
toto
zjištěni
ověřili
ještě
na
zakladě
Shapirova\spoj{}Wilkova
testu
normality.
Zjištěna
$p$-hodnota
v~tomto
připadě
byla
$p<
0{,}000$.
Je
tedy
možné
zamitnout
nulovou
hypotézu
o~normalnim
rozděleni
dat,
což
je
zřejmé
také
z~tabulky
4,
demonstrujici
distribuci
znamek.
%Tabulka
4
\tabulka{Zakladni
deskripce
zachycujici
distribuci
znamek}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|c|c|c|}\hline
{\bfseries
Znamka}
&
{\bfseries
Počet}
&
{\bfseries
Součet
pořadi}
&
{\bfseries
Průměr
pořadi}
\\\hline
1
&
108
&
21\,374,00
&
197,907\,4
\\\hline
2
&
127
&
15\,993,50
&
125,933\,1
\\\hline
3
&
!47
&
!5\,401,00
&
114,914\,9
\\\hline
4
&
!12
&
!1\,046,00
&
!87,166\,7
\\\hline
5
&
!!2
&
!!\,141,50
&
!70,750\,0
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Vzhledem
ke
skutečnosti,
že
v~připadě
hypotézy
H$_5$
pracujeme
s~daty
neparametrického
charakteru,
kde
jeden
výběr
je
metrického
typu
a~druhý
ordinalniho,
použijeme
pro
určovani
zavislosti
výše
dosaženého
skóre
na
školnim
hodnoceni
Kruskallův\spoj{}Walisův
test.
Byla
testovana
nulova
hypotéza,
že
mediany
hodnot
dosaženého
skóre
různých
stupňů
klasifikace
jsou
si
rovny.
Zjištěna
$p$-hodnota
je
v~tomto
připadě
$p<
0{,}000$.
Nulovou
hypotézu
je
tedy
možné
zamitnout
na
jednoprocentni
hladině
významnosti,
a~je
tudiž
možné
tvrdit,
že
existuje
zavislost
mezi
výši
dosaženého
skóre
v~testu
se
zaměřenim
na
metakognici
a~školnim
hodnocenim.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_6$:
Mezi
výsledky
PIRLS
a~školnim
hodnocenim
existuje
pozitivni
vztah.}
\end{itemize}
V~tomto
připadě
byl,
stejně,
jako
u~hypotézy
H$_5$,
použit
Kruskallův\spoj{}Walisův
test,
jelikož
se
jedna
o~zavislost
dat
neparametrického
charakteru,
kde
jeden
výběr
je
metrického
typu
a~druhý
ordinalniho
(k~dispozici
je
tedy
$k$
nezavislých
výběrů
z~rozděleni
se
spojitou
distribučni
funkci).
Tento
test
je
použit
také
z~toho
důvodu,
že
data
se
nepovedlo
normalizovat
ani
na
zakladě
logaritmické
nebo
Boxovy\spoj{}Coxovy
transformace
proměnných.
Byla
testovana
nulova
hypotéza,
že
mediany
hodnot
dosaženého
skóre
u~různých
stupňů
klasifikace
jsou
si
rovny.
Zjištěna
$p$-hodnota
je
v~tomto
připadě
$p<
0{,}000$.
Nulovou
hypotézu
je
tedy
možné
zamitnout
na
jednoprocentni
hladině
významnosti,
a~je
tudiž
možné
tvrdit,
že
existuje
zavislost
mezi
výši
dosaženého
skóre
v~testu
s~porozuměnim
čtenému
a~školnim
hodnocenim,
čimž
se
potvrzuje
hypotéza
H$_6$.
%6.
\scis{Výsledky
a~diskuse}
Výzkumné
šetřeni
potvrdilo
kriterialni
validizaci
nastroje
zjišťujiciho
metakognitivni
znalosti
s~testem
porozuměni
čtenému
(úloha
PIRSL)
jak
na
zakladě
obsahové
validizace
expertnimi
posudky,
tak
na
zakladě
obsahové
validizace
učiteli\spoj{}praktiky
(oboji
na
jednoprocentni
hladině
významnosti).
Nebyl
však
nalezen
statisticky
významný
rozdil
mezi
skóre
dosaženým
v~testu
zjišťujicim
metakognitivni
znalosti
a~obsahově
validizovaném
expertnimi
posudky
s~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim
a~skóre
dosaženým
v~testu
zjišťujicim
metakognitivni
znalosti
a~obsahově
validizovaném
posudky
učiteli\spoj{}praktiky
s~výsledky
testu
čteni
s~porozuměnim.
To,
že
nebyl
nalezen
statisticky
významný
rozdil,
je
pro
nas
poměrně
překvapujici.
Je
zapotřebi
doplňujicich
šetřeni,
které
by
tento
nalez
důkladně
osvětlily.
Nicméně
zavěry
výzkumu
koresponduji
s~nalezy
Neuenhausové
(2011),
že
metakognitivni
nastroje
vychazejici
z~tzv.\,kvalitativniho
standardu
souviseji
s~výkony
žaka.
V~kontextu
našeho
výzkumu
se
jednalo
o~velikost
skóre
dosaženého
z~testu
čteni
s~porozuměnim
a~školni
úspěšnosti
(klasifikace
z~předmětu
český
jazyk).
Jak
výsledky
testu
z~čteni
s~porozuměnim,
tak
klasifikace
z~předmětu
český
jazyk
souvisely
se
skóre
dosaženým
v~testu
metakognitivnich
znalosti
na
jednoprocentni
hladině
významnosti.
Použitý
nastroj
zjišťujici
úroveň
metakognitivnich
znalosti
v~oblasti
čteni
zaroveň
prokazal
slušný
prediktivni
potencial
(korelace
0,48,
resp.
0,45)
ve
vztahu
k~porozuměni
čtenému,
což
koresponduje
s~podobnými
zavěry
(Artelt,
Schiefele,
Schneider,
2001;
Schneider;
2008).
Zatim
existuje
pouze
omezené
množstvi
nastrojů,
které
by
byly
vybudovany
na
podobném
principu
(pro
oblast
angličtiny
Neuenhaus,
2011;
pro
oblast
obecných
strategii,
matematiky
a~čteni
Neuenhaus
et~al.,
2011;
pro
oblast
matematiky
Götz
et~al.,
2013).
Genderové
nuance
nejsou
centralnim
ohniskem
výzkumniků.
Rozdily
v~užiti
metakognitivnich
schopnosti
(obecně
v~autoregulaci)
mezi
pohlavimi
maji
spiše
sekundarni
význam
(Nietfeld,
Cao,
Osborne,
2005).
Výsledky
empirických
studii
nepřinašeji
konzistentni
výsledky,
že
by
mezi
pohlavimi
existoval
zřetelný
rozdil.
V~některých
úlohach
prokazuji
lepši
výkon
chlapci,
v~jiných
naopak
divky.
Nicméně
nelze
s~jistotou
určit
specifické
prvky
úkolové
situace,
které
by
lépe
zvladali
chlapci
nebo
které
by
řešily
úspěšněji
divky
(Ryan,
Pintrich,
1997).
Ani
v~našem
výzkumu
se
genderové
rozdily
v~metakognitivnich
znalostech
ve
specifické
doméně
čteni
neprojevily.
Timto
šetřenim
bychom
chtěli
dat
nový
impulz
k~měřeni
doposud
opomijené
složky
školniho
výkonu
u~děti,
jejich
metakognitivnich
znalosti.
V~budoucich
výzkumech
navrhujeme
porovnat
nastroj
s~metodami
zjišťujicimi
metakognitivni
znalosti
ať
už
přimo
v~doméně
čteni,
připadně
v~jiných
specifických
oblastech,
nebo
s~metodami
zjišťujicimi
doménově
obecnou
metakognitivni
rozvinutost.
Kvalitativně
orientovaný
přistup
naznačuje
slibné
možnosti
ve
zjišťovani
úrovně
metakognitivnich
znalosti
žaka.
V~ramci
tohoto
přispěvku
jsme
se
pokusili
prohloubit
poznani
o~tomto
relativně
mladém
přistupu.
\snecis{Zavěr}
Jelikož
v~kontextu
současného
dynamicky
se
proměňujiciho
světa
je
aktualnim
trendem
celoživotni
učeni
a~vzdělavani,
které
v~různé
miře
dokaže
zajistit
adaptaci
jedince
na
neustalé
změny,
tak
využiti
metakognice
naznačuje
poměrně
slibný
směr
k~odhaleni
vzdělavacich
možnosti
pro
připravu
žaka
na
to,
aby
se
uměl
vyrovnat
s~množstvim
vlivů
přichazejicich
z~vnějšiho
prostředi.
Současné
poznatky
zatim
nedokažou
zcela
jasně
odpovědět
na
otazku,
jakým
způsobem
jedinci
přechazeji
od
pasivniho
užiti
strategii
k~jejich
aktivnimu
a~cilesměrnému
užiti,
tak
jak
to
je
napřiklad
patrné
u~dospělých
a~u~vice
zdatných
děti
(Waters,
Schneider,
2009),
a~zejména
u~úspěšných
jedinců
v~odborných
profesich,
kteři
dokažou
své
dovednosti
a~vědomosti
efektivně
uplatňovat
(Helus,
Pavelkova,
1992).
Výzkumy
a~studium
v~oblasti
metakognice
sice
naznačily
řadě
odborniků
ve
vzdělavani
možné
cesty
k~odhaleni
žakova
potencionalu,
nicméně
je
zapotřebi
tyto
cesty
důkladně
prozkoumat
a~prověřit.
Společně
s~připravou
učitelů
v~oblasti
zaměrné
intervence,
vedouci
k~rozvoji
metakognice,
je
značným
problémem
přeneseni
teoretických
východisek
do
běžného
vyučovaciho
ramce.
Výzkumy
tak
často
postradaji
praktickou
relevanci
v~praxi.
Tato
\uv{mezera}
je
některými
výzkumniky
často
kritizovana
(Dignath,
Büttner,
2008).
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Artelt,
C.,
et~al.}
2009.
Diagnose
von
Strategiewissen
beim
Textverstehen.
{\itshape
Zeitschrift
für
Entwicklungspsychologie
und
Pädagogische
Psychologie},
vol.\,41,
no.\,2,
pp.\,96\az{}103.
\lISSN{0049-8637}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637.41.2.96}
\item
\autor{Artelt,
C.,
Neuenhaus,
N.}
2010.
{\itshape
Metakognition
und
Leistung.}
In
\autor{Bos,
W.,
Klieme,
E.,
Köller,
O.}
(Hrsg.).
{\itshape
Schulische
Lerngelegenheiten
und
Kompetenzentwicklung:
Festschrift
für
Jürgen
Baumert}.
Münster:
Waxmann,
pp.\,127\az{}146.
\lISBN{978-3-8309-2358-9}.
\item
\autor{Artelt,
C.,
Schiefele,
U.,
Schneider,
W.}
2001.
Predictors
of
Reading
Literacy.
{\itshape
European
Journal
od
Psychology
of
Education},
vol.
16,
no.\,3,
pp.\,363\az{}383.
\lISSN{0256-2928}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/BF03173188}
\item
\autor{Azevedo,
R.}
2009.
Theoretical,
Conceptual,
Methodological,
and
Instructional
Issues
in
Research
on
Metacognition
and
Self-regulated
Learning:
A~Discussion.
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,4,
no.\,1,
pp.
87\az{}98.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/0.1007/s11409-009-9035-7}
\item
\autor{Baker,
L.,
Brown,
A.\,L.}
1984.
Metacognitive
Skills
and
Reading.
In
\autor{Pearson,
D.,
Kamil,
M.,
Barr,
R.,
Mosenthal,
P.}
(Eds.).
{\itshape
Handbook
of
Reading
Research}.
New
York:
Longman,
pp.\,353\az{}394.
\lISBN{0-8058-4150-4}.
\item
\autor{Bannert,
M.,
Mengelkamp,
Ch.}
2008.
Assessment
of
Metacognition
Skills
by
Means
of
Instruction
to
Think
Aloud
and
Reflect
when
Prompted.
Does
the
Verbalisation
Method
Affect
Learning?
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,3,
no.\,1,
pp.\,39\az{}58.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-007-9009-6}
\item
\autor{Boekaerts,
M.}
1997.
Self-regulated
Learning:
A~New
Concept
Embraced
by
Researchers,
Policy
Makers,
Educators,
Teachers,
and
Students.
{\itshape
Learning
and
Instruction},
vol.\,7,
no.\,2,
pp.\,161\az{}186.
\lISSN{0959-4752}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1}
\item
\autor{Bransford,
J.\,D.,
Brown,
A.\,L.,
Cocking,
R.\,R.}
(Eds.).
2000.
{\itshape
How
People
Learn:
Brain,
Mind,
Experience,
and
School}.
Washington:
National
Academy
Press.
384
p.
\lISBN{978-0-309-07036-2}.
\item
\autor{Cromley,
J.\,G.,
Azevedo,
R.}
2006.
Self\spoj{}report
of
Reading
Comprehension
strategies:
What
are
we
Measuring?
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,1,
no.\,3,
pp.\,229\az{}247.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-9002-5}
\item
\autor{Dignath,
Ch.,
Büttner,
G.}
2008.
Components
of
Fostering
Self-regulated
Learning
Among
Students.
A~Meta-analysis
on
Intervention
Studies
at
Primary
and
Secondary
School
Level.
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,3,
no.\,3,
pp.\,231\az{}264.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x}
\item
\autor{Duchovičova,
J.}
2010.
{\itshape
Neurodidaktický
a~psychodidaktický
kontext
edukacie}.
Nitra:
Univerzita
Konštantina
Filozofa
v~Nitre.
94~s.
\lISBN{978-80-8094-783-5}.
\item
\autor{El-Koumy,
A.}
2004.
{\itshape
Metacognition
and
Reading
Comprehension:
Current
Trends
in
Theory
and
Research}
[online].
c2013,
posledni
revize
1.
8.
2013
[cit.
2015-03-23].
Dostupné
z:
\url{http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490569.pdf}
\item
\autor{Flavell,
J.\,H.}
1976.
Metacognitive
Aspects
of
Problem
Solving.
In
\autor{Resnik,
L.\,B.}
(Ed.).
{\itshape
The
Nature
of
Intelligence}.
Hillsdale:
Erlbaum,
pp.\,231\az{}235.
\lISBN{470
01384
2}.
\item
\autor{Flavell,
J.\,H.}
1979.
Metacognition
and
Cognitive
Monitoring:
A~New
Area
of
Cognitive-Developmental
Inquiry.
{\itshape
American
Psychologist},
vol.\,34,
no.\,10,
pp.\,906\az{}911.
\lISSN{0003-066X}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906}
\item
\autor{Flavell,
J.\,H.}
1992.
Perspectives
on
Perspective
Taking.
In
\autor{Beilin,
H.,
Pufall,
P.}
(Eds.).
{\itshape
Piaget's
Theory:
Prospects
and
Possibilities}.
Hillsdale:
Erlbaum,
pp.\,107\az{}140.
\lISBN{978-0805810509}.
\item
\autor{Gambrell,
L.\,B.}
2011.
Seven
Rules
of
Engagement:
What's
Most
Important
to
Know
About
Motivation
to
Read.
{\itshape
The
Reading
Teacher},
vol.\,65,
no.\,3,
pp.\,172\az{}178.
\lISSN{1936-2714}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.01024}
\item
\autor{Garofalo,
J.,
Lester,
F.\,K.}
1985.
Metacognition,
Cognitive
Monitoring,
and
Mathematical
Performance.
{\itshape
Journal
for
Research
in
Mathematics
Education,}
vol.\,16,
no.\,3,
pp.\,163\az{}176.
\lISSN{0021-8251}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.2307/748391}
\item
\autor{Götz,
L.,
et~al.}
2013.
{\itshape
Mathematisches
Strategie
wissen
für
5.
und
6.
Klassen
(MAESTRA
5\az{}6):}
{\itshape
manual.}
Göttingen:
Hogrefe.
\item
\autor{Helus,
Z.,
Pavelkova,
I.}
1992.
Vliv
žaků
ke
vzdělavaci
autoregulaci
a~humanizaci
školy.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,42,
č.\,2,
s.\,197\az{}206.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Hrbačkova,
K.}
2009.
Autoregulace
procesu
čtenařského
rozvoje
žaků
na
1.
stupni
zakladni
školy.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,19,
č.\,4,
s.\,74\az{}91.
\lISSN{1211-4669}.
\item
\autor{Janotova,
Z.,
Šafrankova,
K.,
et~al.}
2013.
{\itshape
Čteme
nejen
v~hodinach
českého
jazyka:
Úlohy
PIRLS
2011}.
Praha:
Česka
školni
inspekce.
119~s.
\lISBN{978-80-905370-6-4}.
\item
\autor{Kron-Sperl,
V.,
Schneider,
W.,
Haaselhorn,
M.}
2008.
The
Development
and
Effectiveness
of
Memory
Strategies
in
Kindergarten
and
Elementary
School:
Findings
from
the
Würzburg
and
Göttingen
Longitudinal
Memory
Studies.
{\itshape
Cognitive
Development},
vol.\,23,
no.\,1,
pp.
79\az{}104.
\lISSN{0885-2014}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2007.08.011}
\item
\autor{Krykorkova,
H.}
2004.
Psychodidakticka
aplikace
metakognitivni
teorie.
In
\autor{Vališova,
A.,
et~al.}
{\itshape
Historie
a~perspektivy
didaktického
myšleni}.
Praha:
Karolinum,
s.\,174\az{}186.
\lISBN{80-246-0914-2}.
\item
\autor{Lai,
E.\,R.}
2011.
{\itshape
Metacognition:
A~Literature
Review}
[online].
c2011,
posledni
revize
19.
4.
2011
[cit.\,2015-03-15].
Dostupné
z:
\url{http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/
Metacognition\_Literature\_Review\_Final.pdf}
\item
\autor{Langmeier,
J.,
Krejčiřova,
D.}
2006.
{\itshape
Vývojova
psychologie}.
2.
vyd.
Praha:
Grada
Publishing.
368~s.
\lISBN{978-80-247-1284-0}.
\item
\autor{Lind,
G.,
Sandmann,
A.}
2003.
Lernstrategien
und
Domänenwissen.
{\itshape
Zeitschrift
für
Psychologie},
vol.\,211,
no.\,4,
pp.\,171\az{}192.
\lISSN{2190-8370}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1026//0044-3409.211.4.171}
\item
\autor{McLeod,
D.\,B.}
1992.
Research
on
Affect
in
Mathematics
Education:
A~Reconceptualization.
In
\autor{Grouws,
D.\,A.}
(Ed.).
{\itshape
Handbook
of
Research
on
Mathematics
Teaching
and
Learning}.
New
York:
Macmillan,
pp.\,575\az{}596.
\lISBN{978-0029223819}.
\item
\autor{McLeod,
L.}
1997.
Young
Children
and
Metacognition:
Do
We
Know
What
They
Know
They
Lnow?
And
If
So,
What
Do
We
Do
About
It?
{\itshape
Australian
Journal
of
Early
Childhood},
vol.\,22,
no.\,2,
pp.\,6\az{}11.
\lISSN{1836-9391}.
\item
\autor{Myrberg,
E.,
Rosén,
M.}
2010.
Direct
and
Indirect
Effects
of
Parents'
Education
on
Reading
Achievement
Among
Third
Graders
in
Sweden.
{\itshape
Educational
Psychology,}
vol.\,79,
no.\,4,
pp.\,695\az{}711.
\lISSN{0144-3410}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1348/000709909X453031}
\item
\autor{Najvarova,
V.}
2008.
{\itshape
Čtenařska
gramotnost
žaků
1.
stupně
zakladni
školy:
disertačni
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
180~s.
Školitel
Oldřich
Šimonik.
\item
\autor{Neuenhaus,
N.}
2011.
{\itshape
Metakognition
und
Leistung:
Eine
Längsschnittuntersuchung
in
den
Bereichen
Lesen
und
Englisch
bei
Schülerinnen
und
Schülern
der
fünften
und
sechsten
Jahrgangsstufe:
Doctoral
Dissertation}
[online].
Bamberg:
Universität
Otto-Friedrich.
217~s.
Dostupné
z:
\url{https://opus4.kobv.de/opus4-bamberg/files/327/DissNeuenhausseA2.pdf}
\item
\autor{Neuenhaus,
N.,
et~al.}
2011.
Fifth
Graders
Metacognitive
Knowledge:
General
or
Domain-specific?
{\itshape
European
Journal
of
Psychology
of
Education},
vol.\,26,
no.\,2,
pp.\,163\az{}178.
\lISSN{0256-2928}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10212-010-0040-7}
\item
\autor{Nietfled,
J.\,L.,
Cao,
L.,
Osborne,
J.\,W.}
2005.
Metacognitive
Monitoring
Accuracy
and
Student
Performance
in
the
Postsecondary
Classroom.
{\itshape
Journal
of
Experimental
Education},
vol.\,74,
no.\,1,
pp.\,7\az{}28.
\lISSN{0022-0973}.
\item
\autor{Piaget,
J.}
1976.
{\itshape
The
Grasp
of
Consciousness:
Action
and
Concept
in
the
Young
Child}.
Cambridge:
Harvard
University
Press.
364
p.
\lISBN{978-0674360334}.
\item
\autor{Reusser,
K.}
1994.
Die
Rolle
von
Lehrerinnen
und
Lehrern
neu
denken.
{\itshape
Beiträge
zur
Lehrerbildung},
vol.\,1,
pp.\,19\az{}37.
\lISSN{0259-353X}.
\item
\autor{Ryan,
R.\,M.,
Pintrich,
P.\,R.}
1997.
\uv{Should
I~Ask
for
Help?}:
The
Role
of
Motivation
and
Attitudes
in
Adolescents'
Help
Seeking
in
Math
Class.
{\itshape
Journal
of
Educational
Psychology,}
vol.\,89,
no.\,2,
pp.
329\az{}341.
\lISSN{0022-0663}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/0.1037/0022-0663.89.2.329}
\item
\autor{Schiefele,
U.}
1991.
Interest,
Learning
and
Motivation.
{\itshape
Educational
Psychologist},
vol.\,26,
no.\,3\az{}4,
pp.\,299\az{}323.
\lISSN{0046-1520}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/00461520.1991.9653136}
\item
\autor{Schlagmüller,
M.,
Schneider,
W.}
2007.
{\itshape
WLST-12:
Würzburger
Lesestrategie
--
Wissentest
für
die
Klasen
7
bis
12}:
{\itshape
manual}.
Göttingen:
Hogrefe.
35~s.
\item
\autor{Schneider,
W.}
2008.
The
Development
of
Metacognitive
Knowledge
in
Children
and
Adolescent:
Major
Trends
and
Implications
for
Education.
{\itshape
Mind,
Brain,
and
Education},
vol.\,2,
no.\,3,
pp.\,114\az{}121.
\lISSN{1751-228X}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x}
\item
\autor{Schneider,
W.,
Pressley,
M.}
1997.
{\itshape
Memory
Development
Between
Two
and
Twenty}.
Mahwah:
Lawrence
Erlbaum
Associates.
412
p.
\lISBN{978-1-134-80269-2}.
\item
\autor{Schraw,
G.}
1998.
Promoting
General
Metacognitive
Awereness.
{\itshape
Instructional
Science},
vol.\,26,
no.\,1\az{}2,
pp.\,113\az{}125.
\lISSN{0020-4277}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1023/A:1003044231033}
\item
\autor{Serafini,
F.}
2013.
Supporting
Boys
as
Readers.
{\itshape
The
Reading
Teacher},
vol.\,67,
no.\,1,
pp.\,40\az{}42.
\lISSN{1936-2714}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.1187}
\item
\autor{Skemp,
R.\,R.}
1979.
{\itshape
Intelligence,
Learning,
and
Cction:
A~Foundation
for
Theory
and
Practice
in
Education}.
New
York:
Wiley
New
York.
340
p.
\lISBN{978-0471275756}.
\item
\autor{Snow,
C.\,E.,
Burns,
M.\,S.,
Griffin,
P.}
1998.
{\itshape
Preventing
Reading
Difficulties
in
Young
Children}.
Washington:
National
Academy
Press.
445
p.
\lISBN{0-309-06418-X}.
\item
\autor{Sperling,
R.\,A.,
et~al.}
2002.
Measures
of
Children's
Knowledge
and
Regulation
of
Cognition.
{\itshape
Contemporary}
{\itshape
Educational
Psychology},
vol.\,27,
no.\,1,
pp.\,51\az{}79.
\lISSN{0046-1520}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1006/ceps.2001.1091}
\item
\autor{Veenman,
M.\,V.\,J.,
Spaans,
M.\,A.}
2005.
Relation
Between
intellectual
and
Metacognitive
Skills:
Age
and
Task
Differences.
{\itshape
Learning
and
Individual
Differences},
vol.\,15,
pp.\,159\az{}176.
\lISSN{1041-6080}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2004.12.001}
\item
\autor{Veenman,
M.\,V.\,J.,
van
Hout-Wolters,
B.,
Afflerbach,
P.}
2006.
Metacognition
and
Learning:
Conceptual
and
Methodological
Considerations.
{\itshape
Metacognition
and
Learning},
vol.\,1,
pp.\,3\az{}14.
\lISSN{1556-1623}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0}
\item
\autor{Wang,
M.,
Haertel,
G.,
Walberg,
H.\,J.}
1990.
What
Influences
Learning?
A~Content
Analysis
of
Review
Literature.
{\itshape
Journal
of
Educational
Psychology},
vol.\,84,
no.\,1,
pp.\,30\az{}43.
\lISSN{0022-0663}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1990.10885988}
\item
\autor{Waters,
H.\,S.,
Schneider,
W.}
(Eds).
2009.
{\itshape
Metacognition,
Strategy
Use,
and
Instruction}.
New
York:
Guilford
Press.
304
p.
\lISBN{978-1606233344}.
\item
\autor{Waters,
H.\,S.,
Waters,
T.\,E.}
2009.
Bird
Experts:
A~Study
of
Child
and
Adult
Knowledge
Utilization.
In
\autor{Waters,
H.\,S.,
Schneider,
W.}
(Eds.).
{\itshape
Metacognition,
Strategy
Use,
and
Instruction}.
York:
Guilford
Press,
pp.\,113\az{}134.
\lISBN{978-1606233344}.
\item
\autor{Wildova,
R.}
2012.
Rozvoj
pregramotnosti
a~počatečni
čtenařské
gramotnosti
v~kurikulu
evropských
zemi.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,62,
č.\,1\az{}2,~s.\,10\az{}21.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Wirth,
J.,
Leutner,
D.}
2008.
Self\spoj{}Regulated
Learning
as
a~Competence.
{\itshape
Zeitschrift
für
Psychologie},
vol.\,216,
no.\,2,
pp.\,102\az{}110.
\lISSN{0044-3409}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.216.2.102}
\end{litlistx}
\bigskip
\noindent{\itshape
Přispěvek
vznikl
za
podpory
interniho
grantu
Univerzity
J.\,E.\,Purkyně
43201
15
0002\,01
--
Použivané
metakognitivni
žaků
patých
třid
ve
specifické
doméně
čteni.}
\auto{ři}{Mgr.\,Jaroslav
Řičan,
Univerzita
J.\,E.\,Purkyně
v~Ústi
nad
Labem,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Hořeni
13,
400\,96
Ústi
nad
Labem,
\email{jaroslav.rican@ujep.cz}
\autsep
Mgr.\,Vlastimil
Chytrý,
Ph.D.,
Univerzita
J.\,E.\,Purkyně
v~Ústi
nad
Labem,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
preprimarniho
a~primarniho
vzdělavani,
Hořeni
13,
400\,96
Ústi
nad
Labem,
\email{vlastimil.chytry@ujep.cz}
\autsep
Mgr.\,Ladislav
Zilcher,
Univerzita
J.\,E.\,Purkyně
v~Ústi
nad
Labem,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Hořeni
13,
400\,96
Ústi
nad
Labem,
\email{ladislav.zilcher@ujep.cz}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Hanakova,
A.,
Stejskalova,
K.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{30.
6.
2015}{\stat{Fenomén
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
z~pohledu
logopedů}{}.{Phenomenon
of
Symptomatic
Speech
Disorders
of
People
with
Sensory
Disability
from
the
Point
of
View
of
Speech
Therapists}{Adéla
Hanakova,
Kateřina
Stejskalova}}
\abstrakt
Problematika
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
stoji
aktualně
spiše
na
okraji
zajmu
odborniků
v~teoretické
oblasti,
a~na
zakladě
našeho
šetřeni
i~odborniků
z~logopedické
praxe.
A~to
i~přes
to,
že
může
mit
vice
či
méně
značný
vliv
na
vývoj
jedince
a~jeho
komunikaci.
Přestože
porucha
řeči
neni
dominantnim
problémem
ve
smyslu
primarniho
postiženi,
může
zasadnim
způsobem
ovlivnit
kvalitu
života
jedince,
zejména
jeji
psychosocialni
rozměr.
Zajimalo
nas,
jaký
postoj
maji
k~této
problematice
logopedi
v~praxi,
jaké
jsou
jejich
zkušenosti
a~potřeby.
Ze
ziskaných
kvalitativnich
a~kvantitativnich
dat
se
vynořilo
několik
aspektů,
které
v~našich
podminkach
determinuji
péči
o~jedince
se
senzorickým
postiženim
z~perspektivy
logopedů.
Otevřely
se
zde
zejména
otazky
dostupných
zdrojů
a~odborné
literatury,
využiti
pomůcek,
možnosti
dalšiho
vzdělavani,
otazky
informovanosti,
zkušenosti,
přistupu
a~obecného
povědomi
logopedů
v~intencich
sledované
problematiky.
\keyw{symptomatické
poruchy
řeči,
senzorické
postiženi,
logopedie,
psychosocialni
rozměr,
komunikace}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
issue
of
symptomatic
speech
disorders
of
people
with
sensory
disabilities
currently
is
not
in
the
centre
of
attention
of
researchers
in
theoretical
field
and,
based
on
our
research,
not
even
of
the
professionals
in
the
speech
therapy
practice.
Though
it
can
more
or
less
substantially
influence
individual's
development
and
his
communication.
Even
though
the
speech
disorder
does
not
represent
dominant
problem
in
the
scope
of
primary
disability,
it
can
significantly
influence
individual's
life
quality,
mainly
its
psychosocial
dimension.
We
were
interested
in
what
is
the
attitude
of
speech
therapists
in
practice
to
this
issue,
what
are
their
needs
and
experience.
From
the
collected
qualitative
and
quantitative
data
there
were
identified
several
aspects
which
determine
the
care
of
individuals
with
sensory
disability
from
the
point
of
view
of
speech
therapists.
There
appeared
mainly
questions
concerning
available
resources
of
professional
literature,
use
of
aids,
possibilities
of
further
development,
question
of
awareness,
experience,
approach
and
general
knowledge
of
speech
therapists
concerning
observed
issue.
\keywa{symptomatic
speech
disorders,
sensory
disability,
speech
therapy,
psychosocial
dimension,
communication}
\endabstract
Problematika
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
stoji
aktualně
spiše
na
okraji
zajmu
odborniků
v~teoretické
oblasti,
potažmo
i~odborniků
z~logopedické
praxe.
A~to
i~přes
to,
že
může
mit
vice
či
méně
zasadnim
způsobem
determinovat
vývoj
jedince
a~jeho
komunikaci.
Potencialně
tak
může
nabývat
významných
psychosocialnich
dimenzi
ve
smyslu
sekundarni
stigmatizace
a~zdroje
předsudků
a~stereotypů
u~laické
veřejnosti.
Přestože
narušeni
komunikačni
schopnosti
neni
v~připadě
symptomatických
poruch
řeči
dominantnim
problémem
ve
smyslu
primarniho
postiženi,
může
značně
determinovat
kvalitu
života
jedince,
zejména
jeji
psychosocialni
rozměr.
V~jakém
slova
smyslu
můžeme
tedy
tuto
problematiku
považovat
za
\uv{fenomenalni},
v~čem
spočiva
v~nazvu
deklarovaný
fenomén?
Snad
pravě
kontrast
marginalniho
postaveni
této
problematiky
a~jeji
současný
zasadni
psychosocialni
rozměr
zakladaji
onu
specifičnost
a~do
značné
miry
významnost
(fenomenalnost)
této
logopedické
kategorie.
Oblast
narušené
komunikačni
schopnosti
u~osob
se
senzorickým
postiženim
je
vymezena
referenčnim
ramcem
symptomatických
poruch
řeči,
které
jsou
definovany
jako
narušena
komunikačni
schopnost
doprovazejici
jiné,
dominujici
postiženi
(v~tomto
připadě
zrakové
nebo
sluchové
postiženi).
Nejfrekventovanějši
symptomatickou
poruchu
řeči
u~děti
se
zrakovým
postiženim
představuje
dyslalie.
Ta
u~klientů
se
zrakovým
postiženim
vznika
jako
důsledek
absentujici
zrakové
opory
a~chybějici
možnosti
imitace
v~raném
věku.
Typickým
symptomem
dyslalie
u~této
klientely
je
narušeni
diferenciace
bilabialnich
hlasek
a~interdentalni
výslovnost
hlasek
{\itshape
t},
{\itshape
d},
{\itshape
n}.
Zejména
u~děti
s~vrozenou
nevidomosti
se
mohou
projevit
i~dalši
typy
narušené
komunikačni
schopnosti,
napřiklad
koktavost,
breptavost,
huhňavost
nebo
poruchy
hlasu.
\uv{Typickou
symptomatickou
poruchou
řeči
nevidomých
děti
je
verbalismus:
nevidomi
použivaji
slova,
u~nichž
nechapou
přesně
jejich
smysl.
Verbalismus
neni
jevem
neměnným,
naopak
specialnimi
výukovými
metodami
jej
můžeme
ovlivňovat,
může
dojit
k~podstatné
redukci
verbalismů}
(Klenkova,
2006,
s.\,204).
Vzhledem
k~omezeni
či
ztratě
zrakové
percepce
je
u~klientely
se
zrakovým
postiženim
akcentovan
význam
taktilnich
logopedických
pomůcek,
jako
jsou
reliéfni
tyflograficka
zobrazeni,
trojrozměrné
modely,
zdůrazněni
pismen
prostřednictvim
taktilni
opory
apod.
Percepčni
zkušenost
zdůrazňuji
ve
svých
výzkumech
např.\,Chauvey
et~al.
(2012).
Texty
určené
k~procvičovani
je
nezbytné
modifikovat
do
reliéfni
podoby
(Braillova
pisma)
či
zvětšeného
černotisku
s~odpovidajici
velikosti,
kterou
lze
orientačně
určit
na
zakladě
centralni
zrakové
ostrosti
do
blizka.
Verbalismus
byl
v~historii
posuzovan
různě.
Illyés
(1978)
uvadi,
že
zakladem
pro
verbalismus
osob
s~nevidomosti
je
narušeni
rovnovahy
mezi
vývojem
zkušenosti
a~vývojem
řeči.
Specialni
pedagogové
v~19.\,a~20.\,stoleti
neúměrně
přeceňovali
vliv
verbalismu
až
do
té
miry,
že
se
snažili
vytvořit
zvlaštni
jazyk
pro
osoby
s~nevidomosti
(Lechta,
2008).
K~samotné
diskusi
k~problematice
verbalismů
u~osob
se
zrakovým
postiženim
se
nabizi
konfrontace
s~nazory
odklanějicimi
se
od
pojeti
verbalismu
jako
hlavniho
problému
u~cilové
skupiny.
Studie
Rosel
et~al.
(2005)
ukazuje,
že
neni
statisticky
významný
rozdil
v~jejich
výskytu
u~skupiny
osob
nevidomých
a~vidomých.
U~osob
se
zrakovým
postiženim
je
potřeba
akceptovat
pomalejši
pracovni
tempo
a~rychlejši
unavitelnost.
Sak-Wernicka
(2014)
dale
poukazuje
na
narušené
koverbalni
chovani,
které
často
neodpovida
komunikačni
situaci
(může
s~ni
dokonce
interferovat),
typicka
je
lhostejna,
strnula,
nezúčastněna
mimika.
Tyto
aspekty
jsou
logickým
důsledkem
chybějici
zrakové
zpětné
vazby.
Z~uvedených
charakteristik
vyplýva
nezbytnost
logopedické
intervence
s~aktivni
účasti
rodiny
(předevšim
matky)
--
tento
poznatek
je
deklarovan
v~mnoha
odborných
pracich
(např.\,Pijnacker,
Vervloed,
Steenbergen,
2012;
Rowland,
1984;
Sapp,
2001;
Chen,
1996;
Landolfi
et~al.,
2011).
Při
hodnoceni
narušené
komunikačni
schopnosti
děti
se
sluchovým
postiženim
bereme
v~potaz
a~priori
věk,
v~němž
k~postiženi
sluchu
došlo,
dale
tzv.\,psycholingvistické
nadani,
stupeň
a~typ
sluchové
vady,
dalši
přidružena
postiženi
a~v~neposledni
řadě
věk,
ve
kterém
začala
být
poskytovana
specialněpedagogicka
intervence.
Považujeme
za
nutné
zdůraznit,
že
za
narušenou
komunikačni
schopnost
nelze
považovat
přitomnost
interference
mezi
komunikačnim
zaměrem
v~připadě,
že
přijemce
nebo
vysilatel
informace
nepouživaji
stejný
kód
čili
společný
jazyk
(Lechta,
2008).
U~jedinců
s~nedoslýchavosti
je
mluvena
řeč
narušena
zejména
ve
fazi
artikulace,
zvlaště
pak
u~sibilant,
vibrant,
afrikatů
a~tvrdopatrových
{\itshape
ť},
{\itshape
ď},
{\itshape
ň}
a~obtižných
hlaskových
spojeni.
Souralova
(2005)
upozorňuje
na
insuficientni
silu
hlasu
vedouci
k~tichému
mluvnimu
projevu
s~nezřetelnou
a~nesrozumitelnou
řeči.
Z~kvalitativniho
hlediska
probiha
výstavba
pojmů
u~děti
se
sluchovým
postiženim
na
jiné
bazi
než
u~děti
slyšicich
--
charakteristický
je
celkově
zdlouhavějši
průběh.
Zpočatku
tato
kategorie
děti
chape
pojmy
buď
velmi
všeobecně,
široce,
vagně
nebo
naopak
velmi
zúženě.
Pozvolna
se
význam
pojmů
zpřesňuje
(v~navaznosti
na
rozvoj
slovni
zasoby
a~větši
jazykovou
zkušenost).
Význam
abstraktnich
pojmů
je
pro
neslyšici
osoby
zpravidla
mlhavý,
což
vede
k~tendenci
chapat
význam
slov
nazorně.
V~malé
miře
jsou
použivany
nadřazené
pojmy,
které
jsou
nahrazovany
pojmy
konkrétnimi.
Jussen
(in
Lechta,
2008)
uvadi,
že
nedoslýchavé
děti
často
znaji
jen
jeden
hlavni
význam
slova
a~jejich
představa
o~tomto
významu
býva
nepřesna.
V~oblasti
rozvoje
slovni
zasoby
dosahuji
lepšich
výsledků
podle
Krahulcové
(2003)
děti,
u~nichž
byla
provedena
včasna
diagnostika
a~zahajen
kvalitni
rehabilitačni
program.
Při
hodnoceni
morfologicko\spoj{}syntaktické
jazykové
roviny
si
můžeme
v~řeči
neslyšicich
osob
všimnout
nadměrného
výskytu
podstatných
jmen,
častého
vynechavani
sloves
a~malé
frekvence
použivani
přislovci.
Neslyšici
děti
si
často
neuvědomuji
význam
morfologické
složky
--
neumi
rozlišit
slovni
druhy,
dochazi
i~k~nespravnému
chapani
a~tvořeni
vět.
V~syntaktické
rovině
je
charakteristické
prosté
hromaděni
slov,
typické
je
rovněž
časté
použivani
nadbytečných
slov.
%1.
\scis{Cil
přispěvku}
I~přesto,
že
narušena
komunikačni
schopnost
u~osob
se
senzorickým
postiženim
neni
dominantnim
problémem
ve
smyslu
primarniho
postiženi,
může
zasadnim
způsobem
ovlivnit
kvalitu
života
jedince,
zejména
jeji
psychosocialni
rozměr.
Charakter
a~specifické
rysy
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
byly
nastiněny
v~teoretickém
oddilu
članku.
Hlavnim
cilem
předkladaného
přispěvku
je
prezentovat
relativně
ucelený
obraz
o~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim,
zejména
s~akcentem
na
úhel
pohledu
samotných
logopedů
působicich
ve
specialněpedagogické
praxi
na
různé
resortni
úrovni.
Nazorova
hladina
byla
hodnocena
bez
ohledu
na
resortni
přislušnost,
respektive
heterogenita
v~tomto
směru
byla
vitanou
proměnnou.
Výzkumný
soubor
zahrnoval
v~daném
kontextu
jak
klinické
logopedy,
tak
logopedy
z~resortu
školstvi
či
prace
a~socialnich
věci.
Struktura
výzkumného
souboru
pro
kvantitativni
i~kvalitativni
design
je
prezentovana
v~tabulkach
1
a~2.
Na
zakladě
smišeného
designu
výzkumu
se
pokusime
ilustrovat
postoje,
zkušenosti
a~potřeby
odborniků
realizujicich
logopedickou
intervenci
u~zvolené
cilové
skupiny.
Dilčim
cilem
šetřeni
byla
explorace
současného
stavu
z~pohledu
logopedů
a~identifikace
specifických
a~potencialně
problematických
aspektů.
V~navaznosti
na
zaměr
a~cil
výzkumu
jsme
stanovili
několik
výzkumných
tezi,
které
provazely
koncipovani
kvantitativně
i~kvalitativně
orientované
složky
výzkumu.
Vzhledem
k~velikosti
výzkumného
souboru,
pro
nějž
je
charakteristicka
nedostatečna
saturace
výzkumu
pro
potřeby
statistické
analýzy
dat,
jsme
kvantitativni
data
využili
jako
marginalni
informace
podporujici
výroky
plynouci
z~kvalitativni
analýzy.
\ssnecis{\upshape\bfseries
Výzkumné
teze:}
\begin{enumerate}
\item
Jaka
je
zkušenost
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?
\item
Jaké
jsou
aktualni
potřeby
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?
\item
Jaké
charakteristiky
ma
postoj
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?
\end{enumerate}
\ssnecis{\upshape\bfseries
Dilči
výzkumné
premisy:}
\begin{enumerate}
\item
Jaké
zkušenosti
maji
logopedi
s~klientelou
se
senzorickým
postiženim
ve
smyslu
intervence
symptomatických
poruch
řeči?
\item
Citi
se
být
logopedi
adekvatně
kompetentni
k~řešeni
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?
\item
Disponuji
logopedi
dostatkem
informaci,
resp.
maji
k~dispozici
adekvatni
odbornou
literaturu
zabývajici
se
otazkami
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?
Maji
možnosti
dalšiho
vzdělavani
a~vědi
o~nich?
\item
Lze
tuto
oblast
zajmu
charakterizovat
ve
smyslu
interdisciplinarni
či
transdisciplinarni
spoluprace?
Maji
logopedi
povědomi
o~možnostech
spoluprace
s~kolegy?
\item
S~jakými
problémy
a~výzvami
se
logopedi
v~intencich
dané
problematiky
nejčastěji
setkavaji?
Jaké
problémy
nejčastěji
řeši?
\item
Které
aspekty
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
jsou
z~pohledu
logopedů
nejčastějši
a~nejpalčivějši?
\item
Je
tato
problematika
z~pohledu
logopedů
podstatna
a~měla
by
být
předmětem
zajmu
a~dalšiho
vzdělavani?
\item
Jak
se
logopedi
stavi
k~možnostem
prace
s~touto
klientelou?
\item
Jsou
symptomatické
poruchy
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
pro
logopedy
určitou
výzvou?
\item
Mělo
by
být
řešeni
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
z~pohledu
samotných
logopedů
v~kompetenci
jiných
odborniků
či
instituci?
\end{enumerate}
%2.
\scis{Metodologické
aspekty
výzkumného
šetřeni}
%2.1
\sscis{Design
výzkumného
šetřeni}
Prezentované
šetřeni
je
koncipovano
na
platformě
smišeného
designu
kombinujiciho
metody
kvalitativniho
a~kvantitativniho
výzkumu.
Jak
podotýka
Miovský
(2006),
různi
autoři
se
v~minulosti
pokoušeli
popsat
hlavni
rozdily
mezi
oběma
přistupy.
Čermak
(in
Miovský,
2006)
poznamenava,
že
na
oba
výzkumy
lze
nahližet
jako
na
vztah
mezi
figurou
a~pozadim
--
aby
mohla
vzniknout
figura,
musi
existovat
pozadi,
a~pravě
pro
vztah
mezi
kvalitativnim
a~kvantitativnim
přistupem
je
přiznačné,
že
neexistenci
či
neadekvatnim
upozaděnim
jednoho
dochazi
k~úbytku
ostrosti
toho
druhého.
Domnivame
se
tedy,
že
je
vhodné
je
v~našem
výzkumu
kombinovat.
V~tomto
přispěvku
budou
prezentovana
předevšim
kvalitativni
data,
ktera
maji
pro
naše
potřeby
stěžejni
povahu,
kvantitativni
data
jsou
marginalni
povahy
a~budou
sloužit
pro
doplněni
a~ilustraci.
Kvalitativni
data
nam
umožňuji
provést
primarni
sondu
v~intencich
sledované
problematiky,
usilujeme
o~hlubši
vhled
do
současného
stavu.
V~tomto
kontextu
se
nesnažime
o~zobecněni
výsledků
na
celou
populaci
logopedů,
ale
spiše
o~deskripci
specifických
aspektů
a~otevřeni
prostoru
pro
aplikovaný
výzkum.
Kvalitativni
výzkum
většinou
zdůrazňuje,
že
výsledky
je
nutné
pojimat
lokalně
v~určitém
kontextu,
totéž
plati
pro
nami
realizované
šetřeni.
%2.2
\sscis{Data
management}
V~navaznosti
na
princip
hermeneutické
spiraly
probihal
proces
data
managementu
(tzn.
proces
interakce
mezi
ziskavanim
dat,
redukci
dat,
zachycenim
dat
a~vyvozovanim
zavěrů)
cyklicky.
V~tomto
pojeti
je
realizace
výzkumu
úzce
provazana
s~data
managementem
i~procesem
analýzy
a~interpretace
zavěrů.
Integralni
současti
data
managementu
je
faze
systematizace
dat.
Na
zakladě
odborné
zkušenosti
jsme
využili
techniku
shrnujiciho
protokolu
s~akcentem
na
techniky
kvalitativni
obsahové
analýzy.
Zakladni
myšlenkou
je
sjednoceni
úrovně
obecnosti
podavaných
informaci
a~vzrůstajici
podil
abstrakce
(Hendl,
2008).
Bylo
aplikovano
několik
technik
redukce
--
vypuštěni
opakujicich
se
výpovědi,
zobecněni
výpovědi,
konstrukce
několika
specifických
výpovědi
do
jedné
globalni,
integrace
určitého
obsahu
výpovědi
do
jiného
globalniho
celku,
selekce
ponechavajici
stěžejni
výpovědi
a~vazani
umožňujici
propojeni
obsahově
souvisejicich
výpovědi
z~různých
\uv{lokaci}
rozhovoru
(Hendl,
2008).
Při
data
managementu
jsme
se
snažili
o~využiti
celé
škaly
těchto
způsobů.
Nasledovala
obsahova
analýza
založena
na
identifikaci
kličových
kategorii
a~subkategorii
a~deskripci
reprezentativnich
výroků
respondentů.
Na
kvalitativni
analýzu
můžeme
nahližet
různě.
V~intencich
zvolené
problematiky
jsme
preferovali
deskriptivni
přistup
k~analýze,
který
je
založen
na
předpokladu,
že
procesy
systematizace,
klasifikace
a~deskripce
jsou
samy
o~sobě
analytickým
postupem
a~hlubši
analýza
mimo
tyto
procesy
je
značně
spekulativni.
Zakladnimi
prvky
aplikované
strategie
vyhodnoceni
kvalitativnich
dat
je
tematicka
analýza
a~hledani
vazeb
mezi
jevy.
%2.3
\sscis{Výzkumný
soubor
a~metody
sběru
dat}
Aplikované
metody
sběru
dat
odpovidaly
koncepci
smišeného
designu
a~byly
voleny
s~ohledem
na
odpovidajici
saturaci
kvantitativniho
výzkumu
i~adekvatni
informačni
výtěžnosti
kvalitativniho
šetřeni.
Vzhledem
k~těmto
skutečnostem
jsme
triangulovali
metody
dotazniku
a~polostrukturovaného
interview,
které
nam
poskytlo
dostatečný
potencial
pro
hlubši
exploraci
specifických
aspektů
zvolené
problematiky.
Zkonstruovaný
dotaznik
kombinoval
otevřené
i~uzavřené
položky
s~výběrem
variant
odpovědi
a~Likertovými
škalami.
Dotaznik
byl
administrovan
elektronickou
formou,
ktera
se
aktualně,
z~hlediska
navratnosti,
ukazuje
jako
efektivnějši
zdroj
dat.
Výzkumný
soubor
byl
vybran
na
zakladě
kriterialniho
výběru
vhodných
účastniků,
přičemž
kličovým
parametrem
bylo
působeni
respondentů/participantů
v~logopedické
praxi
napřič
jednotlivými
resorty.
Nasledujici
tabulky
ilustruji
stěžejni
charakteristiky
výzkumného
souboru
respondentů
v~kvantitativni
etapě
výzkumu
a~participantů
v~kvalitativni
časti
výzkumu.
Data
k~rozhovorům
obsahuje
tabulka
1,
data
k~dotaznikům
prezentuje
tabulka
2.
Demografické
rozloženi
výzkumu
je
znazorněno
na
obrazku
1
(kvalitativni
data)
a~obrazku
2
(kvantitativni
data).
V~souvislosti
s~distribuci
dotazniků
byly
osloveny
kličové
organizace
sdružujici
logopedy
v~České
republice.
Současně
jsme
využili
rysy
metody
sněhové
koule,
kdy
se
respondenti
řetězi
na
zakladě
předani
dotazniku
dalšim
zainteresovaným
kolegům.
V~připadě
rozhovoru
se
jednalo
o~prostý
zaměrný
výběr
participantů
odpovidajicich
zvoleným
parametrům.
%Tabulka
1
\tabulka{Souhrnna
data
k~rozhovorům}
\begin{tabular}{|l|l|l|}\hline
\multicolumn{3}{|c|}{\bfseries
Realizované
rozhovory}
\\\hline
Počet
participantů
&
\multicolumn{2}{|l|}{9}
\\\hline
Struktura
z~hlediska
pohlavi
&
\multicolumn{2}{|l|}{100\,\%
žen}
\\\hline
Průměrna
délka
praxe
&
\multicolumn{2}{|l|}{průměr
16,6
roku}
\\\hline
Resortni
působnost
&
Logoped
v~resortu
MPSV
&
5\hbox
to
10mm{}
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~resortu
MŠMT
&
4
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Tabulka
2
\tabulka{Souhrnna
data
k~dotaznikům}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|l|l|}\hline
\multicolumn{3}{|c|}{\bfseries
Respondenti
dotaznikového
šetřeni}
\\\hline
Počet
respondentů
&
\multicolumn{2}{|l|}{76}
\\\hline
Struktura
z~hlediska
pohlavi
(\%)
&
\multicolumn{2}{|l|}{98,7\,\%
žen}
\\\hline
Délka
praxe
&
Méně
než
5
let
&
23
(30,3\,\%)
\\\cline{2-3}
&
5--10
let
&
25
(32,9\,\%)
\\\cline{2-3}
&
10--20
let
&
17
(22,4\,\%)
\\\cline{2-3}
&
vice
než
20
let
&
11
(14,5\,\%)
\\\hline
Resortni
působnost
&
Klinický
logoped
&
34
(44,7\,\%)
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~MŠMT
&
19
(25,0\,\%)
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~MPSV
&
!2
(!2,6\,\%)
\\\cline{2-3}
&
Logoped
v~MZ
(bez
atestace)
&
21
(27,6\,\%)
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{hana}
\endobr{Demografické
rozloženi
kvalitativniho
výzkumu}
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{hanb}
\endobr{Demografické
rozloženi
kvantitativniho
výzkumu}
%3.
\scis{Analýza
a~interpretace
dat}
Z~hloubkové
analýzy
kvalitativnich
dat
vystoupily
některé
dilči
otazky,
které
nam
poskytuji
prostor
pro
hlubši
reflexi
i~dalši
aplikovaný
výzkum.
Ze
ziskaných
dat
se
vynořilo
několik
aspektů,
které
v~našich
podminkach
determinuji
péči
o~jedince
se
senzorickým
postiženim
z~perspektivy
logopedů.
Z~dilčich
postupů
analýzy
kvalitativnich
dat
jsme
aplikovali
metodu
vytvařeni
trsů.
Cilem
bylo
srovnavat
a~hierarchizovat
data.
Dale
byla
použita
metoda
prostého
výčtu,
ktera
využiva
kvantitativnich
ukazatelů;
metoda
kontrastu
a~srovnavani
může
být
žadouci
pro
zdůrazněni
některých
kontextualnich
odlišnosti
určitého
fenoménu.
Vybrané
identifikované
významové
kategorie
jsou
pro
ilustraci
doplněny
kvantitativnimi
daty
z~kvantitativni
etapy
výzkumu.
Přispěvek
je
však
primarně
orientovan
na
prezentaci
výstupů
kvalitativniho
šetřeni.
Tabulka
3
prezentuje
významové
kategorie
identifikované
v~ramci
data
managementu
kvalitativnich
dat
a~výroky
participantů
zastřešujici,
resp.
vymezujici
danou
kategorii.
Kvalitativni
data
jsou
v~dalšim
sloupci
doplněna
kvantitativnimi
ukazateli
z~dotaznikového
šetřeni
realizovaného
na
výzkumném
souboru
76
respondentů.
%Tabulka
3
\bigskip\noindent
\tabcap{Analýza
a~interpretace
kvalitativnich
dat
v~komparaci
s~kvantitativnimi
daty}
\bgroup\tabulfnt
\footnotesize\tabcolsep
3pt
\def\txa#1{\txpar{.18\textwidth}{#1}}
\def\txb#1{\txpar{.3\textwidth}{#1}}
\begin{longtable}{|l|c|c|c|}\hline
\pole
c{Výzkumna\\
teze/oblast}
&
\pole
c{Významova\\kategorie}
&
Zastřešujici
výrok
&
Kvantitativni
data
\\\hline
\endhead
\endfoot
Zkušenosti
&
 \txa{\uv{Ne-zkušenost}}
&
\txb{Z~pohledu
logopedické
praxe
je
těchto
připadů
\uv{jako
šafranu}
(snižena
možnost
ziskani
osobni
zkušenosti).
V~připadě
ziskani
této
klientely
převedeni
na
\uv{kompetentnějši}
odborniky.}
&
\txb{Zkušenost
s~klientelou
se
zrakovým
postiženim
--
59,2\,\%
respondentů.
Zkušenost
s~klientelou
se
sluchovým
postiženim
--
93,4\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Praxe
je
klič}
&
\txb{Prakticka
zkušenost
nade
vše.}
&
\\\cline{2-4}
&
OVŘ
&
\txb{Opožděný
vývoj
řeči
jako
zaklinadlo
a~univerzalni
kategorie
pro
všechny
--
bez
praktické
zkušenosti
je
to
však
pouze
vagni
pojem.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Specializované
instituce}
&
\txb{Absence
specializovaných
MŠ.}
&
\txb{\uv{Logopedicka
intervence
u~osob
se
sluchovým
postiženim
je
v~kompetenci
školniho
logopeda
při
škole
pro
sluchově
postižené}
--
hodnocena
v~36,8\,\%
průměrnou
znamkou
3.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Individualizace}
&
\txb{\uv{\dots\;do
této
doby
jsem
se
s~podobným
připadem
nesetkala.
Musela
jsem
se
sama
zajimat
o~chlapcovo
zrakové
postiženi
tak,
abych
techniky,
se
kterými
jsem
dale
v~MŠ
pracovala,
co
nejvice
přizpůsobila
jemu
samotnému.}}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Socialni
rozměr}
&
\txb{Největšim
problémem
neni
primarni
postiženi
a~s~nim
spojena
SPŘ,
ale
začleněni
do
kolektivu.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Verbalismus
jako
realita}
&
\txb{\uv{\dots\;ano,
setkala.
Byla
to
zkušenost,
snažila
jsem
se
pomoci
nazorných
pomůcek
(předměty,
hračky)
ditěti
objasnit
smysl
slov.};
\uv{Každé
ditě
je
úplně
jiné.
Největšim
problémem
je
podle
mě
pravě
již
zminěný
verbalismus,
což
jim
přinaši
obrovské
obtiže
jak
v~běžném
životě,
tak
ve
škole.}}
&
\txb{Frekvence
výskytu
verbalismu
v~logopedické
praxi
--
57\,\%
respondentů
(4
dotazovani
termin
neznali).}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Povědomi
versus
zkušenost}
&
\txb{\uv{Mam
povědomi,
ale
nemam
zkušenost.}}
&
\txb{Zkušenost
s~klientelou
se
zrakovým
postiženim
--
59\,\%
respondentů.
Zkušenost
s~klientelou
se
sluchovým
postiženim
--
93\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Koverbalni
chovani}
&
\txb{\uv{Samozřejmě
je
problémem
narušené
koverbalni
chovani,
které
u~některých
klientů
dosahuje
takové
miry,
že
mohou
na
jiné,
nezainteresované
lidi,
působit
jako
jedinci
s~narušeným
intelektem.}}
&
\txb{Koverbalni
chovani
osob
se
ZP
bez
intervence
--
45\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Komunikačni
kompetence
a~jejich
nedostatek}
&
\txb{Znakový
jazyk
i~oralni
komunikace
--
jejich
kontinualni
podpora
a~rozvoj.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Kochlearni
implantat
jako
frekventované
téma}
&
\txb{\uv{Ano,
toto
téma
je
hodně
diskutované
jak
na
konferencich,
tak
v~literatuře.}}
&
\txb{Naprosté
povědomi
o~problematice
kochlearnich
implantatů
(znamka
5)
--
38,2\,\%
respondentů.}
\\\hline
Potřeby
&
\txa{Zdroje
informaci}
&
\txb{Prvenstvi
internetu.
Zaklad
ještě
z~VŠ.
Specializačni
kurzy
v~ramci
předatestačni
připravy.
Zprostředkovana
zkušenost
(zkušenějši
kolegové)
versus
\uv{Nezajimam
se}.}
&
\txb{Nedostatek
odborné
literatury
věnované
SPŘ
--
36,8\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Penzum
poznatků
o~SPŘ}
&
\txb{Zaklad
versus
prakticky
využitelna
úroveň
informaci.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Absence
odborné
literatury}
&
\txb{\uv{Vzhledem
k~modernim
trendům
nějaka
literatura
chybi.}
versus
\uv{Tento
problém
jsem
neřešila,
nemyslim
si,
že
by
ji
byl
nedostatek.}}
&
\txb{Dostatek
odborné
literatury
--
59,2\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Týmovost}
&
\txb{\uv{Na
dalšich
postupech
jsme
se
radili
s~pani
ředitelkou
a~celým
týmem
v~MŠ
\dots}
Konzultace
se
širokým
spektrem
odborniků
--
specialni
pedagog,
foniatr,
ORL
lékař,
psycholog,
dalši
logoped.}
&
\txb{Vazba
na
dalši
odborniky
--
naprosta
jistota
a~orientace
ve
volbě
spolupracujiciho
odbornika
--
27,6\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Orientace
v~dostupných
zdrojich}
&
\txb{Dostatek
literatury
versus
nedostatečna
orientace
v~ni
--
\uv{Kdyby
člověk
hledal,
tak
najde!}}
&
\txb{Dostatek
odborné
literatury
--
59,2\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{\uv{Ne-zbytnost}
pomůcek}
&
\txb{\uv{Existuje
už
spousta
pomůcek,
které
jsou
ovšem
drahé
a~některé
možna
zbytečné.}
versus
\uv{\dots
bylo
to
naročné,
protože
naše
zařizeni
nedisponuje
mnoha
pomůckami
pro
praci
s~těmito
dětmi.}
\uv{\dots
pokoušela
jsem
se
o~vlastni
výrobu
vhodných
pomůcek.}
Rozdily
mezi
sluchovým
a~zrakovým
postiženim
(nedostatek
pomůcek
u~klientely
se
zrakovým
postiženim).}
&
\txb{Nedostatek
logopedických
pomůcek
pro
osoby
se
senzorických
postiženim
--
67\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Teorie
versus
praxe}
&
\txb{\uv{Co
se
týče
teorie,
tak
je
literatury
dostatek,
obtižnějši
je
sehnat
publikace
zaměřujici
se
na
metodiku
prace
s~těmito
dětmi.}}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Disproporce
informaci
(zrakové
versus
sluchové
postiženi
a~jeho
důsledky)}
&
\txb{\uv{Teď
již
ano,
byly
to
jedny
z~informaci,
které
jsem
si
u~děti
se
zrakovým
postiženim
musela
vyhledat.
U~děti
se
sluchovým
postiženim
jsou
tyto
informace
vic
znamé
a~rozebirané.}}
&\\\hline
Postoje
&
\txa{Dělam,
co
umim}
&
\txb{\uv{Pošli
to
dal},
aneb
zkušenějši
kolegové
jsou
jasnou
volbou.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{\uv{Ne-zajem}}
&
\txb{Měl/a
byste
zajem
o~praci
s~touto
klientelou?
\uv{Dejte
pokoj!}}
&
\txb{Zajem
o~praci
s~touto
klientelou
--
63,2\,\%
respondentů
Odpověď
\uv{nevim}
--
22,4\,\%
respondentů}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Informace
versus
strach
je
použit}
&
\txb{Informace
chci,
mam
je,
ale
bojim
se
je
v~praxi
použit.}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Vlastni
iniciativa
a~dalši
vzdělavani}
&
\txb{\uv{Sama
se
ptam
na
zkušenosti
kolegů.}}
&
\txb{\uv{Mam
možnost
dalšiho
vzdělavani
v~oblasti
SPŘ}
--
průměrna
znamka
3
(na
škale
1--5)
v~38,2\,\%
respondentů.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Strach
z~nevědomosti}
&
\txb{Nemam
dostatek
informaci
--
nemohu
s~klientelou
pracovat.
\uv{Připad,
se
kterým
jsem
se
setkala,
byl
pro
mě
zajimavý,
ale
přiznam
se,
že
k~tomu,
abych
s~podobnou
klientelou
pracovala,
bych
musela
mit
odbornějši
vzdělani.
Sama
jsem
citila,
že
si
nejsem
v~mnohých
věcech
jista,
a~to
by
se
podle
mě
stavat
nemělo.}}
&
\txb{Naprosta
jistota
ve
znalosti
specifik
v~komunikaci
osob
se
ZP
--
14,5\,\%
respondentů.
Naprosta
jistota
ve
znalosti
specifik
v~komunikaci
osob
se
SP
--
25\,\%
respondentů.
Výborna
znalost
důsledků
ZP
determinujicich
vývoj
řeči
--
24\,\%
respondentů.
Výborna
znalost
důsledků
SP
determinujicich
vývoj
řeči
--
43\,\%
respondentů.
Neznalost
typických
projevů
sluchového/zrakového
postiženi
--
0\,\%/4\,\%.}
\\\cline{2-4}
&
\txa{Celoživotni
učeni}
&
\txb{\uv{Určitě
nějaké
informace
mam,
ale
rozhodně
nemohu
tvrdit,
že
jsem
odbornik.
Pokud
jsem
zrovna
pracovala
s~takovým
ditětem,
mnoho
informaci
jsem
musela
studovat.}}
&\\\cline{2-4}
&
\txa{Kompetentnost
a~jeji
subjektivni
vnimani}
&
\txb{U~klientely
se
sluchovým
postiženim
ano,
u~klientely
se
zrakovým
postiženim
ne.}
&\\\hline
\end{longtable}
\egroup
Tabulku
3
pro
úplnost
celé
problematiky
doplňujeme
schématy
determinujicich
proměnných
interagujicich
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
z~pohledu
logopedů.
%Obrazek
3.
\obrazek
\vlozpdfit{hanc}
\endobr{Determinujici
proměnné
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
sluchovým
postiženim
z~pohledu
logopedů}
%Obrazek
4.
\obrazek
\vlozpdfit{hand}
\endobr{Determinujici
proměnné
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
zrakovým
postiženim
z~pohledu
logopedů}
%4.
\scis{Výsledky
a~jejich
diskuse}
Přestože
tabulka
3
a~k~ni
přislušejici
obrazky
3
a~4
prezentované
v~oddile
věnovaném
interpretaci
dat
poměrně
výmluvně
ilustruji
aktualni
situaci
v~oblasti
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
z~hlediska
logopedické
praxe,
dovolime
si
v~této
sekci
textu
stručně
shrnout
výsledky
realizovaného
pilotniho
šetřeni.
V~intencich
prvni
stanovené
výzkumné
teze
--
{\itshape
Jaka
je
zkušenost
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?}
--
bylo
identifikovano
několik
zasadnich
proměnných
determinujicich
zvolenou
oblast
zajmu.
Jejich
vzajemnou
interakci
jsme
se
snažili
postihnout
v~přislušných
schématech
(obrazky
3
a~4).
Kličovou
kategorii
se
stala
zkušenost,
resp.
nezkušenost
logopedů
s~danou
klientelou.
Zdůrazněny
byly
otazky
skutečné
praktické
zkušenosti
v~porovnani
s~určitým
povědomim
o~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~klientely
se
zrakovým
a~sluchovým
postiženim.
S~tim
souvisi
i~vyšši
frekvence
znalosti
a~zkušenosti
s~klientelou
se
sluchovým
postiženim.
Univerzalnim
pojmem
se
v~tomto
kontextu
stal
omezený
vývoj
řeči,
který
je
logopedy
úzce
vazan
na
jejich
praktické
zkušenosti.
U~klientely
se
zrakovým
postiženim
byly
zdůrazněny
kategorie
verbalismu
a~narušeného
koverbalniho
chovani.
Pro
obě
kategorie
senzorického
postiženi
byla
společna
nutnost
individualizace
a~akcentovan
byl
zejména
socialni
rozměr
zdravotniho
postiženi
v~kombinaci
se
symptomatickými
poruchami
řeči,
které
mohou
být
značně
stigmatizujici.
V~navaznosti
na
zkušenosti
logopedů
jsme
otevřeli
rovněž
otazku
jejich
potřeb
v~intencich
této
problematiky
({\itshape
Jaké
jsou
aktualni
potřeby
logopedů
s~problematikou
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?}).
Akcentovany
byly
zejména
informačni
zdroje
v~souvislosti
s~penzem
nabytých
poznatků
v~ramci
studia
a~současně
orientace
v~dostupných
zdrojich
a~odborné
literatuře,
připadně
jeji
nedostatek.
Z~hlediska
obecné
informovanosti
o~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim,
ale
i~praktické
zkušenosti
byla
identifikovana
značna
disproporce
mezi
sluchovým
a~zrakovým
postiženim.
Z~pohledu
logopedů
je
problematika
sluchového
postiženi
znamějši
a~co
do
výskytu
v~praxi
frekventovanějši.
V~kontextu
této
výzkumné
teze
byly
rovněž
zminěny
možnosti
dalšiho
vzdělavani,
zdůrazněna
byla
nutnost
týmového
přistupu
či
dostupnosti
specializovaných
pomůcek.
Na
vyšši
rovině
obecnosti
nas
pak
zajimala
postojova
složka
logopedů
k~symptomatickým
porucham
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
jako
jedné
z~potencialnich
oblasti
zajmu
či
působeni
v~ramci
praxe
({\itshape
Jaké
charakteristiky
ma
postoj
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim?}).
V~intencich
této
výzkumné
oblasti
byly
identifikované
významové
kategorie
relativně
heterogenni
a~logicky
značně
individualni.
Přesto
se
však
v~obecném
postoji
logopedů
objevovaly
aspekty
jako
nutnost
dalšiho
vzdělavani,
podpora
ze
strany
zkušenějšich
kolegů,
vlastni
iniciativa
a~celoživotni
učeni,
ale
i~subjektivni
vnimani
kompetentnosti
v~dané
oblasti,
strach
z~nevědomosti
či
praktického
využiti
teoretických
poznatků.
Významna
byla
tendence
delegovat
tuto
klientelu
na
zkušenějši
kolegy,
ktera
v~některých
připadech
souvisela
s~explicitně
vyjadřeným
nezajmem
o~praci
s~touto
klientelou.
Většinově
se
však
postoj
logopedů
k~problematice
symptomatických
poruch
řeči
u~klientely
se
senzorickým
postiženim
jevi
jako
pozitivni
a~zodpovědný.
Vzhledem
k~charakteru
ziskaných
kvalitativnich
dat
nelze
naše
zavěry
zobecňovat,
nicméně
nam
tato
sonda
poskytla
vstupni
vhled
do
zvolené
problematické
oblasti
a~jejich
rysů
z~pohledu
samotných
odborniků
v~logopedické
praxi.
\snecis{Zavěr}
Symptomatické
poruchy
řeči
představuji
různorodou
logopedickou
kategorii
--
klinický
obraz
netvoři
jednoduchý
součet
dominantniho
postiženi
a~narušené
komunikačni
schopnosti,
ale
jde
o~kvalitativně
odlišnou
specifickou
jednotku,
o~samostatnou
logopedickou
kategorii,
ktera
může
zasadnim
způsobem
ovlivnit
kvalitu
života
jedince,
zejména
jeji
psychosocialni
rozměr,
a~měla
by
tak
být
předmětem
zajmu
nejen
samotného
logopeda,
ale
i~dalšich
odborniků
(tyflopeda,
surdopeda)
s~akcentem
na
interdisciplinarni
přistup.
Problematika
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
stoji
aktualně
na
okraji
zajmu
odborniků
v~oblasti
teorie,
z~pohledu
logopedické
praxe
je
situace
neméně
problematicka,
přičemž
jeji
specifické
rysy
a~kličové
charakteristiky
byly
nastiněny
výše.
Kličové
charakteristiky
symptomatických
poruch
řeči
u~osob
se
senzorickým
postiženim
byly
charakterizovany
v~teoretickém
oddilu
članku,
na
nějž
navazuje
metodologický
oddil
věnovaný
deskripci
realizovaného
výzkumného
šetřeni
v~intencich
zvolené
problematiky.
Zajimalo
nas,
jaký
postoj
maji
k~této
problematice
logopedi
v~praxi,
jaké
jsou
jejich
zkušenosti
a~potřeby.
Z~hloubkové
analýzy
kvalitativnich
dat
vystoupily
některé
dilči
otazky,
které
nam
poskytuji
prostor
pro
hlubši
reflexi
i~dalši
aplikovaný
výzkum.
Ze
ziskaných
dat
se
vynořilo
několik
aspektů,
které
v~našich
podminkach
determinuji
péči
o~jedince
se
senzorickým
postiženim
z~perspektivy
logopedů.
Jejich
postoje
ilustruji
současnou
situaci
a~poskytuji
nam
prvotni
vhled
do
relativně
neprobadané
oblasti
zajmu.
Současně
poukazuji
na
některé
zasadni
problematické
body
a~nedostatky.
Otevřely
se
zde
zejména
otazky
dostupných
zdrojů
a~odborné
literatury,
využiti
pomůcek,
možnosti
dalšiho
vzdělavani
a~dalši.
Akcentovana
však
byla
zejména
subjektivni
rovina
ve
smyslu
osobni
motivace,
zkušenosti,
pocitu
kompetentnosti,
flexibility
v~přistupech,
osobni
zainteresovanosti,
celoživotniho
učeni
a~možnosti
interdisciplinarniho,
resp.
transdisciplinarniho
přistupu.
Vzajemnou
interakci
determinant
naznačuji
výše
uvedena
schémata.
V~ramci
prezentovaného
šetřeni
jsme
neusilovali
o~generalizaci
a~vyvozeni
obecně
platných
zavěrů,
našim
zaměrem
byla
primarni
kvalitativni
sonda
do
relativně
opomijené
oblasti.
Kombinaci
kvalitativniho
a~kvantitativniho
designu
jsme
usilovali
o~komplexnějši
postiženi
nazorového
spektra
odborniků
působicich
napřič
jednotlivými
resorty
v~logopedické
praxi.
V~intencich
kvalitativni
analýzy
jsme
usilovali
zejména
o~deskripci
současného
stavu
a~popis
stěžejnich
charakteristik.
Některé
dilči
aspekty
jsme
pro
ilustraci
kvantifikovali
v~kvantitativni
časti
výzkumu.
Prezentovana
primarni
sonda
do
zvolené
oblasti
zajmu
měla
a~priori
nastinit
některé
kličové
charakteristiky
a~otevřit
zejména
prostor
pro
dalši
aplikovaný
výzkum.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Hendl,
J.}
2008.
{\itshape
Kvalitativni
výzkum:
zakladni
teorie,
metody
a~aplikace}.
Praha:
Portal.
407~s.
\lISBN{978-80-7367-485-4}.
\item
\autor{Chauvey,
V.,
et~al.}
2012.
Lexical
References
to
Sensory
Modalities
in
Verbal
Descriptions
of
People
and
Objects
by
Congenitally
Blind,
Late
Blind
and
Sighted
Adults.
{\itshape
Plos
One},
vol.\,7,
no.\,8.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0044020}
\item
\autor{Chen,
D.}
1996.
Parent-infant
Communication:
Early
intervention
for
Very
Young
Children
with
Visual
Impairment
or
Hearing
Loss.
{\itshape
Infants
and
Young
Children},
vol.\,9,
no.\,2,
pp.\,1\az{}12.
\lISSN{0896-3746}.
\item
\autor{Illyés,
G.,
et~al.}
1978.
{\itshape
Špecialnopedagogicka
psychológia}.
Bratislava:
Slovenské
pedagogické
nakladatelstvi.
669~s.
\item
\autor{Klenkova,
J.}
2006.
{\itshape
Logopedie:
narušeni
komunikačni
schopnosti,
logopedicka
prevence,
logopedicka
intervence
v~ČR,
přiklady
z~praxe}.
Praha:
Grada
Publishing.
228~s.
\lISBN{80-247-1110-9}.
\item
\autor{Krahulcova,
B.}
2003.
{\itshape
Komunikace
sluchově
postižených.}
Praha:
Univerzita
Karlova
v~Praze.
303~s.
\lISBN{80-246-0329-2}.
\item
\autor{Landolfi,
E.,
et~al.}
2011.
The
Development
of
Language
in
Babies
and
the
Role
of
the
Family.
{\itshape
Journal
Of
Maternal-Fetal
and
Neonatal
Medicine},
vol.\,21,
no.\,1,
pp.\,120\az{}121.
\lISSN{24120-121}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.3109/14767058.2011.607611}
\item
\autor{Lechta,
V.}
2008.
{\itshape
Symptomatické
poruchy
řeči
u~děti}.
Praha:
Portal.
192~s.
\lISBN{978-80-7367-433-5}.
\item
\autor{Miovský,
M.}
2006.
{\itshape
Kvalitativni
přistup
a~metody
v~psychologickém
výzkumu}.
Praha:
Grada
Publishing.
332~s.
\lISBN{80-247-1362-4}.
\item
\autor{Pijnacker,
J.,
Vervloed,
M.,
Steenbergen,
B.}
2012.
Pragmatic
Abilities
in
Children
with
Congenital
Visual
Impairment:
An
Exploration
of
Non-literal
Language
and
Advanced
Theory
of
Mind
Understanding.
{\itshape
Journal
of
Autism
and
Developmental
Disorders},
vol.\,42,
no.\,11,
pp.
2330\az{}2449.
\lISSN{2440-2449}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10803-012-1500-5}
\item
\autor{Rosel,
J.,
et~al.}
2005.
Verbalism
in
the
Narrative
Language
of
Children
Who
Are
Blind
and
Sighted.
{\itshape
Journal
of
Visual
Impairment
and
Blindness},
vol.\,99,
no.\,7,
pp.\,413\az{}425.
\lISSN{1559-1476}.
\item
\autor{Rowland,
C.}
1984.
Preverbal
Communication
of
Blind
Infants
and
Their
Mothers.
{\itshape
Journal
of
Visual
Impairment
and
Blindness},
vol.\,78,
no.\,7,
pp.\,297\az{}302.
\lISSN{1559-1476}.
\item
\autor{Sak-Wernicka,
J.}
2014.
The
Effect
of
Nonverbal
Cues
on
the
Interpretation
of
Utterances
by
People
with
Visual
Impairments.
{\itshape
Journal
Of
Visual
Impairment
and
Blindness},
vol.\,108,
no.\,2,
pp.\,133\az{}143.
\lISSN{1559-1476}.
\item
\autor{Sapp,
W.}
2001.
Maternal
Perceptions
of
Preverbal
Communication
in
Children
With
Visual
Impairments.
{\itshape
RE
view
Rehabilitation
and
Education
for
Blindness
and
Visual
Impairment},
vol.\,33,
no.\,3,
pp.
133\az{}144.
\lISSN{0899-1510}.
\item
\autor{Souralova,
E.}
2005.
{\itshape
Surdopedie
II.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
45~s.
\lISBN{80-244-1008-7}.
\end{litlistx}
\bigskip\noindent
{\itshape
Výzkum
je
navazan
na
projekty
IGA\_PdF\_2015\_020
a~IGA\_PdF\_2015\_013.}
\auto{rky}{Mgr.\,Adéla
Hanakova,
Ph.D.,
Uverzita
Palackého
v~Olomouci,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
specialněpedagogických
studii,
Žižkovo
nam.
5,
789\,85
Olomouc,
\email{aja6@centrum.cz}
\autsep
PhDr.\,Kateřina
Stejskalova,
Ph.D.,
Univerzita
Palackého
v~Olomouci,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
specialněpedagogických
studii,
Žižkovo
nam.
5,
789\,85
Olomouc,
\email{katerina.stejskalova@gmail.com}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Pelcak,
S.,
Hoferkova,
S.,
Bělik,
V.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{30.
3.
2015}{18.
6.
2015}{\stat{Smysl
pro
soudržnost
a~adherence
ke
zdravému
životnimu
stylu
u~adolescentů}{}.{Sense
of
Coherence
and
Adherence
to
Healthy
Lifestyle
Amongst
Adolescents}{Stanislav
Pelcak,
Stanislava
Hoferkova,
Vaclav
Bělik}}
\abstrakt
Članek
seznamuje
se
syndromem
rizikového
chovani
v~adolescenci.
WHO
stanovila
adolescenty
jako
samostatnou
rizikovou
populačni
skupinu,
hovoři
se
o~tzv.\,nové
morbiditě
mladeže,
ktera
je
v~současnosti
hlavni
přičinou
mortality
v~tomto
vývojovém
obdobi.
Zavažnost
projevů
rizikového
chovani
je
v~ramci
multikauzalni
etiopatogeneze
také
ovlivněna
salutoprotektivnimi
faktory
životniho
stylu.
Vysoké
hodnoty
smyslu
pro
soudržnost
potvrzuji
pohyb
jedince
směrem
k~aktivnimu
zdravi.
\keyw{adolescence,
krize
identity,
rizikové
chovani
v~dospivani,
salutoprotektivni
faktory
životniho
stylu}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
article
describes
the
risk
behaviour
syndrome
in
adolescence.
WHO
established
adolescents
as
individual
at-risk
population
group,
we
speak
about
so-called
new
morbidity
of
adolescents
which
is
currently
the
main
cause
of
mortality
in
this
development
period.
Seriousness
of
risk
behaviour
manifestation
is
within
the
multi-causal
aethiopathogenesis
also
influenced
by
salutoprotective
factors
of
lifestyle.
High
level
of
sense
of
coherence
prove
individual's
progress
towards
active
health.
\keywa{adolescence,
identity
crisis,
risk
behaviour
in
adolescence,
salutoprotective
factors
of
lifestyle}
\endabstract
Dospivani
představuje
životni
etapu,
ktera
ma
svoje
typické
znaky
v~ramci
životniho
cyklu
a~svůj
objektivni
i~subjektivni
význam.
Přesné
vymezeni
této
specifické
vývojové
faze
neni
jednoznačné.
Vagnerova
(2012)
za
adolescenci
považuje
celé
obdobi
mezi
dětstvim
a~dospivanim.
Macek
(2003)
rozděluje
toto
obdobi
do
tři
vzajemně
provazaných
fazi:
\begin{enumerate}
\item
časna
adolescence
(10--13),
\item
středni
adolescence
(14--16
let),
\item
pozdni
adolescence
(17--20).
\end{enumerate}
V~adolescenci
je
jedinec
konfrontovan
s~řadou
vývojovýchúkolů,
se
kterými
se
musi
vypořadat.
Macek
(2003,~s.\,17)
je
charakterizuje
nasledovně:
\begin{itemize}
\item
přijeti
vlastniho
těla,
fyzických
změn,
včetně
pohlavni
zralosti
a~pohlavni
role;
\item
kognitivni
komplexita,
flexibilita
a~abstraktni
myšleni
--
schopnost
využit
intelektový
potencial
v~každodenni
činnosti;
\item
uplatněni
emocionalniho
a~kognitivniho
potencialu
ve
vrstevnických
vztazich;
změna
vztahů
k~dospělým,
rodičům
a~dalšim
autoritam;
\item
ziskani
představy
o~ekonomické
nezavislosti
a~směřovani
k~určitým
jistotam,
které
s~ni
souviseji
(volba
povolani,
ziskani
profesni
kvalifikace,
ujasněni
představ
o~budouci
profesi);
\item
ziskani
zkušenosti
v~erotickém
vztahu,
připrava
pro
partnerský
a~rodinný
život;
\item
rozvoj
intelektu,
emocionality
a~interpersonalnich
dovednosti
zaměřených
ke
komunitě
a~společnosti
--
ziskani
kompetence
pro
socialně
zodpovědné
chovani;
\item
představa
o~budoucich
prioritach
v~dospělosti
(důležité
osobni
cile
a~styly
života);
\item
ujasněni
hierarchie
hodnot,
reflexe
a~stabilizace
vlastniho
vztahu
ke
světu
a~životu.
\end{itemize}
Složitost
tohoto
obdobi
pregnantně
vystihuji
Smékal
a~Macek
(2002,~s.\,113):
\uv{\dots
V~adolescenci
jako
by
se
člověk
podruhé
narodil
a~chce
žit
jinak.
Osciluje
mezi
protiklady
(nadšeni
proti
světobolu,
citlivost
proti
cynismu,
přatelstvi
proti
samotě
atd.),
je
plný
emoci,
idealů
a~tužeb.
Uvědomuje
si
protikladné
tendence
ve
svém
nitru,
nezodpovědné
a~impulzivni
,divošské`
obdobi
bojuje
s~,civilizaci`
--
tedy
světem
norem,
stereotypů,
zodpovědnosti
a~zavazků.}
Zakladni
vývojový
úkol,
který
je
tradičně
spojovan
s~obdobim
adolescence,
je
dosaženi
identity.
Jde
o~potvrzeni
vlastni
existence
před
sebou
samým
i~ve
společnosti,
ve
které
jedinec
žije.
Macek
(2006,~s.\,73)
charakterizuje
jednotlivé
aspekty
identity
nasledovně:
\begin{itemize}
\item
vědomi
unikatnosti,
jedinečnosti,
odlišnosti
od
druhých;
\item
pocit
sounaležitosti,
pocit,
že
někam
patřim;
\item
konzistence
a~kontinuita
vlastni
zkušenosti;
\item
potřeba
explorace,
zažitek
autorstvi
vlastniho
života,
přijeti
zavazku
a~odpovědnosti
za
vlastni
jednani;
\item
zažitek
autentičnosti
a~pravdivosti;
\item
zažitek
integrity.
\end{itemize}
Identita
neni
v~adolescenci
definitivně
utvořenou
strukturou,
naopak,
je
spojena
s~trvalým
procesem
sebereflexe.
\uv{Pokud
v~tomto
obdobi
neproběhne
úspěšné
redefinovani
a~nové
sebevymezeni,
dostava
se
jedinec
do
stavu
difúzni
identity,
tedy
stavu
,rozptýlenosti`
či
zmatku,
který
znemožňuje
sebe
sama
ocenit
a~přijmout
jako
určitou
konstantu
či
pevný
bod
reflexe
vlastniho
života.
To
se
ve
svých
důsledcich
často
projevi
až
v~nasledném
stadiu
--
mladši
dospělosti,
kdy
je
vývojovým
úkolem
vytvořeni
intimity}
(Smékal,
Macek,
2002,~s.\,117).
Způsoby
dosaženi
identity,
autonomie
a~dospělé
zodpovědnosti
jsou
velmi
individualni.
%1.
\scis{Syndrom
rizikového
chovani
v~adolescenci}
Adolescentni
moratorium
ve
spojeni
s~exploraci
znamena
předevšim
výzvu,
přiležitost,
ale
také
určité
socialni
azdravotni
riziko.
Jednani
adolescentů,
ať
zdravé,
nebo
rizikové,
slouži
k~tomu,
aby
dosahli
osobně
a~socialně
smysluplných
cilů.
Za
kritické
obdobi
pro
rozvoj
rizikového
chovani
řada
autorů
považuje
časnou
adolescenci
(Sobotkova
et~al.,
2009;
Blatný
et~al.,
2006a,
2006b;
Jelinek
et~al.,
2006;
Reitz,
Dekovič,
Meijer,
2005;
Blatný
et
al.,
2005).
Termin
{\bfseries
rizikovost}
obecně
vystihuje
nachylnost
či
větši
ohroženi
psychosocialniho
vývoje
jedince
oproti
běžné
populaci
(Smik,
2001).
Rizikové
chovani
je
podle
Hamanové
a~Hellerové
(2000a,
2000b)
chovani,
které
může
přimo
nebo
nepřimo
ohrozit
prospěch,
zdravi
i~dalši
život
mladých
lidi.
Macek
(2003)
s~rizikovým
a~problémovým
chovanim
spojuje
predelikventni
chovani
a~pachani
trestných
činů,
agresi,
nasili,
šikanu
a~týrani.
Řada
autorů
spojuje
rizikové
chovani
také
s~chovanim
za
volantem
nebo
s~adrenalinovými
sporty.
Je
pravděpodobné,
že
adolescent
chovajici
se
rizikově
v~jedné
oblasti
bude
takové
chovani
rozšiřovat
na
vice
oblasti.
Nutno
zdůraznit,
že
riskantni
jednani
adolescentovi
současně
může
přinašet
určité
sebepotvrzeni,
satisfakci
v~jeho
aktualni
situaci
(Foltova,
2012).
Uvadi
se,
že
až
polovina
adolescentů,
resp.
dokonce
až
60\,\%
jedinců,
se
během
dospivani
zapoji
alespoň
do
jedné
z~forem
rizikového
chovani
(Hamanova,
Kabiček,
2001).
Velmi
často
je
rizikové
chovani
vzhledem
k~osobnostnimu
vývoji
jedince
účelové,
a~vlastně
v~tomto
smyslu
funkčni
(Kabiček,
2006).
Bonino,
Cattelino
a~Ciairano
(2005)
vysvětluji
možné
mechanismy
chovani
a~jednani,
které
umožňuji
překlenout
toto
specifické
vývojové
obdobi
(chovat
se
jako
dospělý,
identifikace
a~diferenciace,
sebepotvrzeni
a~experimentovani,
překračovani
limitů,
vyhledavani
nových
zažitků,
vnimani
vlastni
kontroly,
zvladani
a~únik,
komunikace
s~vrstevniky,
sdileni
jednani
a~emoci,
sdilený
ritual,
napodobovani,
zkoumani
reakci
a~limitů,
diferenciace
a~opozice).
Nutno
zdůraznit,
že
většina
dospivajicich
nema
zavažnějši
potiže,
přechod
od
adolescence
do
dospělosti
zpravidla
proběhne
bez
ohroženi
zdravi
nebo
duševni
pohody.
Experimentovani
s~riziky
je
tedy
v~tomto
obdobi
typické,
většinou
přechodné
a~nepřekračuje
miru,
ktera
z~něho
čini
chovani
problémové.
Nelze
však
opomenout
možna
zdravotni
rizika
a~důsledky.
V~ekonomicky
vyspělých
zemich
v~poslednim
desetileti
stale
vice
adolescentů
přijima
rizikový
způsob
života,
který
ohrožuje
zdravi
nejen
v~obdobi
dospivani,
ale
může
mit
nasledky
v~dalšim
životě.
Hovoři
se
o~tzv.\,{\bfseries
nové
morbiditě
mladeže},
ktera
je
aktualně
hlavni
přičinou
mortality
v~tomto
vývojovém
obdobi.
V~této
souvislosti
WHO
stanovila
adolescenty
jako
samostatnou
rizikovou
populačni
skupinu
a~zdravi
dorostu
je
definovano
kromě
jiného
také
nepřitomnosti
rizikového
--
problémového
chovani.
Hovoři
se
o~{\bfseries
syndromu
rizikového
chovani
v~dospivani}
(SRCH-D),
který
je
specifický
pravě
pro
toto
vývojové
obdobi.
Rozlišuji
se
tři
hlavni
oblasti
rizikového
chovani:
\begin{enumerate}
\item
Abúzus
navykových
latek
--
nikotin,
alkohol,
kanabinoidy,
ilegalni
drogy.
\item
Negativni
jevy
v~oblasti
psychosocialni
--
poruchy
chovani
a~projevy
socialni
maladaptace
(krutost
ke
slabšim,
ničeni
majetku,
kradeže,
lhani,
školni
selhavani,
zaškolactvi,
útěky,
agrese,
autoagrese
a~suicidialni
chovani,
delikvence
a~kriminalita,
charakteristicka
je
časta
psychiatricka
komorbidita).
\item
Poruchy
reprodukčniho
zdravi
--
předčasný
pohlavni
život
a~s~nim
ve
zvýšené
miře
spojené
střidani
partnerů
a~pohlavně
přenosné
infekce,
časna
a~nechtěna
těhotenstvi.
\end{enumerate}
Jevy
uvedených
oblasti
se
u~většiny
dospivajicich
vzajemně
kombinuji,
ovlivňuji
vzajemně
svůj
vznik
a~maji
do
značné
miry
společné
rizikové
i~protektivni
faktory.
Pojem
SRCH-D
v~tomto
kontextu
nahrazuje
dřive
použivaný
termin
socialně
patologické
jevy.
Shodně
s~Miovským
a~Bartikem
(2010)
jej
považujeme
za
stigmatizujici,
normativně
laděný
a~kladouci
přiliš
velký
důraz
na
skupinovou/společenskou
normu.
V~současnosti
existuji
dva
směry
uvažovani
o~rizikovém
chovani
v~adolescenci:
\begin{enumerate}
\item
určita
normativni
součast
vývojového
obdobi,
ktera
v~dalšim
stadiu
z~velké
časti
vymizi;
\item
dlouhodobé
nasledky
těchto
forem
chovani,
které
neni
možno
přehližet,
a~neni
proto
žadouci
takové
počinani
adolescentů
jen
zpovzdali
sledovat
(Foltova,
2012).
\end{enumerate}
Bez
ohledu
na
rozdilnost
přistupů
k~tomuto
zavažnému
biopsychosocialnimu
problému
se
autoři
shoduji
na
nezbytnosti
výzkumu
salutoprotektivnich
faktorů
životniho
stylu,
které
snižuji
zavažnost
rizikového
chovani
v~adolescenci.
Překvapivě,
v~rozporu
s~poznatky
psychologie
zdravi,
je
definuji
pouze
na
obecné
rovině.
Pilotni
studie
tedy
reaguje
na
absenci
těchto
poznatků.
%2.
\scis{Screening
rizikových
a~protektivnich
faktorů
životniho
stylu
u~studentů
střednich
škol}
Pro
posouzeni
rizikových
a~protektivnich
faktorů
životniho
stylu
u~adolescentů
byly
použity
standardizované
metody
SCL\spoj{}90,
SOC\spoj{}29
a~Stress
Profile.
Výběr
metod
vychazel
z~teoretického
konstruktu
resilience.
Výběrový
soubor
tvořilo
150
respondentů
--
studentů
střednich
škol
v~Pardubicich
(průměrný
věk
17,5
roku
$\pm$0,87).
Pro
měřeni
subjektivně
vnimaného
distresu
byla
použita
sebeposuzovaci
škala
Symptom
Checklist
90.
SCL\spoj{}90
je
multidimenzionalni,
pětibodova
škala
Likertova
typu
(v~rozpěti
od
0
--
vůbec
ne
po
4
--
velmi
silně).
Měři
aktualni
psychický
stav
posuzovanim
intenzity
subjektivnich
psychopatologických
symptomů,
které
jsou
sdruženy
do
deviti
dimenzi:
I.
somatizace
(SOM,
12
položek);
II.
obsese\spoj{}kompulze
(OC,
10
položek);
III.
interpersonalni
senzitivita
(INT,
9
položek);
IV.
deprese
(DEP,
13
položek);
V.
anxieta
(ANX,
10
položek);
VI.
hostilita
(HOS,
6
položek);
VII.
fobie
(PHOB,
7
položek);
VIII.
paranoidni
ideace
(PAR,
6
položek);
IX.
psychoticismus
(PSY,
10
položek).
SCL\spoj{}90
dale
obsahuje
sedm
tzv.\,nezařazených
položek,
které
se
týkaji
poruch
spanku
a~chuti
k~jidlu.
Z~SCL\spoj{}90
ziskame
deset
dimenzionalnich
skóre
a~souhrnný
index
GSI,
který
vyjadřuje
celkovou
miru
distresu
za
určité
časové
referenčni
obdobi.
Koeficient
vnitřni
konzistence
Cronbachovo
$\alpha
=
0{,}98$.
Pro
posouzeni
psychické
odolnosti
byl
použit
Dotaznik
nezdolnosti
SOC\spoj{}29
(The
Orientation
to
Life
Questionaire).
Konstrukce
dotazniku
vychazi
z~Guttmanovy
teorie,
normy
pro
českou
populaci
stanovil
Pelcak
(2013).
Škala
se
sklada
z~29
položek
a~měři
celkovou
koherenci
(soudržnost)
životni
orientace
jedince
a~jeji
tři
dimenze:
{\itshape
comprehensibility}
(11
položek),
{\itshape
manageability}
(10
položek),
{\itshape
meaningfulness}
(8
položek).
Třinact
z~celkového
počtu
položek
je
formulovano
negativně.
Respondenti
si
mohou
vybrat
odpověď
na
sedmibodové
škale
se
dvěma
zakotvujicimi
frazemi.
Metoda
SOC\spoj{}29
efektivně
predikuje
proaktivni
zvladani
akutniho
a~chronicky
působiciho
stresu,
selhavani
a~zdravotni
problémy
při
expozici
stresu
(Pelcak,
2008).
Koeficient
vnitřni
konzistence
Cronbachovo
$\alpha
=
0{,}88$.
Stress
Profile
poskytuje
informace
o~zvycich,
specifickém
životnim
stylu
a~chovani,
jež
mohou
ovlivňovat
proces
zdravi
a~nemoci,
včetně
subjektivni
pohody
jedince.
Sebeposuzovaci
dotaznik
se
sklada
ze
123
položek,
které
mapuji
oblasti
týkajici
se
stresu,
životniho
stylu
jedince
a~možného
zdravotniho
rizika:
I.
stres
obsahuje
šest
kategorii
stresorů
(oblast
zdravi,
prace,
finančni
situace,
rodina,
společenské
vlivy,
životni
prostředi);
II.
zdravotni
navyky
a~aktivity
přispivaji
k~fyzické
i~psychické
pohodě
(cvičeni,
režim
odpočinek
a~spanku,
jidlo/výživa,
prevence);
III.
spokojenost
se
socialni
oporou;
IV.
chovani
typu
A;
V.
kognitivni
nezdolnost;
VI.
strategie
vyrovnavani
se
se
zatěži
(pozitivni
pohled,
negativni
pohled,
minimalizace
hrozeb
a~zaměřenost
na
problém);
VII.
psychicka
pohoda
za
posledni
tři
měsice.
Dle
autorů
českého
překladu
může
být
každa
škala
interpretovana
jako
poměrně
nezavislý
faktor,
který
ovlivňuje
vztah
stres--nemoc.
%Tabulka1
\tabulka{Korelačni
analýza
mezi
smyslem
pro
soudržnost
a~faktory
životniho
stylu}
\def\hve{\hv{*}}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep
17pt
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}
\hline
&
{\bfseries
SOC}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
MA}
&
{\bfseries
ME}
\\\hline
SOC
&
--
&
&
&
\\\hline
C
({\itshape
comprehensibility})
&
0,77
&
--
&
&
\\\hline
MA
({\itshape
canageability})
&
0,88
&
0,52
&
--
&
\\\hline
ME
({\itshape
meaningfulness})
&
0,81
&
0,39
&
0,63
&
--
\\\hline
Stres
&
\mm0,44\hhve
&
\mm0,34\hhve
&
\mm0,39\hhve
&
\mm0,35\hhve
\\\hline
Zdravi
&
0,29\hhve
&
0,24\hve
&
0,22\hve
&
0,26\hhve
\\\hline
Cvičeni
&
0,19\hve
&
0,11
&
0,16
&
0,16
\\\hline
Odpočinek/spanek
&
0,14
&
0,19\hve
&
0,11
&
0,07
\\\hline
Jidlo/výživa
&
0,16
&
0,06
&
0,19\hve
&
0,14
\\\hline
Prevence
&
0,19\hve
&
0,18
&
0,08
&
0,21\hve
\\\hline
ARC
&
0,05
&
0,02
&
\mm0,05
&
0,17
\\\hline
Socialni
opora
okoli
&
0,13
&
0,04
&
0,19\hve
&
0,11
\\\hline
Typ
chovani
A
&
\mm0,12
&
\mm0,13
&
\mm0,11
&
\mm0,07
\\\hline
Kognitivni
nezdolnost
&
0,70\hhve
&
0,46\hhve
&
0,65\hhve
&
0,62\hhve
\\\hline
Pozitivni
pohled
&
0,21\hve
&
0,10
&
0,24\hve
&
0,29\hhve
\\\hline
Negativni
pohled
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,34\hhve
&
\mm0,27\hhve
\\\hline
Minimalizace
hrozeb
&
0,24\hve
&
0,25\hhve
&
0,21\hve
&
0,14
\\\hline
Řešeni
problému
&
\mm0,04
&
\mm0,12
&
\mm0,06
&
0,08
\\\hline
Pohoda
&
0,61\hhve
&
0,44\hhve
&
0,52\hhve
&
0,55\hhve
\\\hline
\tabpoznl{5}{Pozn.:
Korelace
průkazné
na
hladině
*$p<
0{,}05$;
**$p<0{,}01$.}
\end{tabular}
\endtab
Zjištěné
statisticky
signifikantni
vztahy
na
hladině
$p<
0{,}05$
a~$p<
0{,}01$
mezi
celkovým
skóre
SOC,
dimenzemi
SOC
a~položkami
Stress
Profile
potvrzuji
moderujici
roli
psychické
odolnosti
(smyslu
pro
soudržnost)
při
expozici
stresu
($r
=
-0{,}34$)
a~adherenci
ke
zdravému
životnimu
stylu
jedince.
Vyšši
hodnoty
smyslu
pro
soudržnost
souviseji
s~dodržovanim
zdravi
podporujicich
navyků
($r
=
0{,}22$),
pravidelnou
pohybovou
aktivitou
podporujici
kardiovaskularni
systém
($r
=
0{,}19$),
preventivnim
chovanim
($r
=
0{,}19$).
Vyšši
hodnoty
SOC
také
kladně
koreluji
s~kognitivnim
stylem
($r
=
0{,}70$).
Hodnoceni
situačnich
vlivů
jako
smysluplných
výzev
souvisi
se
zvladacimi
strategiemi:
pozitivni
pohled
($r
=
0{,}21$),
negativni
pohled
($r=
-0{,}42$),
minimalizace
hrozeb
($r
=
0{,}44$).
Vyšši
hodnoty
SOC
souviseji
s~vyšši
mirou
subjektivně
proživané
pohody
($r
=
0{,}44$).
Vysoké
hodnoty
SOC
vyjadřuji
pomyslný
pohyb
jedince
směrem
k~aktivnimu
zdravi
(Pelcak,
2008,
2013).
Nespecifický
vliv
SOC
na
celkové
zdravi
popisuji
Nelson
a~Simmons
(2003).
Za
vhodný
ukazatel
zdravi
považuji
SOC
Cederbald
a~Hansson
(1996),
kteři
zjišťuji
signifikantni
vztahy
mezi
SOC
a~dalšimi
faktory
ovlivňujicimi
celkové
zdravi:
socialni
opora,
psychické
zdravi,
dostatečný
spanek,
fyzické
cvičeni.
V~danské
studii
Due
a~Holstein
(1998)
uvaději
zapornou
korelaci
mezi
vysokou
nezdolnosti
a~nizkou
subjektivni
kvalitou
života
a~vysokou
prevalenci
symptomů
u~všech
věkových
skupin
populace.
Pozitivni
korelaci
mezi
SOC
a~subjektivně
proživaným
zdravim
zmiňuje
Post-White
(1994).
Takayama
et~al.
(1999)
piši
o~kladné
korelaci
mezi
SOC
a~psychickým
zdravim,
popisuji
naraznikový
efekt
SOC
ve
vztahu
k~naročným
životnim
situacim.
Antonovsky
(1993)
charakterizuje
signifikantni
vztahy
mezi
SOC
a~kvalitou
života
($r
=
0{,}76$)
a~soc
a~psychickým
zdravim
($r
=
0{,}71$).
Dahlin
et~al.
(1992)
u~souboru
148
jedinců
s~vysoce
rizikovým
dětstvim
uvaději
silnou
korelaci
mezi
SOC
a~subjektivnim
zdravim.
Naopak
nizka
hodnota
SOC
podle
Höge
a~Büssinga
(2004)
predikuje
stres.
Vztah
mezi
smyslem
pro
soudržnost
a~subjektivně
vnimaným
distresem
u~adolescentů
ilustruje
tabulka
2.
%Tabulka
2
\tabulka{Korelačni
analýza
mezi
smyslem
pro
soudržnost
a~položkami
multidimenzionalni
symptomatologické
škaly
SCL\spoj{}90}
\def\hve{\hv{*}}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep=13pt
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}
\hline
&
{\bfseries
SOC}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
MA}
&
{\bfseries
ME}
\\\hline
SOC
&
--
&
&
&
\\\hline
C
&
0,77
&
--
&
&
\\\hline
MA
&
0,88
&
0,52
&
--
&
\\\hline
ME
&
0,81
&
0,40
&
0,63
&
--
\\\hline
Somatizace
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,36\hhve
&
\mm0,42\hhve&
\mm0,28\hhve
\\\hline
Obsese-kompulze
&
\mm0,53\hhve
&
\mm0,51\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,31\hhve
\\\hline
Interpersonalni
senzitivita
&
\mm0,65\hhve
&
\mm0,56\hhve
&
\mm0,65\hhve
&
\mm0,39\hhve
\\\hline
Deprese
&
\mm0,68\hhve
&
\mm0,55\hhve
&
\mm0,68\hhve
&
\mm0,46\hhve
\\\hline
Anxiozita
&
\mm0,54\hhve
&
\mm0,45\hhve
&
\mm0,54\hhve
&
\mm0,34\hhve
\\\hline
Hostilita
&
\mm0,52\hhve
&
\mm0,44\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,34\hhve
\\\hline
Fóbie
&
\mm0,47\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,46\hhve
&
\mm0,21\hhve
\\\hline
Paranoidni
ideace
&
\mm0,63\hhve
&
\mm0,53\hhve
&
\mm0,61\hhve
&
\mm0,41\hhve
\\\hline
Psychoticismus
&
\mm0,51\hhve
&
\mm0,48\hhve
&
\mm0,49\hhve
&
\mm0,31\hhve
\\\hline
Nezařazené
&
\mm0,51\hhve
&
\mm0,42\hhve
&
\mm0,47\hhve
&
\mm0,36\hhve
\\\hline
GSI
--
index
celkové
zavažnosti
&
\mm0,66\hhve
&
\mm0,58\hhve
&
\mm0,65\hhve
&
\mm0,42\hhve
\\\hline
\tabpoznl{5}{Pozn.:
Korelace
průkazné
na
hladině
*$p<
0{,}05$;
**$p<0{,}01$.}
\end{tabular}
\endtab
Statisticky
signifikantni
zaporné
korelace
mezi
celkovou
SOC,
dimenzemi
SOC
a~všemi
položkami
škaly
SCL\spoj{}90
potvrzuji
moderujici
vztah
mezi
nezdolnosti
a~intenzitou
výskytu
subjektivnich
psychopatologických
symptomů.
Statisticky
významné
vztahy
mezi
SOC
a~psychosomatickými
obtižemi
u~souboru
3\,998
adolescentů
uvaději
také
Simonsson
et~al.
(2008).
Podle
Feldta
(1997)
vysoké
hodnoty
SOC
souviseji
s~nižši
intenzitou
psychosomatických
symptomů
a~emocionalniho
vyčerpani
při
expozici
stresu.
Obdobně
Schumacher
(2000)
doklada,
že
vysoké
hodnoty
SOC
souviseji
s~nižšim
výskytem
somatoformnich
symptomů
a~drobných
zdravotnich
problémů
v~každodennim
životě.
\snecis{Zavěr}
Teoretický
konstrukt
nezdolnosti
typu
SOC
představuje
bipolarně
koncipovanou
osobnostni
charakteristiku.
Jedinci
s~vysokou
úrovni
nezdolnosti
se
liši
v~kognitivnim
zpracovani
stresu,
v~hodnoceni
svých
možnosti
vyrovnat
se
s~požadavky,
které
na
ně
klade
nahla
změna
situace
aj.
Úroveň
nezdolnosti
ovlivňuje
volbu
strategii
zvladani,
psychické
procesy
včetně
vegetativni
a~endokrinni
odpovědi
organismu.
Z~hlediska
posouzeni
individualni
dispozice
ke
zvladani
psychické
zatěže
a~stresu
v~adolescenci
je
důležité
umistěni
jedince
na
pomyslném
kontinuu
vulnerabilita--nezdolnost,
které
vyjadřuje
celkové
skóre
smyslu
pro
soudržnost
SOC.
Pochopeni
moderujici
role
smyslu
pro
soudržnost
v~etiologii
SRCH-D
přispiva
k~nezbytnému
posunu
v~uvažovani
od
\uv{redukcionismu
socialni
patologie}
k~salutogenetickému
pohledu
na
prevenci,
jenž
akcentuje
multikauzalni
etiologii
sledovaného
jevu
a~význam
vnitřnich
a~vnějšich
zdrojů
adolescenta
při
překonavani
tranzitorni
vývojové
krize.
Tento
posun
je
důležitý
z~hlediska
sniženi
rizika
stigmatizace
dospivajicich
v~důsledku
uvedených
behavioralnich
projevů,
umožňuje
tak
přesnějši
indikaci
interdisciplinarni,
idiograficky
orientované
psychosocialni
intervence
a~posileni
pozitivniho
vývoje
v~kontextu
životniho
přiběhu
adolescenta,
specifik
konkrétniho
rodinného
systému,
školni
instituce
i~vrstevnických
skupin.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Antonovsky,
A.}
1993.
The
Structure
and
Properties
of
the
Sense
of
Coherence
Scale.
{\itshape
Social
Science
and
Medicine},
vol.\,36,
no.\,6,
pp.
725\az{}733.
\lISSN{0277-9536}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/0277-9536(93)90033-Z}
\item
\autor{Blatný,
M.,
et~al.}
2005.
Problematika
rizikového
chovani
vývoje
děti
a~dospivajicich:
hlavni
témata
a~implikace
pro
dalši
výzkum.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,49,
č.\,6,~s.\,524\az{}539.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Blatný,
M.,
et~al.}
2006a.
Antisocial
Involvement,
Use
of
Substances,
and
Sexual
Behaviors
Among
Urban
Youth
in
The
Czech
Republic.
{\itshape
Studia
Psychologica},
vol.\,48,
no.\,2,
pp.\,107\az{}123.
\lISSN{0039-3320}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/2158244013500678}
\item
\autor{Blatný,
M.,
et~al.}
2006b.
Prevalence
antisocialniho
chovani
českých
adolescentů
z~městských
oblasti.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,50,
č.\,4,~s.\,297\az{}310.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Bonino,
S.,
Cattelino,
E.,
Ciairano,
S.}
2005.
{\itshape
Adolescents
and
Risk:
Behavior,
Functions,
and
Protective
Factors}.
Milano:
Springer.
371
p.
\lISBN{978-88-470-0290-6}.
\item
\autor{Cederbald,
M.,
Hansson,
K.}
1996.
Sense
of
Coherence---A~Concept
Influencing
Health
and
Quality
of
Life
in
a~Swedish
Psychiatric
At-Risk
Group.
{\itshape
Israel
Journal
of
Medical
Sciences},
vol.\,32,
no.\,3\az{}4,
pp.
194\az{}199.
\lISSN{0021-2180}.
\item
\autor{Dahlin,
L.,
et~al.}
1992.
Childhood
Vulnerability
and
Adult
Invincibility.
{\itshape
ACTA
Psychiatrica
Scandinavica},
vol.\,82,
no.\,3,
pp.
228\az{}232.
\lISSN:{1600-0447}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0447.1990.tb03058.x}
\item
\autor{Due,
E.\,P.,
Holstein,
B.}
1998.
Sense
of
Coherence,
Social
Class
and
Health
in
a~Danish
Population
Study.
{\itshape
Ugeskrift
for
Laeger},
vol.
160,
no.\,51,
pp.\,7424\az{}7429.
\lISSN{1603-6824}.
\item
\autor{Feldt,
T.}
1997.
The
Role
of
Sense
of
Coherence
in
Well-being
at
Work:
Analysis
of
Main
and
Moderator
Effects.
{\itshape
Work
Stress},
vol.\,11,
no.\,2,
p.
134\az{}147.
\lISSN{1464-5335}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/02678379708256830}
\item
\autor{Foltova,
L.}
2012.
Souvislost
psychických
potiži
a~rizikového
chovani
adolescentů.
{\itshape
Česka
a~slovenska
psychiatrie},
roč.\,108,
č.\,2,~s.\,72\az{}79.
\lISSN{1212-0383}.
\item
\autor{Hamanova,
J.,
Hellerova,
P.}
2000a.
Syndrom
rizikového
chovani
v~dospivani
(1.
čast).
{\itshape
Československa
pediatrie,}
roč.\,55,
č.\,6,
s.\,380\az{}387.
\lISSN{0069-2328}.
\item
\autor{Hamanova,
J.,
Hellerova,
P.}
2000b.
Syndrom
rizikového
chovani
v~dospivani
(2.
čast).
{\itshape
Československa
pediatrie},
roč.\,55,
č.\,7,
s.\,466\az{}473.
\lISSN{0069-2328}.
\item
\autor{Hamanova,
J.,
Kabiček.\,R.}
2001.
Syndrom
rizikového
chovani
v~dospivani.
{\itshape
Zdravotnické
noviny},
přil.
{\itshape
Lékařské
listy},
roč.\,50,
č.\,4,~s.\,38\az{}40.
\lISSN{1214-7664}.
\item
\autor{Höge,
T.,
Büssing,
A.}
2004.
The
Impact
of
Sense
of
Coherence
and
Negative
Affectivity
of
the
Work
Stressor-strain
Relationship.
{\itshape
Journal
of
Occupational
Health
Psychology},
vol.\,9,
no.\,3,
pp.\,195\az{}205.
\lISBN{978-1-4338-0776-3}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1037/1076-8998.9.3.195}
\item
\autor{Jelinek,
M.,
et~al.}
2006.
Vrstevnicka
konformita
jako
faktor
rizikového
chovani
mladistvých:
struktura,
zdroje,
dopady.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,50,
č.\,5,~s.\,393\az{}404.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Kabiček,
P.}
2006.
Nova
morbidita
mladeže.
{\itshape
Sanquis},
č.\,48.
\lISSN{1212-6535}.
\item
\autor{Macek,
P.}
2003.
{\itshape
Adolescence}.
Praha:
Portal.
144~s.
\lISBN{80-7178-747-7}.
\item
\autor{Macek,
P.}
2006.
Psychologický
výzkum
identity:
vyčerpané
nebo
nevyčerpatelné
téma?
In
\autor{Blatný,
M.}
(Ed.).
{\itshape
Metodologie
psychologického
výzkumu:
konsilience
v~rozmanitosti}.
Praha:
Academia,
s.\,72\az{}84.
\lISBN{80-200-1450-0}.
\item
\autor{Miovský,
M.,
Bartik,
P.}
2010.
{\itshape
Primarni
prevence
rizikového
chovani
ve
školstvi}.
Praha:
Sdruženi
SCAN.
253~s.
\lISBN{978-808-7258-477}.
\item
\autor{Nelson,
D.\,L.,
Simmons,
B.\,L.}
2003.
Health
Psychology
and
Work
Stress:
A~More
Positive
Approach.
In
\autor{Quick,
J.\,C.,
Tetrick,
L.\,E.}
(Eds.).
{\itshape
Handbook
of
Occupational
Health
Psychology.}
Washington:
American
Psychological
Association,
pp.\,97\az{}119.
\lISBN{978-1-4338-0776-3}.
\item
\autor{Pelcak,
S.}
2008.
Psychologicka
pomoc
u~pomahajicich
profesi:
prediktory
psychologické
morbidity
u~zdravotniků.
In
\autor{Janebova,
R.,
Kappl,
M.,
Smutek,
M.}
(Eds.).
{\itshape
Socialni
prace
mezi
pomoci
a~kontrolou:}
{\itshape
sbornik
z~konference
IV.\,Hradecké
dny
socialni
prace.}
Hradec
Kralové:
Gaudeamus,~s.\,344\az{}350.
\lISBN{978-80-7041-118-6}.
\item
\autor{Pelcak,
S.}
2013.
{\itshape
Osobnostni
nezdolnost
a~zdravi}.
Hradec
Kralové:
Gaudeamus.
207~s.
\lISBN{978-80-7435-342-0}.
\item
\autor{Post-White,
J.}
1994.
The
Role
of
Sense
of
Coherence
in
Mediating
the
Effects
of
Mental
Imagery
on
Imune
Fiction,
Cancer
Outcome,
and
Quality
of
Life.
In
\autor{McCubbin,
H.\,I.}
(Ed.).
{\itshape
Sense
of
Coherence
and
Resiliency:
Stress,
Coping
and
Health.}
Madison:
University
of
Wisconsin
System,
pp.
279\az{}291.
\lISBN{978-0963933409}.
\item
\autor{Reitz,
E.,
Dekovič,
M.,
Meijer,
A.\,M.}
2005.
The
Structure
and
Stability
of
Externalizing
and
Internalizing
Problem
Behavior
During
Early
Adolescence.
{\itshape
Journal
of
Youth
and
Adolescence},
vol.\,34,
no.\,6,
pp.
577\az{}588.
\lISSN{0047-2891}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10964-005-8947-z}
\item
\autor{Schumacher,
J.}
2000.
Die
Sense
of
Coherence
Scale
von
Antonovsky.
{\itshape
Psychotherapy,
Psychosomatik,
Midizinische
Psychologie},
vol.\,50,
no.\,12,
pp.\,472\az{}482.
\lISSN{0937-2032}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1055/s-2000-9207}
\item
\autor{Simonsson,
B.,
et~al.}
2008.
Psychosomatic
Complaints
and
Sense
of
Coherence
among
Adolescents
in
a~County
in
Sweden:
A~Cross-Sectional
School
Survey.
{\itshape
Biopsychosocial
Medicine},
vol.\,2,
no.\,4.
\lISSN{1751-0759}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1186/1751-0759-2-4}
\item
\autor{Smékal,
V.,
Macek,
P.}
2002.
{\itshape
Utvařeni
a~vývoj
osobnosti:
psychologické,
socialni
a~pedagogické
aspekty}.
Brno:
Barrister
and
Principal.
264~s.
\lISBN{80-85947-83-8}.
\item
\autor{Smik,
J.}
2001.
Dospievanie
a~rizika
dospievania.
In
\autor{Labath,
V.}
(Ed.).
{\itshape
Rizikova
mladež:
možnosti
potencialnych
zmien}.
Praha:
Sociologické
nakladatelstvi,~s.\,14\az{}22.
\lISBN{80-85850-66-4}.
\item
\autor{Sobotkova,
I.,
et~al.}
2009.
Typologie
antisocialniho
chovani
v~rané
adolescenci
a~jeho
vztah
k~dalšim
formam
rizikového
chovani.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,53,
č.\,5,~s.\,428\az{}440.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Takayama,
T.,
et~al.}
1999.
Sense
of
Coherence,
Stressful
Life
Events
and
Psychological
Health.
{\itshape
Nippon
ksh\=u
eisei
zasshi}
{\itshape
/
Japanese
Journal
of
Public
Health},
vol.\,46,
no.\,11,
pp.
965\az{}976.
\lISSN{0546-1766}.
\item
\autor{Vagnerova,
M.}
2012.
{\itshape
Vývojova
psychologie:
dětstvi
a~dospivani}.
2.,
dopl.
a~přeprac.
vyd.
Praha:
Karolinum.
531~s.
\lISBN{978-80-246-2153-1}.
\end{litlistx}
\auto{ři}{PhDr.\,Stanislav
Pelcak,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
socialni
patologie
a~sociologie,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{stanislav.pelcak@uhk.cz}
\autsep
Mgr.\,Stanislava
Hoferkova,
Ph.D.,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
socialni
patologie
a~sociologie,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{stanislava.hoferkova@uhk.cz}
\autsep
PhDr.\,Vaclav
Bělik,
Ph.D.,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
socialni
patologie
a~sociologie,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{vaclav.belik@uhk.cz}}
\konecstate
\slovenstina
\idstat{Empiricka
studie}{Ďuricova,
L.,
Trojanova,
V.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{15.
6.
2015}{\stat{Self-koncept
ve
vzťahu
k~zvladaniu
zaťaže
v~adolescencii}{}.{Self-concept
in
Relation
to
Coping
with
Stress
in
Adolescence}{Lenka
Ďuricova,
Veronika
Trojanova}}
\abstrakt
Výskumným
zamerom
štúdie
je
prispieť
k~objasneniu
možných
súvislosti
medzi
sebapoňatim
a~zvladanim
zaťažových
situacii
v~adolescencii
(stredoškolska
a~vysokoškolska
mladež,
$N
=
101$).
Emocionalny
aspekt
sebapoňatia,
resp.
sebahodnotenie
(RŠS),
ale
aj
konativny
aspekt,
resp.
self-efficacy
(GSES)
sa
ukazujú
ako
premenné,
ktoré
do
určitej
miery
súvisia
s~voľbou
konkrétnych
stratégii
zvladania
zaťaže
(Tobinov
inventar
CSI).
Výskumné
výsledky
naznačujú
aj
určité
vývinové
a~genderové
rozdiely
v~sledovaných
premenných.
\keyws{sebahodnotenie,
vedomie
vlastnej
účinnosti
(self-efficacy),
copingové
stratégie}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
research
objective
of
this
study
is
to
contribute
to
description
of
possible
relations
between
self-image
and
coping
with
stressful
situations
in
adolescence
(secondary
school
and
university
students,
$N
=
101$).
Emotional
aspect
of
self-image
or
self-evaluation
but
also
conative
aspect
or
self-efficacy
appear
to
represent
parameters
which
are
up
to
some
extent
related
to
choice
of
particular
strategies
of
coping
with
stress
(Tobin's
Coping
Strategy
Inventory).
Research
results
show
also
certain
development
and
gender
differences
in
observed
parameters.
\keywa{self-image,
self-efficacy,
coping
strategies}
\endabstract
Pre
školskú,
ale
aj
celkovú
životnú
úspešnosť
nestačia
len
dobré
kognitivne
schopnosti.
Veľmi
dôležité
sú
aj
osobnostné
vlastnosti
jednotlivca,
jeho
postoj
k~zaťažovým
situaciam
a~schopnosť
spracovavať
tieto
podnety
pozitivnym
a~efektivnym
spôsobom.
To
nas
privadza
k~hlbšiemu
skúmaniu
možných
súvislosti.
Problematike
zaťaže
sa
venuje
aj
v~našej
odbornej
literatúre
veľka
pozornosť,
napriklad
J.\,Křivohlavý,
M.\,Bratska,
M.\,Blatný,
T.\,Kohoutek,
M.\,Vavricova,
F.\,Baumgartner,
M.\,Frankovský
atď.
Identifikacii
situacii,
ktoré
človek
poklada
za
zaťažové,
je
venované
menej
pozornosti
(s~výnimkou
pracovnej
zaťaže)
ako
výskumu
samotných
stratégii
vyrovnavania
sa
so
zaťažou,
a~to
najmä
preto,
že
človeka
prioritne
zaujimajú
spôsoby
riešenia
zaťaže
a~tam
aj
smerujú
početné
výskumy
odbornikov
(napr.\,Frankovský,
2001).
My
dodavame,
že
je
to
aj
dôsledkom
faktu,
že
hodnotenie
naročnosti
jednotlivých
situacii
je
veľmi
individualne.
Keďže
sa
každý
človek
vyrovnava
so
zaťažou
inak,
je
dôležité
poznať
rôzne
stratégie
zvladania
zaťaže,
tzv.\,copingové
stratégie,
a~tiež
jednotlivé
osobnostné
charakteristiky,
ktoré
podmieňujú
spôsob
pristupu
k~zaťaži.
Na
zaklade
teoretických
východisk
(J.\,Rotter,
A.\,Antonovsky,
S.\,Kobasova,
A.\,Bandura,
M.\,Seligman,
W.\,Mischel,
Y.\,Shoda)
predpokladame,
že
zvladanie
zaťaže
je
viazané
na
konkrétne
osobnostné
charakteristiky.
A~keďže
self\spoj{}koncept
predstavuje
akési
centrum
duševného
života
človeka,
zakladný
organizačný
a~dynamický
faktor
(Nakonečný,
1997),
tak
sa
domnievame,
že
do
určitej
miery
moderuje
aj
preferenciu
copingových
stratégii.
Ku
koncu
adolescencie
už
self\spoj{}koncept
nadobúda
realnejšiu
a~stabilnejšiu
podobu
v~porovnani
s~predošlým
vývinovým
obdobim
a~mladý
človek
je
konfrontovaný
s~viacerými
naročnejšimi
situaciami
v~súvislosti
so
štúdiom,
ale
aj
v~osobnom
živote,
preto
sme
sa
rozhodli
pre
túto
vekovú
kategóriu.
Vzhľadom
na
teoretické
aj
empirické
východiska
(napr.\,Blatný,
2001;
Frankovský,
2001;
Kusa,
Maxianova,
2001)
sme
sa
rozhodli
preskúmať
u~tejto
populacie
aj
možné
genderové
rozdiely
vo
vybraných
premenných.
%1.
\scis{Výskumný
cieľ}
Cieľom
našho
výskumu
je
preskúmať
súvislosti
medzi
self\spoj{}konceptom
a~zvladanim
zaťažových
situacii
v~obdobi
adolescencie.
V~problematike
self\spoj{}konceptu
sme
sa
zamerali
predovšetkým
na
jeho
emocionalny
aspekt,
t.
j.
sebahodnotenie,
konkrétne
Rosenbergov
koncept
sebaúcta
vs.
sebapodceňovanie
a~konativny
aspekt
self,
ktorý
reprezentuje
koncepcia
vedomia
vlastnej
účinnosti
A.\,Banduru
(self-efficacy).
Na
zaklade
jednotlivých
osobnostných
charakteristik
sa
diferencujú
rôzne
pristupy
v~problematike
zvladania
zaťaže.
Tu
sme
sa
orientovali
na
pristup
autorov
R.\,S.\,Lazarusa
a~S.\,Folkmanovej
(podľa
Křivohlavý,
2003;
Bratska,
2001),
ktori
predpokladajú
existenciu
dvoch
skupin
stratégii,
a~to
stratégie
orientované
buď
na
problém,
alebo
na
emócie.
Baumgartner
(2001)
pridava
aj
tretiu
skupinu,
a~to
stratégiu
orientovanú
na
únik.
Zamerali
sme
sa
teda
predovšetkým
na
vzťah
medzi
uplatňovanim
copingových
stratégii
(podľa
CSI;
Tobin,
Holroyd,
Reynolds
in
Balaštikova,
Blatný,
2003),
vedomim
vlastnej
účinnosti
a~sebahodnotenim.
Formulujeme
tieto
výskumné
hypotézy:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Predpokladame
pozitivny
korelačný
trend
medzi
vedomim
vlastnej
účinnosti
a~využivanim
priklonovej
stratégie
zameranej
na
problém
(minimalne
jednej).
\item
H$_2$:
Predpokladame
negativny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotenim
a~využivanim
odklonovej
stratégie
zameranej
na
emócie
(minimalne
jednej).
\end{itemize}
Okrem
toho
sme
sa
rozhodli
podrobnejšie
preskúmať
existenciu
genderových
rozdielov
v~jednotlivých
aspektoch
self\spoj{}konceptu
a~v~preferencii
copingových
stratégii.
Hypotézy
formulujeme
nasledovne:
\begin{itemize}
\item
H$_3$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
sebahodnotenia.
\item
H$_4$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti.
\item
H$_5$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantné
rozdiely
v~preferencii
stratégii
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie
(minimalne
v~dvoch).
\end{itemize}
%2.
\scis{Metodológia
výskumného
šetrenia}
Naš
výskumný
súbor
sme
ziskali
kombinaciou
zamerného
a~priležitostného
výberu.
Respondenti
pochadzajú
z~radov
študentov
stredných
a~vysokých
škôl
v~Banskej
Bystrici
a~v~Prešove
(vek
18\az{}21
rokov).
Výskumný
súbor
pozostaval
zo
101
respondentov,
z~toho
bolo
49
mužov
a~52
žien.
Výskumna
vzorka
je
charakterizovana
aj
z~hľadiska
stupňa
štúdia
(pozri
tabuľka
1).
%Tabuľka
1
\tabulka{Charakteristika
výskumnej
vzorky}
\vykricnik
\tabcolsep
15pt
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}\hline
&
{\bfseries
VŠ}
&
{\bfseries
SŠ}
&
{\bfseries
Spolu}
&
{\bfseries
\%}
\\\hline
Muži
&
19
&
30
&
!49
&
!48,5
\\\hline
Ženy
&
24
&
28
&
!52
&
!51,5
\\\hline
Spolu
&
43
&
58
&
101
&
100,0
\\\hline
\tabpoznl{5}{Pozn.:
VŠ
--
vysokoškolski
študenti,
SŠ
--
stredoškolski
študenti.}
\end{tabular}
\endtab
Na
zozbieranie
údajov
potrebných
pre
naš
výskum
sme
použili
tri
výskumné
nastroje.
Na
posúdenie
emocionalneho
aspektu
self\spoj{}konceptu
u~respondentov
sme
použili
{\bfseries
Rosenbergovu
škalu
sebahodnotenia}
(Rosenberg
Self-Esteem
Scale
--
RSES;
Rosenberg,
1965
in
Blatný,
Osecka,
1994;
Halama,
Bieščad,
2006).
Ide
o~jednodimenzionalnu
škalu,
ktora
meria
celkovú
úroveň
globalneho
vzťahu
k~sebe.
Pôvodne
bola
vyvinuta
pre
adolescentov,
ale
uplatňuje
sa
aj
pri
širšej
vzorke
populacie.
Obsahuje
10
položiek
--
deklarativnych
viet,
pričom
respondenti
vyjadrujú
mieru
súhlasu
a~nesúhlasu
s~danými
výrokmi
na
Likertovej
škale
od
1
po
4
(pričom
1
=
neplati
vôbec,
4
=
plati
úplne).
Vysoké
skóre
naznačuje
vysokú
úroveň
sebaúcty.
Ako
druhý
výskumný
nastroj
sme
zaradili
{\bfseries
Dotaznik
všeobecnej
vlastnej
efektivity}
(česka
adaptacia
General
Self-Efficacy
Scale
--
GSES;
Křivohlavý,
Schwarzer,
Jerusalem
in
Balaštikova,
Blatný,
2003).
Metodika
meria
úroveň
vedomia
vlastnej
účinnosti
(podľa
koncepcie
A.\,Banduru),
obsahuje
10
položiek
vo
forme
tvrdeni.
Úlohou
respondentov
je
zaznačiť,
do
akej
miery
ich
daný
výrok
vystihuje
na
škale
od
1
po
4
(pričom
1
=
neplati
vôbec,
4
=
plati
úplne).
Celkové
vysoké
skóre
poukazuje
na
vysoké
vedomie
vlastnej
účinnosti.
Na
posúdenie
uplatňovaných
stratégii
vyrovnavania
sa
so
zaťažou
sme
použili
{\bfseries
Tobinov
inventar
copingových
stratégii}
(Coping
Strategy
Inventory
--
CSI;
Tobin,
Holroyd,
Reynolds
in
Balaštikova,
Blatný,
2003;
Blatný,
Osecka,
1998).
Cieľom
dotaznika
je
zistiť,
aké
druhy
situacii
trapia
ľudi
v~bežnom
živote
a~ako
sa
s~nimi
vyrovnavajú.
Úlohou
respondentov
bolo
vybaviť
si
situaciu,
ktora
bola
pre
nich
za
posledný
mesiac
veľmi
stresujúca.
Danú
situaciu
potom
museli
popisať
z~hľadiska
miesta,
zainteresovaných
ľudi
a~tiež
spôsobu,
ako
konali
v~danej
chvili.
Ďalšou
úlohou
bolo
prejsť
k~dotazniku,
ktorý
pozostaval
zo
72
položiek.
Dotaznik
sa
viaže
na
situaciu,
ktorú
si
mali
za
úlohu
respondenti
vybaviť.
Jednotlivé
položky
sú
hodnotené
na
škale
od
1
po
5
(1
=
vôbec
nie,
5
=
veľmi
silne)
podľa
toho,
do
akej
miery
respondentov
dané
výroky
vystihovali
v~konkrétnej
zaťažovej
situacii.
Tobinov
inventar
copingových
stratégii
je
koncipovaný
ako
hierarchický
trojúrovňový
model
(tabuľka
2).
Na
najvyššej
terciarnej
úrovni
sú
dva
faktory,
a~to
priklonové
a~odklonové
stratégie,
vyznačujúce
sa
aktivnym
alebo
pasivnym
zvladanim.
Na
sekundarnej
úrovni
sa
nachadzajú
štyri
faktory:
priklonové
stratégie
zamerané
na
problém
a~na
emócie
a~odklonové
stratégie
zamerané
na
problém
a~na
emócie.
Na
primarnej
úrovni
sa
potom
zisťuje
osem
faktorov:
\begin{enumerate}
\item
{\bfseries
riešenie
problému}:
ide
o~kognitivnu
stratégiu
zameranú
na
eliminaciu
zdroja
stresu
zmenou
situacie;
\item
{\bfseries
kognitivna
reštrukturalizacia}:
ide
o~zmenu
významu
zaťažovej
situacie
tak,
aby
bola
menej
ohrozujúca,
napr.\,nachadzanie
pozitivnej
stranky
problému;
\item
{\bfseries
vyjadrenie
emócii}:
expresivne
uvoľnenie
emócii;
\item
{\bfseries
vyhľadavanie
socialnej
opory}:
vyhľadavanie
opory
u~blizkych
ľudi,
najmä
u~rodiny
a~priateľov;
\item
{\bfseries
vyhýbanie
sa
problému}:
jedinec
odmieta
problém
prijať,
a~to
tak
na
kognitivnej
(odmieta
naň
myslieť),
ako
aj
na
behavioralnej
(odmieta
akúkoľvek
činnosť)
úrovni;
\item
{\bfseries
fantazijný
únik}:
ide
o~kognitivne
stratégie
odražajúce
neschopnosť,
resp.
neochotu
prispôsobiť
sa
situacii,
alebo
ju
zmeniť;
\item
{\bfseries
sebaobviňovanie}:
jedinec
vznik
zaťažovej
situacie
prisudzuje
sam
sebe,
sebakritika
a~sebaobviňovanie;
\item
{\bfseries
socialna
izolacia}:
ide
o~izolaciu
od
rodiny
a~priateľov
(Blatný,
Osecka,
1998).
\end{enumerate}
%Tabuľka
2
\tabulka{Triedenie
copingových
stratégii
podľa
Tobina,
Halroyda,
Reynoldsa}
\vlozpdfit{grtabb}
\endtab
Výskum
bol
realizovaný
na
Gymnaziu
Andreja
Sladkoviča
v~Banskej
Bystrici,
na
Univerzite
Mateja
Bela
v~Banskej
Bystrici
a~na
Prešovskej
univerzite
v~Prešove.
Administracia
a~rovnako
aj
zber
údajov
prebiehal
osobne.
Respondentom
bola
predložena
výskumna
batéria
v~poradi
CSI
--
Tobinov
Inventar
Copingových
Stratégii,
RŠS
--
Rosenbergova
Škala
Sebahodnotenia,
GSES
--
General
Self-Efficacy
Scale.
Na
vypracovanie
odpovedi
v~našej
výskumnej
batérii
nebol
stanovený
časový
limit.
Ziskané
čiselné
údaje
prostrednictvom
dotaznikov
boli
spracované
pomocou
tabuľkového
procesora
Excel.
Na
štatistickú
analýzu
sme
nasledne
použili
program
SPSS.
Pre
zistenie
normality
rozdelenia
premenných
sme
použili
Kolmogorov-Smirnov
test
normality.
Keďže
premenné
nespĺňali
podmienku
normalneho
rozdelenia,
pracovali
sme
s~neparametrickou
štatistikou
(Spearmanov
korelačný
koeficient).
Mannov-Whitneyho
{\itshape
U}-test
sme
použili
pri
zisťovani
rozdielov
v~úrovni
sebahodnotenia
a~vedomia
vlastnej
účinnosti
medzi
mužmi
a~ženami
a~medzi
vysokoškolskými
a~stredoškolskými
študentmi,
ďalej
sme
zisťovali
rozdiel
vo
výbere
stratégii
zvladania
zaťaže
z~hľadiska
genderu
a~veku,
resp.
stupňa
štúdia.
Pre
presnejši
popis
rozdielov
vo
vybraných
premenných
sme
použili
aj
ich
stredné
hodnoty
mediany
({\itshape
Mdn}),
pre
neparametrickú
štatistiku.
%3.
\scis{Výsledky
výskumu}
Výskumné
výsledky
uvadzame
s~ohľadom
na
formulované
hypotézy.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_1$:
Predpokladame
pozitivny
korelačný
trend
medzi
vedomim
vlastnej
účinnosti
a~využivanim
priklonovej
stratégie
zameranej
na
problém
(minimalne
jednej).}
\end{itemize}
%Tabuľka
3
\tabulka{Súvislosť
medzi
vedomim
vlastnej
účinnosti
(GSES)
a~stratégiami
zvladania
zaťaže
zameranými
na
problém
(CSI)}
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|*5{c|}}\hline
\multicolumn{6}{|c|}{\bfseries
Spearmanov
korelačný
koeficient
($R$)}
\\\hline
&
{\bfseries
GSES}
&
{\bfseries
RP}
&
{\bfseries
KR}
&
{\bfseries
VSP}
&
{\bfseries
FÚ}\\\hline
GSES
&
1,000
&
{\bfseries
0,260**}
&
0,111
&
$-$0,033
&
{\bfseries
$-$0,220*}\\\hline
\tabpoznw{6}{Pozn.:
GSES
--
vedomie
vlastnej
účinnosti;
RP
--
riešenie
problému;
KR
--
kognitivna
reštrukturalizacia;
VSP
--
vyhýbanie
sa
problému;
FÚ
--
fantazijný
únik;
**$p<
0{,}01$;
*$p<
0{,}05$.}
\end{tabular}
\endtab
Pokiaľ
ide
o~predpokladaný
vzťah
medzi
vedomim
vlastnej
účinnosti
a~využivanim
priklonových
stratégii
zameraných
na
problém
(tabuľka
3),
korelačna
analýza
preukazala
slabý
pozitivny
štatisticky
signifikantný
vzťah
s~jednou
z~týchto
stratégii,
a~to
s~riešenim
problému
(0,260).
K~stratégii
kognitivna
reštrukturacia
naša
analýza
štatisticky
signifikantný
vzťah
nepotvrdila,
naopak
preukazal
sa
slabý
štatisticky
signifikantný
negativny
vzťah
s~jednou
z~odklonových
stratégii,
konkrétne
s~fantazijným
únikom
($-$0,220).
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_2$:
Predpokladame
negativny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotenim
a~využivanim
odklonovej
stratégie
zameranej
na
emócie
(minimalne
jednej).}
\end{itemize}
%Tabuľka
4
\tabulka{Súvislosť
medzi
sebahodnotenim
(RŠS)
a~stratégiami
zvladania
zaťaže
zameranými
na
emócie
(CSI)}
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|*5{c|}}\hline
\multicolumn{6}{|c|}{\bfseries
Spearmanov
korelačný
koeficient
($R$)}
\\\hline
&
RŠS
&
VE
&
SP
&
SO
&
SI
\\\hline
RŠS
&
1,000
&
$-$0,066
&
$-$0,167
&
{\bfseries
$-$0,312**}
&
$-$0,051
\\\hline
\tabpoznw{6}{Pozn.:
RŠS
--
sebahodnotenie;
VE
--
vyjadrenie
emócii;
SP
--
vyhľadavanie
socialnej
opory;
SO
--
sebaobviňovanie;
SI
--
socialna
izolacia;
**$p<0{,}01$.}
\end{tabular}
\endtab
Korelačna
analýza
vzťahov
medzi
sebahodnotenim
a~stratégiami
zvladania
zaťaže
zameranými
na
emócie
(tabuľka
4)
ukazala
stredne
tesný
negativny
štatisticky
signifikantný
korelačný
vzťah
s~jednou
z~odklonových
stratégii,
a~to
so
stratégiou
sebaobviňovanie
($-$0,312).
Ďalšie
výsledky
sa
týkajú
genderových
rozdielov
v~skúmaných
aspektoch
self\spoj{}konceptu:
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_3$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
sebahodnotenia.}
\item
{\itshape
H$_4$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti.}
\end{itemize}
%Tabuľka
5
\tabulka{Rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti
a~sebahodnotenia
medzi
mužmi
a~ženami}
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|c|l|c|}\hline
{\bfseries
{\itshape
U}-test}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
{\itshape
Mdn}}
\\\hline
GSES
&
{\bfseries
0,000}
&
Muži
&
31,00
\\\cline{3-4}
&
&
Ženy
&
28,00
\\\hline
RŠS
&
0,236
&
Muži
&
33,00
\\\cline{3-4}
&
&
Ženy
&
30,00
\\\hline
\tabpoznl{4}{Pozn.:
$N
=
101$;
{\itshape
Mdn}
--
priemerna
hodnota.}
\end{tabular}
\endtab
Na
zaklade
$p$-hodnoty
Mannovho-Whitneyho
{\itshape
U}-testu
(0,236)
je
zrejmé,
že
sa
nepreukazal
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~sebahodnoteni
z~hľadiska
genderu.
Štatisticky
významný
rozdiel
sa
však
objavil
vo
vedomi
vlastnej
účinnosti
(0,000),
a~to
v~prospech
mužov
(tabuľka
5).
Predmetom
genderovej
analýzy
boli
aj
copingové
stratégie,
ktorých
sa
týkala
posledna
hypotéza:
\begin{itemize}
\item
{\itshape
H$_5$:
Medzi
mužmi
a~ženami
predpokladame
signifikantné
rozdiely
v~preferencii
stratégii
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie
(minimalne
v~dvoch).}
\end{itemize}
%Tabuľka
6
\tabulka{Genderové
rozdiely
vo
výbere
stratégii
zvladania
zaťaže}
({\itshape
U}-test)
\tabcolsep
6.5pt
\begin{tabular}{|l|*8{c|}}\hline
&
{\bfseries
RP}
&
{\bfseries
KR}
&
{\bfseries
VE}
&
{\bfseries
SP}
&
{\bfseries
VSP}
&
{\bfseries
FÚ}
&
{\bfseries
SO}
&
{\bfseries
SI}
\\\hline
\pole
l{$p$-hod-\\nota}
&
0,456
&
0,746
&
0,828
&
{\bfseries
0,019}
&
0,420
&
0,279
&
0,369
&
{\bfseries
0,032}
\\\hline
\pole
l{\itshape
Mdn\\muži}
&
28,00
&
28,00
&
23,00
&
26,00
&
23,00
&
28,00
&
26,00
&
23,00
\\\hline
\pole
l{\itshape
Mdn\\ženy}
&
26,50
&
27,50
&
25,00
&
29,00
&
21,00
&
29,00
&
27,00
&
19,00
\\\hline
\tabpoznw{9}{Pozn.:
$N
=
101$;
RP
--
riešenie
problému;
KR
--
kognitivna
reštrukturacia;
VE
--
vyjadrenie
emócii;
SP
--
vyhľadavanie
socialnej
opory;
VSP
--
vyhýbanie
sa
problému;
FÚ
--
fantazijný
únik;
SO
--
sebaobviňovanie;
SI
--
socialna
izolacia;
{\itshape
Mdn}
--
priemerna
hodnota.}
\end{tabular}
\endtab
V~dvoch
zo
štyroch
stratégii
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie
Mannovho-Whitneyho
{\itshape
U}-test
potvrdil
predpokladané
genderové
rozdiely
(tabuľka
6).
Výraznejšie
rozdiely
v~stredných
hodnotach
sa
nam
preukazali
vo
využivani
stratégie
vyhľadavanie
socialnej
opory,
a~to
v~prospech
žien.
Naopak,
v~ramci
stratégie
socialna
izolacia
boli
genderové
rozdiely
namerané
v~prospech
mužov.
Vo
využivani
ostatných
stratégii
zvladania
štatisticky
významné
rozdiely
medzi
mužmi
a~ženami
zistené
neboli.
Hoci
to
nebolo
našim
pôvodným
výskumným
zamerom,
analyzovali
sme
premenné
aj
z~hľadiska
typu
navštevovanej
školy.
Keďže
sa
objavili
niektoré
zaujimavé
zistenia,
dovolime
si
ich
zahrnúť
do
našich
výskumných
výsledkov.
%Tabuľka
7
\tabulka{Rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti
(GSES)
a~sebahodnotenia
(RŠS)
medzi
vysokoškolskými
a~stredoškolskými
študentmi}
\tabcolsep
20pt
\begin{tabular}{|l|c|l|c|}\hline
{\bfseries
{\itshape
U}-test}
&
{\bfseries
$p$-hodnota}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
{\itshape
Mdn}}
\\\hline
GSES
&
{\bfseries
0,028}
&
VŠ
&
30,00
\\\cline{3-4}
&
&
SŠ
&
28,00
\\\hline
RŠS
&
{\bfseries
0,028}
&
VŠ
&
34,00
\\\cline{3-4}
&
&
SŠ
&
30,00
\\\hline
\tabpoznw{4}{Pozn.:
$N
=
101$;
{\itshape
Mdn}
VŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~vysokoškolských
študentov;
{\itshape
Mdn}
SŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~stredoškolských
študentov.}
\end{tabular}
\endtab
V~oboch
sledovaných
aspektoch
self\spoj{}konceptu
testovanie
potvrdilo
štatisticky
významný
rozdiel
medzi
respondentmi
z~hľadiska
typu
navštevovanej
školy
(tabuľka
7).
V~oboch
pripadoch
skupinové
mediany
hovoria
v~prospech
vysokoškolských
študentov.
%Tabuľka
8
\tabulka{Rozdiel
v~preferencii
stratégii
zvladania
zaťaže
podľa
typu
navštevovanej
školy
(U-test)}
\begin{tabular}{|l|*8{c|}}\hline
&
{\bfseries
RP}
&
{\bfseries
KR}
&
{\bfseries
VE}
&
{\bfseries
SP}
&
{\bfseries
VSP}
&
{\bfseries
FÚ}
&
{\bfseries
SO}
&
{\bfseries
SI}
\\\hline
$p$-hodnota
&
0,487
&
0,305
&
0,164
&
{\bfseries
0,005}
&
0,837
&
0,293
&
{\bfseries
0,044}
&
0,191
\\\hline
{\itshape
Mdn}
VŠ
&
26,00
&
26,00
&
22,00
&
25,00
&
22,00
&
27,00
&
24,00
&
22,00
\\\hline
{\itshape
Mdn}
SŠ
&
28,00
&
28,50
&
22,50
&
28,50
&
22,00
&
30,00
&
28,00
&
20,50
\\\hline
\tabpoznw{9}{Pozn.:
$N
=
101$;
RP
--
riešenie
problému;
KR
--
kognitivna
reštrukturacia;
VE
--
vyjadrenie
emócii;
SP
--
vyhľadavanie
socialnej
opory;
VSP
--
vyhýbanie
sa
problému;
FÚ
--
fantazijný
únik;
SO
--
sebaobviňovanie;
SI
--
socialna
izolacia;
{\itshape
Mdn}
VŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~vysokoškolských
študentov;
{\itshape
Mdn}
SŠ
--
priemerna
hodnota
vybranej
premennej
u~stredoškolských
študentov.}
\end{tabular}
\endtab
Ako
štatisticky
signifikantné
sa
ukazali
rozdiely
v~medianoch
stratégii
zameraných
na
emócie,
a~to
pre
stratégiu
vyhľadavanie
socialnej
opory
(0,005)
a~sebaobviňovanie
(0,044).
V~oboch
pripadoch
boli
rozdiely
namerané
v~prospech
stredoškolských
študentov
(tabuľka
8).
\snecis{Diskusia}
Našim
výskumným
zamerom
bolo
preskúmať
súvislosti
medzi
self\spoj{}koncep\-tom
a~zvladanim
zaťažových
situacii
u~adolescentnej
mladeže.
Kladné
sebahodnotenie
a~rovnako
tak
aj
vedomie
vlastnej
účinnosti
predstavujú
interné
charakteristiky
osobnosti,
ktoré
ovplyvňujú
zvladanie
naročných
životných
situacii
(Křivohlavý,
2003).
{\bfseries
Prva
hypotéza}
bola
zamerana
prave
na
súvislosť
medzi
vedomim
vlastnej
účinnosti
a~využivanim
minimalne
jednej
z~priklonových
stratégii
zvladania
zaťaže
zameraných
na
problém.
Štatisticky
signifikantný
výsledok,
ktorý
naznačuje
možnú
súvislosť
vedomia
vlastnej
účinnosti
so
stratégiou
riešenia
problému,
nam
umožňuje
hypotézu
prijať
a~skonštatovať,
že
jednotlivci
s~vyššim
vedomim
vlastnej
účinnosti
tendujú
k~priklonovým,
teda
skôr
aktivnym
stratégiam
zameraným
na
problém.
O~podobných
výsledkoch
hovori
aj
Křivohlavý
(2003),
ktorý
uvadza,
že
vedomie
vlastnej
účinnosti
pozitivne
koreluje
s~úspešným
riešenim
zaťažových
situacii
a~s~využivanim
aktivnych
stratégii
riešenia
zaťaže
spolu
so
zlepšenim
riešenia
kognitivnych
úloh.
V~pripade
kognitivnej
reštrukturalizacie
sa
nam
preukazal
len
slabý
vzťah,
ktorý
nebol
štatisticky
signifikantný.
My
predpokladame,
že
tento
nejednoznačný
výsledok
by
mohol
byť
zapričinený
aj
vekom
respondentov.
Stratégia
kognitivna
reštrukturalizacia
je
charakterizovana
schopnosťou
pozrieť
sa
na
problém
z~iného
uhla
pohľadu
a~vidieť
aj
pozitivne
stranky
danej
situacie.
Adolescentom,
resp.
mladým
dospelým
ešte
chýbajú
potrebné
skúsenosti,
aby
sa
dokazali
na
situaciu
pozrieť
z~viacerých
uhlov
pohľadu,
resp.
s~nadhľadom
a~vnimať
ju
aj
v~širšich
súvislostiach.
Potvrdil
sa
nam
však
aj
slabý
štatisticky
signifikantný
negativny
vzťah
medzi
vedomim
vlastnej
účinnosti
a~stratégiou
fantazijný
únik.
Pri
tejto
stratégii
ide
o~unikanie
do
myšlienok
a~do
tzv.\,denného
snenia.
Vedomie
vlastnej
účinnosti
je
presvedčenie,
že
človek
je
kompetentný
zvladnuť
situaciu
(Bandura
in
Křivohlavý,
2003),
a~preto
je
tento
výsledok
možné
interpretovať
tak,
že
so
stúpajúcou
dôverou
vo
vlastnú
kompetentnosť
klesa
potreba
unikať
do
fantazie
a~naopak.
Aby
však
bolo
možné
zmienené
súvislosti
zovšeobecniť,
bude
nevyhnutné
ich
ďalej
výskumne
overovať.
Nasledujúcou
hypotézou
sme
sa
pokúsili
overiť
súvislosť
medzi
sebahodnotenim
a~stratégiami
zvladania
zaťaže,
nakoľko
aj
podľa
Satirovej
(in
Bratska,
2001)
je
coping
prejavom
sebahodnotenia
u~jednotlivca.
V~ramci
{\bfseries
druhej
hypotézy}
sme
teda
predpokladali
negativny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotenim
a~využivanim
minimalne
jednej
z~odklonových
stratégii
zameraných
na
emócie.
Ako
štatisticky
signifikantný
sa
nam
preukazal
stredne
tesný
negativny
korelačný
trend
medzi
sebahodnotenim
a~stratégiou
sebaobviňovania,
na
zaklade
čoho
druhú
hypotézu
môžeme
prijať
a~skonštatovať,
že
čim
je
úroveň
sebahodnotenia
adolescenta
vyššia,
tým
menšia
je
jeho
tendencia
uplatňovať
stratégiu
sebaobviňovania.
Křivohlavý
(2003)
uvadza,
že
ľudia
s~nižšou
úrovňou
sebahodnotenia
majú
pocit,
že
sú
tvarou
v~tvar
ťažkostiam
zraniteľni,
stanovujú
si
nižšie
ciele.
Naopak,
ľudia
s~vyššim
sebahodnotenim
dosahujú
ciele,
ktoré
si
stanovili,
a~to
ich
sebahodnotenie
posilni
ešte
viac.
Predpokladame
teda,
že
ide
o~začarovaný
kruh:
jednotlivec
s~nizkou
sebaúctou,
resp.
slabým
sebahodnotenim
ma
nizke
ambicie,
nestanovuje
si
primerané
ciele
a~nevoli
aktivne
copingové
stratégie
(skôr
vyhýbacie,
resp.
pasivne).
Sebahodnotenie
opätovne
klesa,
jednotlivec
hľada
pričiny
vzniku
zaťažovej
situacie
v~sebe,
objavujú
sa
pocity
sebaobviňovania,
ktoré
sú
často
spojené
s~pocitom
menejcennosti.
Vzhľadom
na
veľkosť
výskumného
súboru
aj
tento
korelačný
trend
bude
treba
ďalej
overovať.
V~súvislosti
so
snahou
analyzovať
genderové
rozdiely
v~sledovaných
premenných
sme
sformulovali
ďalšie
tri
hypotézy.
{\bfseries
Tretia
hypotéza}
predpoklada
medzi
mužmi
a~ženami
signifikantné
rozdiely
v~úrovni
sebahodnotenia.
V~ramci
{\bfseries
štvrtej
hypotézy}
predpokladame
signifikantný
rozdiel
medzi
mužmi
a~ženami
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti.
Vychadzali
sme
z~výskumu
Blatného
(2001),
podľa
ktorého
muži
preukazali
vyššie
skóre
v~úrovni
sebahodnotenia.
Naše
výskumné
zistenia
s~výsledkami
Blatného
nekorešpondujú,
a~teda
tretiu
hypotézu
nepodporujú.
Tento
posun
v~ramci
emocionalneho
aspektu
self\spoj{}konceptu
by
bolo
možné
vysvetliť
vývojom
spoločnosti
smerom
k~zrovnopravneniu
pohlavi,
čomu
sa
prispôsobuje
výchovné
pôsobenie
v~rodinach
a~výchovno-vzdelavacich
inštitúciach.
Je
ale
zaujimavé,
že
štvrta
hypotéza
sa,
naopak,
potvrdila,
preukazal
sa
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
vedomia
vlastnej
účinnosti,
a~to
v~prospech
mužov
(tamtiež).
To
znamena,
že
muži
sa
v~porovnani
so
ženami
považujú
za
schopnejšich
zvladať
naročné
životné
situacie,
viac
veria
vo
svoju
kompetentnosť.
Na
tej
emocionalnej
úrovni
self
(deklarovanie
vzťahu
k~sebe,
úcty,
spokojnosti
so
sebou)
akoby
sa
ženy
už
mužom
vyrovnali
a~tie
rozdiely
sa
tu
stierajú,
ale
na
úrovni
konativnej
sa
stale
predierajú
na
povrch
tradičné
rolové
úlohy,
fylogeneticky
zakódované,
odolavajúce
aj
zmenam
spoločenskej
situacie.
{\bfseries
Piata
hypotéza}
obsahuje
predpoklad
o~existencii
signifikantných
rozdielov
medzi
mužmi
a~ženami
v~preferencii
stratégii
zvladania
zaťaže
zameraných
na
emócie.
Zistili
sme
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~dvoch
stratégiach,
čo
nam
umožňuje
hypotézu
prijať.
Ide
o~stratégiu
vyhľadavanie
socialnej
opory
a~stratégiu
socialna
izolacia.
Pri
porovnani
skupinových
medianov
sme
zistili,
že
stratégiu
vyhľadavanie
socialnej
opory
častejšie
využivajú
prave
ženy,
čo
môže
do
určitej
miery
súvisieť
s~ich
emocionalitou
a~orientaciou
na
interpersonalne
vzťahy.
Zaroveň
druhou
najčastejšie
využivanou
stratégiou
u~žien
bola
stratégia
fantazijný
únik.
Výskumy
Kusej
a~Maxianovej
(2001)
dokazujú,
že
emocionalita
a~interpersonalne
vzťahy
sú
typicky
ženskými
črtami,
pričom
sa
v~tejto
súvislosti
stretavame
s~pojmom
{\itshape
expresivita.}
Podobné
výsledky
potvrdzuje
aj
výskum
Endlera
a~Parkera
(in
Frankovský,
2001),
kde
ženy
dosahovali
vyššie
skóre
v~stratégiach
zameraných
na
emócie
a~na
vyhýbanie.
Pre
mužov
je
typické
ovladanie
emócii
a~nezavislosť
(Kusa,
Maxianova,
2001),
čo
korešponduje
s~našim
zistenim,
nakoľko
prave
muži
dosahovali
vyššiu
strednú
hodnotu
v~stratégii
socialna
izolacia.
V~psychologickej
terminológii
(Spence,
Helmreich
in
Kusa,
Maxianova,
2001)
sa
zakotvuje
pojem
{\itshape
inštrumentalita}
ako
synonymum
pojmu
mužskosti,
čo
v~nas
evokuje
predstavu
aktivnej
manipulacie
s~podmienkami,
do
ktorých
sa
muži
v~situacii
zaťaže
dostavajú.
Tieto
tvrdenia
podopierame
aj
našim
výskumom,
kde
sa
nam
preukazalo,
že
muži
dosahovali
najvyššiu
strednú
hodnotu
prave
v~stratégii
riešenie
problému
a~kognitivna
reštrukturalizacia.
Vysoké
skóre
sme
namerali
aj
v~stratégii
fantazijný
únik,
čo
môže
opäť
súvisieť
prave
s~nezavislosťou,
ktora
je
pre
mužov
charakteristicka,
a~teda
skôr
o~probléme
samostatne
uvažujú
a~nezdieľajú
ho
s~druhými
ľuďmi.
V~otazke
genderových
rozdielov
vo
výbere
stratégie
zvladania
zaťaže
možno
naďalej
polemizovať,
nakoľko
výsledky
nie
sú
celkom
konzistentné.
Hadušovska
(in
Frankovský,
2001)
neuvadza
zistenie
genderových
rozdielov
na
úrovni
generalizovaných
stratégii
(stratégie
zamerané
na
únik,
riešenie
problému
a~hľadanie
pomoci).
Zistené
boli
len
rozdiely
na
úrovni
konkrétnych
situacii
a~jednotlivých
stratégii.
Hoci
to
nebolo
našim
pôvodným
výskumným
zamerom,
výskumné
data
sme
podrobili
štatistickej
analýze
aj
z~hľadiska
stupňa
štúdia.
Výsledky
uvadzame,
pretože
sú
zaujimavé
a~mohli
by
podnietiť
zaujem
o~ďalšie
skúmanie
problematiky.
V~našom
výskume
sa
nam
preukazal
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~úrovni
sebahodnotenia
a~vedomia
vlastnej
účinnosti
medzi
stredoškolskými
a~vysokoškolskými
študentmi,
a~to
v~oboch
pripadoch
v~prospech
vysokoškolských
študentov.
Sebahodnotenie
sa
utvara
a~formuje
v~procese
ontogenézy
už
od
raného
detstva,
a~to
najmä
v~interakcii
s~významnými
druhými.
Spočiatku
ide
o~rodičov,
neskôr
o~spolužiakov,
či
referenčné
skupiny,
v~dospelosti
ide
aj
o~druh
vykonavanej
prace
(Křivohlavý,
2003).
U~vysokoškolských
študentov
zrejme
viac
skúsenosti
so
zvladanim
zaťažových
situacii
dviha
úroveň
vedomia
vlastnej
účinnosti.
Je
zaujimavé
a~prekvapujúce,
že
aj
taký
minimalny
vekový
rozdiel
(3\az{}4
roky)
môže
byť
relevantný.
Na
tieto
výsledky
zaroveň
nadväzuje
aj
rozdiel
vo
výbere
stratégii
zvladania
zaťaže,
kde
sa
nam
preukazal
štatisticky
signifikantný
rozdiel
v~stratégiach
vyhľadavanie
socialnej
opory
a~sebaobviňovanie.
Pri
porovnani
skupinových
stredných
hodnôt
sa
nam
ukazalo,
že
obe
stratégie
vo
vyššej
miere
uplatňovali
prave
stredoškolski
študenti.
Mladši
adolescenti
teda
pri
konfrontacii
s~naročnými
situaciami
častejšie
siahajú
po
týchto
emocionalnych
copingových
stratégiach
v~porovnani
so
staršimi
adolescentmi.
Tento
výsledok
korešponduje
s~predošlým
zistenim,
t.
j.
že
stredoškolak
sa
ešte
nemôže
oprieť
o~nejaké
finalne
a~stabilné
sebapoňatie.
\snecis{Zaver}
Výskumné
výsledky
našej
štúdie
naznačujú
existenciu
určitých
súvislosti
medzi
self\spoj{}konceptom
a~voľbou
konkrétnych
stratégii
zvladania
zaťaže
v~obdobi
adolescencie.
Naš
predpoklad
o~pozitivnom
vzťahu
medzi
konativnym
aspektom
self\spoj{}konceptu,
reprezentovaným
konceptom
vedomia
vlastnej
účinnosti,
a~využivanim
priklonových
(aktivnych)
stratégii
zameraných
na
problém
sa
potvrdil.
Adolescenti
s~vyššim
vedomim
vlastnej
účinnosti,
teda
s~akousi
dôverou
vo
vlastné
schopnosti,
kompetentnosť,
častejšie
siahajú
po
copingových
stratégiach
orientujúcich
sa
priamo
na
problém.
Emocionalny
aspekt
self\spoj{}konceptu,
teda
sebahodnotenie,
zase
v~súlade
s~našim
predpokladom
súvisi
skôr
s~využivanim
stratégii
zameraných
na
emócie.
Adolescenti
s~nižšim
sebahodnotenim
majú
tendenciu
v~zaťažových
situaciach
využivať
stratégiu
sebaobviňovanie,
čo
je
vlastne
odklonova
stratégia,
ktora
nepredstavuje
efektivny
a~produktivny
pristup
k~problému.
Samozrejme,
na
zaklade
našich
výskumných
výsledkov
nie
je
možné
zavery
zovšeobecniť
na
celú
populaciu
adolescentov.
Brani
nam
v~tom
najmä
veľkosť
výskumnej
vzorky
a~tesnosť
vzťahov
medzi
predmetnými
premennými
(slabý
až
stredne
tesný
vzťah).
Môžu
však
podnietiť
zaujem
o~ďalšie
skúmanie
týchto
premenných.
Keďže
self\spoj{}koncept
sa
ukazuje
ako
premenna,
ktora
istým
spôsobom
moderuje
aj
zvladanie
zaťaže
a~v~obdobi
adolescencie
nema
ešte
finalnu
podobu,
stale
je
tvarny,
vznika
tu
priestor
na
jeho
ďalšie
formovanie.
Samozrejme,
zasadný
vplyv
ma
rodinné
prostredie,
ale
veľa
času
dospievajúci
a~mladý
dospelý
travi
aj
v~škole.
Pedagóg
ma
preto
tiež
možnosť
podporovať
formovanie
pozitivneho
self\spoj{}konceptu
u~svojich
študentov
a~nepriamo
tak
vlastne
ovplyvňovať
aj
voľbu
copingových
stratégii,
resp.
ich
zvladacie
preferencie,
či
už
organizaciou
vlastného
výchovno-vzdelavacieho
procesu,
alebo
aj
v~ramci
špecialnych
predmetov.
Bolo
by
to
možné
realizovať
v~ramci
psychologických
tréningových
aktivit
zameraných
na
sebapoznanie
a~sebarozvoj,
zvladanie
zaťažových
situacii
v~ramci
predmetov:
psychológia
zdravia,
psychohygiena,
socialno-psychologický
tréning.
Pozitivny
prinos
by
sa
mohol
odraziť
v~zlepšeni
študijných
výsledkov
a~nasledne
aj
v~zvýšeni
celkovej
životnej
spokojnosti.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Balaštikova,
V.,
Blatný,
M.}
2003.
{\itshape
Determinanty
výběru
strategii
zvladani}
[online].
c2003,
posledni
revize
15.
8.
2012
[cit.
2015-07-22].
Dostupné
z:
~\url{http://psu-brno.avcr.cz/miranda2/export/sitesavcr/data.avcr.cz/humansci/psu-brno/documents/files/zpravy\_2003\_2.pdf}
\item
\autor{Baumgartner,
F.}
2001.
Zvladanie
stresu
--
coping.
In
\autor{Výrost,
J.,
Slaměnik,
I.}
(Eds.).
{\itshape
Aplikovana
socialni
psychologie
II}.
Praha:
Grada
Publishing,~s.\,191\az{}208.
\lISBN{80-247-0042-5}.
\item
\autor{Blatný,
M.}
2001.
Osobnostni
determinanty
sebehodnoceni
a~životni
spokojenosti:
mezipohlavni
rozdily.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,45,
č.\,5,~s.\,385\az{}392.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Blatný,
M.,
Osecka,
L.}
1994.
Rosenbergova
škala
sebehodnoceni:
struktura
globalniho
vztahu
k~sobě.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,38,
č.\,6,~s.\,481\az{}488.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Blatný,
M.,
Osecka,
L.}
1998.
Zdroje
sebehodnoceni
a~životni
spokojenosti:
osobnost
a~strategie
zvladani.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,42,
č.\,5,~s.\,385\az{}394.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Bratska,
M.}
2001.
{\itshape
Zisky
a~straty
v~zaťažových
situaciach
alebopriprava
na
život}.
Bratislava:
Trade
Leas.
325~s.
\lISBN{80-7094-292-4}.
\item
\autor{Frankovský,
M.}
2001.
Stratégie
spravania
v~naročných
životných
situaciach.
In
\autor{Výrost,
J.,
Slaměnik,
I.}
(Eds.).
{\itshape
Aplikovana
socialni
psychologie
II}.
Praha:
Grada
Publishing,~s.\,209\az{}227.
\lISBN{80-247-0042-5}.
\item
\autor{Halama,
P.,
Bieščad,
M.}
2006.
Psychometricka
analýza
Rosenbergovej
škaly
sebahodnotenia
s~použitim
metód
klasickej
teórie
testov
(CTT)
a~teórie
odpovede
na
položku
(IRT).
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,50,
č.\,6,~s.\,569\az{}583.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Křivohlavý,
J.}
2003.
{\itshape
Psychologie
zdravi}.
2.
vyd.
Praha:
Portal.
279~s.
\lISBN{80-7178-774-4}.
\item
\autor{Kusa,
D.,
Maxianova,
D.}
2001.
Rodovosť
emocionality
--
jej
význam
a~podoby
v~socialnej
kompetencii
mužov
a~žien.
{\itshape
Československa
psychologie},
roč.\,45,
č.\,5,~s.\,451\az{}459.
\lISSN{0009-062X}.
\item
\autor{Nakonečný,
M.}
1997.
{\itshape
Psychologie
osobnosti}.
2.
vyd.
Praha:
Academia.
336~s.
\lISBN{80-200-0628-1}.
\end{litlistx}
\auto{rky}{Mgr.\,Lenka
Ďuricova,
PhD.,
Univerzita
Mateja
Bela,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
psychológie,
Ružova
13,
974\,11
Banska
Bystrica,
Slovenska
republika,
\email{lenka.duricova2@umb.sk}
\autsep
Bc.
Veronika
Trojanova,
Univerzita
Mateja
Bela,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
psychológie,
Ružova
13,
974\,11
Banska
Bystrica,
Slovenska
republika,
\email{vera.trojanova@gmail.com}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie}{Vendel,
Š.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{4.
4.
2015}{20.
7.
2015}{\stat{Vzťah
osobnostných
faktorov
k~školskému
výkonu
vysokoškolských
študentov}{}.{Relationship
Between
Personality
Traits
and
Academic
Achievement
Among
College
Students}{Štefan
Vendel}}
\abstrakt
Predkladana
štúdia
skúma
vzťah
medzi
osobnostnými
faktormi
a~školským
výkonom
študentov
vysokých
škôl.
Výskumnú
vzorku
tvorilo
100
vysokoškolských
študentov
vo
veku
22\az{}25
rokov.
Na
meranie
osobnostných
faktorov
bol
použitý
osobnostný
inventar
NEO-FFI.
Školský
výkon
respondentov
bol
posudzovaný
na
zaklade
priemerov
znamok
za
prvé
tri
roky
štúdia.
Na
vyhodnotenie
výskumných
údajov
bola
použita
metóda
viacnasobnej
linearnej
regresie.
Výskum
poukazal
na
štatisticky
významný
negativny
vzťah
extraverzie
a~pozitivny
vzťah
svedomitosti
k~školskému
výkonu.
Vo
faktoroch
neuroticizmus,
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~privetivosť
sa
štatisticky
významný
vzťah
nepotvrdil.
\keyws{školský
výkon,
osobnostné
vlastnosti}
\endabstract
\engtit
\abstract
The
study
aims
to
investigate
the
relationship
between
personality
traits
and
academic
achievement
of
university
students.
The
sample
consisted
of
100
students,
aged
from
22
to
25
years.
The
shortened
version
of
NEO-FFI
was
used
to
measure
personality
traits.
Academic
achievement
was
measured
by
the
grade
point
average
gained
during
the
first
three
years
of
university
study.
The
data
were
evaluated
by
the
Multiple
linear
regression
analysis.
The
research
has
shown
the
negative
effect
of
extraversion,
and
a~positive
effect
of
conscientiousness
on
academic
achievement.
As
expected,
the
relationship
between
academic
achievement
and
neuroticism,
agreeableness
and
openess
to
experience
was
not
confirmed.
\keywa{academic
achievement,
personality
traits}
\endabstract
%1.
\scis{Vzťah
osobnostných
premenných
a~školského
výkonu
jedinca}
Osobnostné
faktory
a~ich
vzťah
k~školskému
výkonu
boli
v~poslednom
obdobi
stredobodom
zaujmu
viacerých
badateľov.
Publikované
štúdie
sa
zväčša
sústreďovali
na
skúmanie
korelacii
rozličných
typov
osobnostných
faktorov
so
znamkami
počas
štúdia
alebo
s~výkonom
študentov
na
zaverečných
skúškach.
Zistenia
Miecha,
Essexa
a~Goldsmitha
(in
Damon,
Lerner,
2006)
hovoria
o~tom,
že
osobnostné
faktory
môžu
byť
užitočné
pri
predikcii
výkonu
už
od
času,
kedy
deti
po
prvýkrat
vstupujú
do
školy.
Podľa
Entwistla
a~Goldsmitha
(in
Damon,
Lerner,
2006)
je
tento
poznatok
dôležitý
predovšetkým
preto,
že
jednak
samotné
prispôsobenie
sa
jedinca
na
školu,
ale
aj
jeho
výkon,
majú
po
čase
kumulativne
efekty.
Školský
výkon,
a~teda
aj
úspešnosťou
študenta
v~škole,
bol
tradične
spajaný
najmä
s~mentalnou
kapacitou
jedinca.
Avšak,
aj
keď
je
inteligencia
uznavaným
a~najširšie
použivaným
prediktorom
školského
výkonu
jedinca,
nie
je
jediným.
Výsledky
viacerých
výskumov
potvrdzujú,
že
inteligencia
vysvetľuje
30\az{}50\,\%
celkovej
variancie
školského
výkonu
(Butcher,
1973;
Cabrera,
Garcia,
Hernandez,
1999
in
Columbus,
Columbus,
2008).
Vyvstava
teda
otazka,
ktoré
iné
faktory
vplývajú
na
školskú
úspešnosť
žiakov.
Cattell
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
zastaval
nazor,
že
osobnosť
jedinca
je
vo
vzťahu
k~školskej
úspešnosti
dôležitejšim
faktorom
než
samotna
inteligencia.
Tento
nazor
vyvracajú
Mouw
a~Khann
(in
Columbus,
Columbus,
2008).
Na
zaklade
výsledkov
svojich
výskumov
tvrdia,
že
predikcia
školského
výkonu
na
zaklade
osobnostných
dimenzii
nie
je
možna.
Prave
preto
sa
v~niektorých
teoretických
pracach
začali
objavovať
tvrdenia
o~nelinearnom
vzťahu
medzi
školským
výkonom
a~osobnostnými
dimenziami.
Z~tohto
hľadiska
teda
osobnostné
premenné
môžu
pôsobiť
spolu
s~ďalšimi
premennými,
ako
sú
podmienky
školského
prostredia,
učebné
štýly
a~mnohé
iné
(Schmeck,
1997
in
Columbus,
Columbus,
2008).
V~súvislosti
s~vyššie
uvedeným
uvadzajú
Paunonen
a~O'Connor
(in
Hattie,
2009)
na
podporu
skúmania
osobnostných
dimenzii
v~súvislosti
s~pojmom
školskej
výkonnosti
tri
kľúčové
argumenty.
Prvý
sa
týka
vplyvu
osobnostných
premenných
na
školský
výkon.
Podľa
nich
v~sebe
osobnostné
premenné
zahŕňajú
behavioralné
tendencie,
ktoré
vplývajú
na
navyky
jedinca
a~tie
zasa
spätne
pôsobia
na
školský
výkon.
V~druhom
argumente
tvrdia,
že
zatiaľ
čo
kognitivne
schopnosti
jedinca
podmieňujú
to,
čo
jedinec
{\itshape
môže}
urobiť,
osobnostné
dimenzie
podmieňujú
to,
čo
jedinec
{\itshape
bude}
robiť.
A~napokon,
s~tým,
ako
študenti
dospievajú,
ich
osobnostné
vlastnosti,
spolu
s~kognitivnou
zrelosťou,
vytvarajú
predpoklad
lepšej
predikcie
neskoršieho
výkonu
jedinca.
Jednou
z~dimenzii,
ktoré
boli
predmetom
výskumu
vzťahu
medzi
jednotlivými
osobnostnými
faktormi
a~školským
výkonom,
je
extravezia
--
introverzia.
Podľa
Infante
a~Marina
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
výsledky
výskumov,
ktoré
sa
snažia
pochopiť
súvislosť
medzi
touto
osobnostnou
dimenziou
a~školským
výkonom,
sú
mnohokrat
nejasné
a~protichodné.
Niektoré
štúdie
dospeli
k~zaveru,
že
extraverzia
ma
zaporný
vzťah
k~školskému
výkonu
jedinca,
iné
zase,
že
tento
vzťah
je
kladný.
Podľa
Entwistlea
(in
Alexander,
Winne,
2006)
zavisi
vplyv
extraverzie
na
školskú
úspešnosť
aj
od
veku
jedinca.
K~podobnému
nazoru
dospeli
aj
Chamorro-Premuzic
a~Furnham
(in
Alexander,
Winne,
2006).
Z~výsledkov
ich
výskumu
vyplýva,
že
pred
jedenastym
alebo
dvanastym
rokom
veku
extrovertni
jedinci
dosahujú
v~porovnani
s~introvertnými
jedincami
lepšie
výsledky.
U~adolescentných
či
dospelých
študentov
sa
už,
naopak,
extraverzia
jedinca
spaja
s~horšim
výkonom,
a~teda
lepšie
školské
výsledky
dosahujú
introverti.
Alexander
a~Winne
(2006)
tento
zaver
odôvodňujú
zmenou
socialnej
atmosféry.
Ta
je
na
zakladných
školach
socialna,
menej
súťaživa,
kým
na
stredných
a~vysokých
školach
je
oveľa
viac
formalnejšou.
V~tomto
smere
sa
teda
prvky
introvertného
spravania,
ako
sú
znižena
sociabilita,
stavajú
výhodou.
Rozdiely
medzi
extrovertmi
a~introvertmi
možno
zaroveň
vidieť
aj
pri
spracovani
informacii.
To
sa
prejavuje
najmä
v~pozornosti,
riešeni
problémov,
ale
aj
v~celkovej
rečovej
produkcii.
V~tomto
zmysle
majú
teda
extroverti
lepšie
výsledky
v~ústnych
prispevkoch
na
seminaroch,
introverti,
naopak,
v~pisani
eseji.
Podobné
zistenia
uvadzajú
aj
Chamorro-Premuzic
a~Furnham
(2005),
podľa
ktorých
môže
byť
vzťah
medzi
školským
výkonom
a~faktorom
extraverzie
ovplyvnený
samotným
spôsobom
hodnotenia.
Prejavuje
sa
to
tým,
že
úlohy
vyžadujúce
socialnu
interakciu
môžu
byť
ľahšie
zvladnuteľné
pre
extrovertov,
kým
úlohy
zamerané
na
dlhodobú
intelektualnu
aktivitu
skôr
pre
introvertov.
Často
skúmanou
dimenziou
v~ramci
osobnosti
je
neuroticizmus
alebo
emocionalna
nestabilita.
Podľa
Ackermana
a~Heggestada
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
je
tato
črta
do
veľkej
miery
podobna
stresovej
reakcii
--
ma
negativny
vplyv
na
poznavacie
procesy
a~výkon.
Ako
uvadzajú
Infante
a~Marin
(in
Columbus,
Columbus,
2008),
prepojenie
medzi
emocionalnou
nestabilitou
a~školským
výkonom
bolo
potvrdené
obzvlašť
u~vysokoškolských
študentov.
Z~výsledkov
výskumu,
ktoré
uvadzajú
Alexander
a~Winne
(2006),
však
vyplýva,
že
aj
na
vzorke
školopovinných
žiakov
bolo
vysoké
skóre
vo
faktore
neuroticizmu
prediktorom
slabšieho
výkonu.
Vo
výskume
Shinera
et~al.
(in
Damon,
Lerner,
2006)
bol
faktor
neuroticizmus
u~dospelých
jedincov
spojený
s~nižšim
dosiahnutým
vzdelanim.
Keďže
neuroticizmus
je
charakterizovaný
sklonom
k~preživaniu
negativnych
emócii,
medzi
ktoré
patri
nepochybne
aj
anxieta,
prave
v~súvislosti
s~ňou
uvadzajú
Infante
a~Marin
(in
Columbus,
Columbus,
2008),
že
ta
ma
na
školské
výkony
významný
vplyv.
K~podobným
výsledkom
dospeli
aj
Enwistle
a~Cunningham
(in
Alexander,
Winne,
2006)
výskumom
na
vzorke
trinasťročných
žiakov.
Možno
teda
--
v~súlade
s~DeRaadom
a~Schouwenbergom
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
--
skonštatovať,
že
výsledky
výskumu
poukazujú
na
znevýhodnenosť
emocionalne
nestabilných
jedincov
v~porovnani
s~emocionalne
stabilnými.
V~súvislosti
s~tým
ponúkajú
Infante
a~Marin
(in
Columbus,
Columbus,
2008)
osobnostný
profil
neúspešných
študentov.
Možno
ich
opisať
ako
napätých,
frustrovaných,
netrpezlivých,
s~tendenciou
k~neprispôsobilosti.
Ďalšou
osobnostnou
dimenziou,
ktora
bola
skúmana
vo
vzťahu
k~rozličným
druhom
výkonov,
je
svedomitosť.
Ta
pravdepodobne
patri
k~jedným
z~najčastejšie
skúmaných
faktorov
osobnosti
aj
v~súvislosti
so
školskými
výkonmi.
Napr.\,O'Connor
a~Paunonem
(in
Maltby,
Day,
2010)
uvadzajú
výsledky
svojich
výskumov,
v~ktorých
sa
prave
tento
faktor
konzistentne
spaja
so
školskými
výkonmi
jedincov.
Podobne
aj
vo
výskume
Bratkoa,
Chamorro-Premuzica
a~Saksa
(in
Maltby,
Day,
2010)
sa
svedomitosť
javila
ako
najkonzistentnejši
prediktor
školského
výkonu,
ktorý
vedie
študentov
k~tomu,
aby
boli
organizovani,
disciplinovani
a~motivovani
uspieť,
čo
pozitivne
ovplyvňuje
nielen
ich
úsilie,
ktoré
vkladajú
do
prace,
ale
aj
schopnosť
študovať.
V~súvislosti
so
svedomitosťou
možno
v~neposlednom
rade
uviesť
aj
ďalšie
zistenia.
Tie
hovoria
o~tom,
že
svedomitosť
v~detskom
veku
môže
do
značnej
miery
predikovať
zlepšenie
školského
výkonu
v~priebehu
dospievania
(Shiner,
Masten,
2002;
Shiner
et~al.,
2002
in
Damon,
Lerner,
2006).
Tieto
tvrdenia
sú
v~súlade
so
zistenim
Judgea
et~al.
(in
Damon,
Lerner,
2006),
podľa
ktorých
osobnostné
faktory
obsiahnuté
v~dimenzii
svedomitosť
sú
najdôležitejšim
nonkognitivnym
prediktorom
nielen
školských,
ale
aj
pracovných
výkonov
jedincov.
Na
zaklade
vyššie
uvedeného
možno
skonštatovať,
že
prave
svedomitosť
patri
k~tým
osobnostným
faktorom,
ktoré
pokrývajú
problematiku
školskej
výkonnosti
jedinca
najcelistvejšie
Spojenia
medzi
ďalšimi
faktormi
päťfaktorového
modelu
osobnosti
a~školským
výkonom
sú
menej
konzistentné
a~oveľa
slabšie.
Aj
napriek
tomu
sa
však
v~niektorých
výskumoch
objavujú.
Otvorenosť
voči
skúsenostiam
sa
ako
prediktor
školského
výkonu
potvrdila
vo
viacerých
výskumoch
realizovaných
na
vzorkach
školopovinných
deti,
adolescentov
a~vysokoškolských
študentov.
Prehľad
týchto
výskumov
podavajú
Damon
a~Lerner
(2006).
Podľa
Chamorro-Premuzica
(2007)
ma
otvorenosť
voči
skúsenostiam
vo
vzťahu
k~vzdelavacim
výstupom
dôležité
miesto
najmä
z~toho
dôvodu,
že
poskytuje
jedincovi
väčšie
množstvo
stratégii
a~štýlov
učenia,
kritického
hodnotenia,
hĺbkovej
analýzy
a~mnohých
iných
výhod.
Tento
autor
však
pripúšťa,
že
veľa
štúdii
nenašlo
medzi
otvorenosťou
voči
skúsenostiam
a~znamkami
zo
skúšok
významný
vzťah.
Privetivosť
patri
k~ďalšim
skúmaným
faktorom,
ktorý
sa
vo
výskumných
štúdiach
zameraných
na
meranie
vzťahu
medzi
osobnostnými
dimenziami
a~školským
výkonom
objavuje.
Podobne
ako
v~pripade
otvorenosti,
aj
tento
faktor
sa
v~niekoľkých
výskumoch
ukazal
byť
menej
signifikantným
a~slabšim
prediktorom
školského
výkonu
(Shiner,
Masten,
2002;
Shiner
et~al.,
2002
in
Damon,
Lerner,
2006).
Shinen,
Master
a~Roberts
(in
Alexander,
Winne,
2006)
dokonca
pišu,
že
aj
keď
je
tato
osobnostna
dimenzia
popisovana
v~pojmoch
ako
prosocialna
orientacia
a~lepšie
socialne
prispôsobenie,
vo
vzťahu
k~školskému
výkonu
sa
vo
väčšine
výskumov
nejavi
ako
jeho
prediktor.
Z~tohto
prehľadu
vyplývajú
dva
zavery.
Po
prvé,
výkonové
premenné,
ako
sú
schopnosti,
vysvetľujú
aj
prinajlepšom
len
asi
polovicu
rozptylu
školskej
úspešnosti,
t.
j.
toho,
ako
bude
študent
študovať.
Hoci
ich
rola
nie
je
ešte
celkom
preskúmana,
množia
sa
dôkazy
o~vplyve
nonkognitivnych
faktorov
na
úspech
v~štúdiu.
Kognitivne
premenné
môžu
predstavovať
východisko,
na
zaklade
ktorého
možno
predikovať,
avšak
nonkognitivne
faktory,
ako
sú
osobnostné
vlastnosti,
môžu
mať
na
úspech
v~štúdiu
rozhodujúci
vplyv.
%2.
\scis{Ciele
výskumu,
výskumný
problém
a~hypotézy}
Hlavným
cieľom
výskumu
bolo
zistiť,
či
existuje
významný
vzťah
medzi
osobnostnými
faktormi
päťfaktorového
osobnostného
dotaznika
(neuroticizmom,
extraverziou,
otvorenosťou
voči
skúsenostiam,
privetivosťou,
svedomitosťou)
a~školským
výkonom
vysokoškolských
študentov.
Na
zaklade
vymedzenia
výskumnej
problematiky
sme
si
stanovili
nasledujúce
hypotézy:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Medzi
osobnostným
faktorom
neuroticizmus
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
negativny
vzťah.
\item
H$_2$:
Medzi
osobnostným
faktorom
extraverzia
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
negativny
vzťah.
\item
H$_3$:
Medzi
osobnostným
faktorom
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
pozitivny
vzťah.
\item
H$_4$:
Medzi
osobnostným
faktorom
svedomitosť
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
významný
pozitivny
vzťah.
\item
H$_5$:
Medzi
osobnostným
faktorom
privetivosť
a~školským
výkonom
študentov
je
štatisticky
nevýznamný
vzťah.
\end{itemize}
Výskumnú
vzorku
tvorilo
celkovo
100
vysokoškolských
študentov
vo
veku
od
22\az{}25
rokov;
zastúpenie
oboch
rodov
bolo
približne
rovnaké.
Vo
vzorke
boli
zastúpeni
študenti
s~filozofickým
zameranim
({\itshape
n}
=
50)
a~študenti
s~medicinskym
zameranim
štúdia
({\itshape
n}
=
50).
Keďže
sme
zisťovali
študijný
priemer
respondentov
za
prvé
tri
roky
ich
štúdia
na
vysokej
škole,
podmienkou
pre
zaradenie
do
výskumu
bol
ukončený
treti
ročnik
štúdia.
Priemerný
vek
respondentov
bol
22,9
({\itshape
SD}
=
0,84).
Výber
vzorky
bol
lavinový.
Pri
realizacii
výskumu
bol
použitý
vlastný
opytovaci
formular
a~osobnostný
dotaznik
NEO\spoj{}FFI.
NEO
päťfaktorový
osobnostný
inventarje
jedným
z~najpouživanejšich
osobnostných
dotaznikov
na
diagnostiku
faktorov
tzv.\,veľkej
päťky.
Zisťuje
päť
osobnostných
vlastnosti:
neuroticizmus,
extraverziu,
otvorenosť
voči
zažitkom,
svedomitosť
a~privetivosť.
Autormi
osobnostných
dotaznikov
NEO
sú
P.\,T.\,Costa
a~R.\,R.\,McCrae.
Použili
sme
skratenú
verziu
nastroja,
ktora
obsahuje
celkovo
60
položiek
z~každého
faktora
po
12
položiek.
Slovenský
manual
k~tejto
verzii
pripravili
I.\,Ruisel
a~P.\,Halama.
Obsahuje
slovenské
normy
na
výbere
1\,079
osôb.
Nastroj
vydalo
vydavateľstvo
Hogrefe
Tescentrum
Praha.
Ďalej
bol
použitý
anamnestický
formular.
Tento
formular
je
zameraný
na
zisťovanie
anamnestických
údajov
od
respondentov.
Obsahuje
8
otazok.
Zisťuje
informacie
o~rode,
veku,
stupni
ukončeného
vzdelania,
typu
vysokoškolského
zamerania,
typu
štúdia,
roku
štúdia
a~študijnom
priemere
respondentov
za
prvé
tri
roky
ich
vysokoškolského
štúdia.
Údaje
z~našho
výskumu
boli
spracovavané
pomocou
štatistického
programu
SPSS
for
Windows
(14.0),
pričom
použitý
nastroj
merania
bol
vyhodnocovaný
na
zaklade
jeho
jednotlivých
uvedených
kritérii.
Na
analýzu
reliability
zvoleného
nastroja
a~jeho
položiek
sme
využili
Cronbachov
koeficient.
Nasledne
sme
pomocou
deskriptivnej
štatistiky
vypočitali
miery
centrality,
aby
sme
tak
zistili
zakladné
charakteristiky
skúmanej
vzorky.
Pomocou
testu
Skewness
sme
overovali
normalitu
rozloženia
ziskaných
výskumných
údajov
pre
hrubé
skóre
v~piatich
faktoroch
NEO\spoj{}FFI.
Keďže
namerané
údaje
boli
normalne
rozložené,
na
ich
spracovanie
sme
využili
parametrické
štatistické
metódy.
Na
zistenie
vzťahu
medzi
osobnostnými
faktormi
a~školským
výkonom
sme
využili
metódu
viacnasobnej
linearnej
regresie,
ktora
umožňuje
zistiť,
aké
percento
variancie
vysvetľujú
premenné
navzajom
nezavislé
od
seba.
%3.
\scis{Výsledky
výskumu}
V~prvej
hypotéze
sme
predpokladali
štatisticky
významný
vzťah
medzi
školským
výkonom
vysokoškolských
študentov
a~osobnostnými
faktormi
neuroticizmus,
extraverzia,
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~svedomitosť.
Negativny
vzťah
sme
očakavali
pri
neuroticizme
a~extraverzii
a~pozitivny
vzťah
pri
otvorenosti
voči
skúsenostiam
a~svedomitosti.
V~osobnostnom
faktore
privetivosť
sme
významný
vzťah
k~školskému
výkonu
nepredpokladali.
Vzajomnú
súvislosť
medzi
školským
výkonom
a~jednotlivými
osobnostnými
faktormi
sme
zisťovali
pomocou
viacnasobnej
linearnej
regresie.
V~tabuľke
1
sú
deskriptivne
charakteristiky
prediktorov
a~kritéria.
V~tabuľke
2
sú
výsledky
regresnej
analýzy.
%Tabuľka
1
\tabulka{Deskriptivne
charakteristiky
prediktorov
a~kritéria
(N
=
100)}
\vykricnik
\tabcolsep
14pt
\begin{tabular}{|l|c|c|}\hline
&
{\bfseries
{\itshape
M}}
&
{\bfseries
{\itshape
SD}}
\\\hline
\multicolumn{3}{|l|}{\bfseries
Prediktory:}
\\\hline
Neuroticizmus
&
34,30
&
8,16
\\\hline
Extraverzia
&
42,69
&
6,22
\\\hline
Otvorenosť
voči
skúsenostiam
&
39,46
&
5,50
\\\hline
Privetivosť
&
43,55
&
4,94
\\\hline
Svedomitosť
&
42,79
&
7,61
\\\hline
\multicolumn{3}{|l|}{\bfseries
Kritérium:}
\\\hline
Školský
výkon
&
!1,64
&
0,38
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Tabuľka
2
\tabulka{Regresné
modely
pre
osobnostné
faktory
svedomitosť
a~extraverzia
ako
prediktory
a~školský
výkon
ako
kritérium,
po
vynechani
nesignifikantných
prediktorov
(akceptované
modely
$p<
0{,}05$)}
\def\hve{\hv*}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep
14.5pt
\begin{tabular}{|l|*5{c|}}
\hline
{\bfseries
Prediktor}
&
{\bfseries
{\itshape
R}}
&
{\bfseries
{\itshape
R$^2$}}
&
{\bfseries
{\itshape
B}}
&
{\bfseries
{\itshape
T}}
&
{\bfseries
\itshape
p}
\\\hline
\multicolumn{6}{|l|}{Školský
výkon
F-total
(2,97)
=
28,237;
$p<
0,001$)}\\\hline
Extraverzia
&
0,25
&
0,06\hve
&
0,02
&
2,977
&
0,004
\\\hline
Svedomitosť
&
0,56
&
0,31\hhve
&
\mm0,03
&
\mm6,624
&
0,000
\\\hline
(Constant)
&
&
&
2,128
&
&
\\\hline
\tabpoznw{6}{Poznamka:
$R$
--
koeficient
viacrozmernej
korelacie;
$R^2$
--
koeficient
determinacie;
*$p<
0{,}05$;
**$p<
0{,}001$.
Jednotlivé
osobnostné
faktory
neuroticizmus
a~extraverzia
nadobúdajú
hodnoty
1
až
5.
Vysoka
hodnota
indikuje
silnú
mieru
tohto
faktora
a~nizka
hodnota
slabú
mieru
faktora.}
\end{tabular}
\endtab
Ako
vyplýva
z~tabuľky
2,
v~pripade
analýzy
vzťahu
medzi
jednotlivými
osobnostnými
dimenziami
päťfaktorového
modelu
osobnosti
a~školským
výkonom
bolo
viacnasobnou
linearnou
regresiou
prostrednictvom
metódy
stepwise
zistené,
že
z~piatich
testovaných
prediktorov
(osobnostných
faktorov)
boli
signifikantné
dva
z~nich
--
svedomitosť
a~extraverzia.
Osobnostný
faktor
svedomitosť
vysvetlil
31\,\%
z
variancie
v~školskom
výkone
a~osobnostný
faktor
extraverzia
vysvetlil
ďalšich
6\,\%
variancie
v
školskom
výkone
vysokoškolských
študentov.
Čim
vyššie
skóre
dosiahli
jedinci
vo
faktore
svedomitosť
($B
=
-0{,}03$),
tým
lepši
školský
výkon
vykazovali.
Čim
vyššie
skóre
vo
faktore
extraverzie
({\itshape
B}
=
0,02)
dosiahli
jednotlivi
respondenti,
tým
horši
školský
výkon
dosahovali.
%4.
\scis{Interpretacia
výsledkov
a~diskusia}
V~testovaných
hypotézach
sme
vyslovili
predpoklad,
že
existuje
signifikantne
významný
vzťah
niektorých
osobnostných
faktorov
k~školskému
výkonu
na
vzorke
vysokoškolských
študentov.
Naše
očakavania
vychadzali
z~predchadzajúcich
výskumov,
ktoré
sa
zaoberali
spominanou
problematikou.
Môžeme
spomenúť
výskumy
Chamorro-Premuzica
a~Furnhama
(2005),
ktori
boli
činni
v~tejto
oblasti.
V~súvislosti
s~tým
sme
formulovali
päť
hypotéz.
V~prvej
testovanej
hypotéze
sme
predpokladali
signifikantne
negativny
vzťah
medzi
osobnostným
faktorom
neuroticizmus
a~školským
výkonom
študentov.
Podľa
Zeidnera
a~Matthewsa
(in
Chamorro-Premuzic,
Furnham
2005)
môže
byť
tento
predpoklad
negativneho
dopadu
osobnostného
faktora
neuroticizmu
na
školský
výkon
odôvodnený
v~pojmoch
stresu
a~anxiety,
ktoré
sa
vyskytujú
prave
v~podmienkach
skúšky,
resp.
testu.
Zaroveň
však
pripúšťajú,
že
tento
faktor
môže
ovplyvniť
školský
výkon
nielen
na
skúške,
ale
aj
v~oveľa
všeobecnejšej
rovine.
Podobne
aj
Vagnerova
(2010)
uvadza,
že
z~kognitivneho
hľadiska
ma
tato
dimenzia
osobnosti,
najmä
preživanie
úzkosti,
nepriaznivý
dopad
na
koncentraciu
pozornosti,
výkonnosť
pamäti,
výkyvy
v~reagovani,
a~taktiež
spôsobuje
problémy
s~vybavovanim
informacie.
Pocity
tenzie
zaroveň
spôsobujú
narušenie
exekutivnych
funkcii,
ktoré
zahŕňajú
výber
vhodnej
kognitivnej
stratégie,
čim
do
veľkej
miery
zhoršujú
výkon
jedinca.
V~našom
výskume
sa
tento
predpoklad
nepotvrdil.
Osobnostný
faktor
neuroticizmus
sa
na
variancii
v~školskom
výkone
signifikantne
nepodieľal.
Predpokladame,
že
dôvodom
nepotvrdenia
tejto
hypotézy
je
vplyv
iných
vonkajšich
premenných,
ktoré
sme
vo
výskume
neodkontrolovali.
Neuroticizmus
je
o.
i.
charakterizovaný
preživanim
negativnych
emócii,
ku
ktorým
patri
aj
anxieta.
Jednou
z~ďalšich
pričin
nepotvrdenia
našho
predpokladu
mohlo
byť
aj
to,
že
v~ramci
konštruktu
anxiety
sa
rozlišuje
anxieta,
ktora
výkon
podporuje,
a~naopak
anxieta,
ktora
výkon
jedinca
brzdi.
Pretože
sme
túto
skutočnosť
v~našom
výskume
nezohľadňovali
a~nezamerali
sme
sa
na
to,
či
u~daného
respondenta
prevažuje
jeden
alebo
druhý
typ
tohto
konštruktu,
tento
fakt
považujeme
za
ďalšiu
z~možných
pričin,
ktoré
mohli
namerané
výsledky
skresliť.
V~druhej
hypotéze
sme
predpokladali
signifikantne
negativny
vzťah
medzi
osobnostným
faktorom
extraverzia
a~školským
výkonom
študentov.
Pri
formulacii
tejto
hypotézy
sme
vychadzali
zo
zisteni
Chamorro-Premuzica
a~Furnhama
(2005),
v~ktorých
výskume
bola
extraverzia
a~školský
výkon
študentov
v~negativnom
vzťahu.
Podľa
zisteni
výskumov
Entwistlea
a~Entwistleovej
(in
Alexander,
Winne,
2006)
sa
introvertne
ladeni
jedinci
vyznačujú
lepšou
schopnosťou
zosúladiť
učenie,
menšou
nepozornosťou
a~lepšimi
školskými
navykmi.
Zaroveň
podľa
Sanchez-Marina,
Rejano-Infanteho
a~Rodriguez-Troyana
(in
Chamorro-Premuzic,
Furnham,
2005)
neprospievajú
extravertne
ladeni
jedinci
dobre
najmä
pre
ich
nepozornosť,
zvýšenú
sociabilitu
a~impulzivitu.
Podobne
aj
Vagnerova
(2010)
uvadza,
že
extravertovani
jedinci
sice
dokažu
lepšie
rozdeľovať
a~prenašať
pozornosť
a~sú
z~tohto
hľadiska
schopni
širšej
orientacie,
na
strane
druhej
sú
však
do
veľkej
miery
tieto
osvojené
informacie
povrchné.
Prave
preto
je
u~nich
spominana
širka
poznania
často
na
úkor
hĺbky.
Keďže
výskumnú
vzorku
tvorili
vysokoškolski
študenti
a~viaceré
výskumy
hovoria
o~tom,
že
dopad
extraverzie
na
školský
výkon
je
zavislý
od
veku
(Entwistle
in
Alexander,
Winne,
2006),
v~nadväznosti
na
vyššie
uvedené
poznatky
sme
sa
domnievali,
že
u~vysokoškolských
študentov
bude
vzťah
tejto
osobnostnej
dimenzie
k~školskému
výkonu
negativny.
Tato
hypotéza
sa
nam
potvrdila.
Osobnostný
faktor
extraverzia
pritom
vysvetlil
6\,\%
variancie
v
školskom
výkone
vysokoškolských
študentov.
V~tretej
hypotéze
sme
predpokladali
vzťah
osobnostného
faktora
otvorenosť
voči
skúsenostiam
a~školského
výkonu
študentov.
Vychadzali
sme
z~výskumu
Farsidesa
a~Woodfielda
(in
Alexander,
Winne,
2006),
ktori
dospeli
k~zaveru,
že
tento
osobnostný
faktor
predikuje
školský
výkon.
Aj
podľa
Chamorro-Premuzica
(2007)
je
tento
faktor
relevantnou
dimenziou
vo
vzťahu
k~vzdelavacim
výstupom,
a~to
najmä
tým,
že
umožňuje
jedincovi
využiť
väčšie
množstvo
stratégii
a~technik
k~učeniu,
ako
sú
napriklad
kritické
hodnotenie,
hĺbkova
analýza
a~mnohé
iné.
Vychadzali
sme
tiež
z~kognitivnych
aspektov
tohto
osobnostného
faktora,
ktoré
uvadza
Vagnerova
(2010).
Podľa
nej
sa
tato
osobnostna
dimenzia
vo
významnej
miere
týka
pristupu
k~poznavaniu.
Keďže
tento
osobnostný
faktor
ovplyvňuje
aj
vzťah
jedinca
k~rôznym
druhom
poznatkov,
predpokladali
sme,
že
bude
v~pozitivnom
vzťahu
prave
k~školskému
výkonu,
pretože
ten
do
veľkej
miery
odraža
úroveň
osvojených
vedomosti.
Na
našej
skúmanej
vzorke
sa
však
tieto
zistenia
nepotvrdili.
Otvorenosť
voči
skúsenostiam
sa
nepreukazala
byť
k~školskému
výkonu
v~pozitivnom
vzťahu.
Za
jednu
z~možných
pričin
považujeme
podobne
ako
v~pripade
neuroticizmu
vplyv
iných
vonkajšich
premenných.
Vagnerova
(2010)
piše,
že
jedinci
skórujúci
vysoko
v~tomto
faktore
sa
vyznačujú
vysokou
mierou
kreativity,
flexibility,
ale
aj
tým,
že
nie
sú
tak
viazani
zauživanými
pravidlami
a~nemajú
sklon
mechanicky
akceptovať
cudzie
nazory.
Preto
sa
domnievame,
že
možnou
pričinou
nepotvrdenia
našich
očakavani
mohli
byť
prave
spominané
charakteristiky,
najmä
tendencia
nebyť
viazaný
zauživanými
pravidlami
a~mechanicky
neakceptovať
cudzie
nazory.
Štvrta
hypotéza
vychadzala
z~predpokladu,
že
medzi
osobnostným
faktorom
privetivosť
a~školským
výkonom
vysokoškolských
študentov
sa
nepreukaže
signifikantne
významný
vzťah.
Vo
svojich
predpokladoch
sme
vychadzali
zo
zisteni
Chamorro-Premuzica
a~Furnhama
(2005),
ktori
dospeli
k~podobnému
zaveru.
Vychadzali
sme
tiež
z~toho,
že
charakteristiky
tejto
dimenzie
sú
viazané
na
socialny
kontext
(Vagnerova,
2010).
Naš
predpoklad
sa
potvrdil.
Môžeme
skonštatovať,
že
medzi
privetivosťou
a~školským
výkonom
neexistuje
signifikantne
významný
vzťah.
V~piatej
hypotéze
sme
predpokladali,
že
existuje
pozitivny
vzťah
medzi
osobnostným
faktorom
svedomitosť
a~školským
výkonom.
Keďže
svedomiti
jedinci
sa
vyznačujú
schopnosťou
organizacie,
výkonnosťou
a~rozhodnosťou,
prave
tento
faktor
je
zo
všetkých
piatich
skúmaných
premenných
najkonzistentnejšie
asociovaný
s~rozličnými
druhmi
výkonov
(Chamorro-Premuzic,
2007).
Vo
svojich
predpokladoch
sme
vychadzali
z~kognitivneho
komponentu
svedomitosti,
ktorý
v~sebe
zahŕňa
aj
pristup
k~učeniu.
Charakterizuje
ho
vysoka
miera
systematičnosti,
vytrvalosti
a~sklon
všetko
si
vopred
dobre
premyslieť.
Takito
jedinci
bývajú
podľa
Vagnerovej
(2010)
do
veľkej
miery
odolni
voči
rušivým
vplyvom,
sústredeni,
so
sklonom
k~intenzivnemu
zameraniu
sa
na
určitú
činnosť.
Domnievali
sme
sa
teda,
že
v~súvislosti
s~vyššie
uvedeným
existuje
dobrý
predpoklad,
že
aj
v~aplikacii
na
školské
prostredie
sa
tento
faktor
ukaže
byť
v~signifikantne
významnom
vzťahu
prave
so
školským
výkonom.
Z~výsledkov
našho
výskumu
vidieť,
že
očakavaný
pozitivny
vzťah
sa
nam
potvrdil,
pričom
osobnostný
faktor
svedomitosť
vysvetľuje
36\,\%
z
variancie
v
školskom
výkone.
K
podobným
zisteniam
dospeli
aj
Chamorro-Premuzic
a~Furnham
(2005).
\snecis{Zaver}
Poznanie
toho,
do
akej
miery
vysvetľujú
osobnostné
premenné
varianciu
školského
výkonu
vysokoškolských
študentov,
môže
byť
užitočné
napr.\,pre
prax
prijimania
na
vysoké
školy.
Prijimacie
skúšky
na
tento
stupeň
štúdia
sa
sústreďujú
na
výkonové
premenné,
najčastejšie
vedomosti
z~relevantnej
oblasti,
pripadne
aj
schopnosti.
Pri
zodpovednom
výbere
by
mali
byť
prijati
na
vysokoškolské
štúdium
len
ti,
ktori
preň
majú
predpoklady,
a~teda
výkony
vysokoškolských
študentov
by
mali
byť
zaručené
a~vyrovnané.
Napriek
tomu
pozorujeme
vo
výsledkoch
štúdia
vysokoškolakov
rozdiely.
Tie
sú
zapričinené
nonkognitivnymi
faktormi
--
najmä
osobnostnými
vlastnosťami,
medzi
ktorými
ma
prominentné
miesto
svedomitosť.
Prihliadať
k~tomuto
prediktoru
by
bolo
veľmi
prospešné.
Podstatne
by
to
spresnilo
predikčnú
validitu
prijimacich
skúšok.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Alexander,
P.\,A.,
Winne,
P.\,H.}
2006.
{\itshape
Handbook
of
Educational
Psychology.}
2nd
Edition.
New
Jersey:
Lawrence
Erlbaum
Associates.
1055
p.
\lISBN{978-08-0585-9713}.
\item
\autor{Butcher,
H.\,J.}
1973.
Intelligence
and
Creativity.
In
\autor{Kline,
P.}
(Ed.).
{\itshape
New
Approaches
in
Psychological
Measurement.}
New
York:
J.\,Willey.
269
p.
\lISBN{978-0471491200}.
\item
\autor{Columbus,
A.\,M.,
Columbus,
F.\,H.}
2008.
{\itshape
Advances
in
Psychology
Research.}
New
York:
Nova
Science
Publishers.
250
p.
\lISBN{978-1-60456-176-0}.
\item
\autor{Damon,
W.,
Lerner,
R.\,M.}
2006.
{\itshape
Handbook
of
Child
Psychology:}
{\itshape
Social,
Emotional,
and
Personality
Development.}
6th
Edition.
New
Jersey:
John
Wiley
\&
Sons.
1152
p.
\lISBN{0-471-2729-06}.
\item
\autor{Hattie,
J.}
2009.
{\itshape
Visible
Learning:
A~Synthesis
of
Over
800
Meta-analyses
Relating
to
Achievement.}
New
York:
Routledge.
378
p.
\lISBN{0-203-88733-6}.
\item
\autor{Chamorro-Premuzic,
T.}
2007.
{\itshape
Personality
and
Individual
Differences.}
Oxford:
Blackwell
Publishing.
195
p.
\lISBN{987-1-4051-3008-0}.
\item
\autor{Chamorro-Premuzic,
T.,
Furnham,
A.}
2005.
{\itshape
Personality
and
Intellectual
Competence.}
New
Jersey:
Lawrence
Erlbaum
Associates.
202
p.
\lISBN{978-0-8058-5136-6}.
\item
\autor{Maltby,
J.,
Day,
L.}
2010.
{\itshape
Personality,
Individual
Differences
and
Intelligence.}
2nd
Edition.
Essex:
Pearson
Education
Limited.
675
p.
\lISBN{978-0-273-72290-8}.
\item
\autor{Vagnerova,
M.}
2010.
{\itshape
Psychologie
osobnosti.}
Praha:
Karolinum.
467~s.
\lISBN{978-80-246-1832-6}.
\end{litlistx}
\auto
r{doc.\,PhDr.\,Štefan
Vendel,
CSc.,
Prešovska
univerzita
v~Prešove,
Filozoficka
fakulta,
Inštitút
psychológie,
Ul.
17.
novembra
1,
080\,78
Prešov,
Slovenska
republika,
\email{stefan.vendel@unipo.sk}}
\konecstate
\cestina
\idstat{Empiricka
studie}{FALTÝNKOVÁ,
M.,
SMETANOVÁ,
V.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{20.
7.
2015}{\stat{Motivovanost
k~výkonu
učitelského
povolani
v~souvislosti
s~osobnostnimi
předpoklady
studentů
v~kontextu
teorie
Johna
L.\,Hollanda}{}.{Motivation
for
Becoming
a~Teacher
in
Relation
to
Personal
Characteristics
of
Students
in
the
Context
of
John
L.\,Holland's
Theory}{Marie
Faltýnkova,
Veronika
Smetanova}}
\abstrakt
Předkladana
studie
vychazi
z~teorie
Johna
L.\,Hollanda,
v~niž
rozlišil
šest
pracovnich
typů
osobnosti.
V~navaznosti
na
tuto
studii
bylo
jednim
z~cilů
výzkumu
zjistit,
v~jakém
zastoupeni
se
jednotlivé
typy
objevuji
mezi
studenty
učitelských
oborů.
Dale
je
výzkum
zaměřen
na
zjištěni,
jaka
je
mezi
studenty
učitelských
oborů
motivovanost
k~výkonu
učitelského
povolani
a~jaký
je
vztah
mezi
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~skóry
na
škalach
Dotazniku
volby
povolani
a~planovani
profesni
kariéry
(DVP).
Motivovanost
byla
zjišťovana
také
ve
vztahu
k~pohlavi
a~k~různým
oborům
studia
učitelstvi.
Z~výsledků
je
patrné,
že
nejvice
jsou
k~výkonu
povolani
učitele
motivovani
studenti
oborů
Učitelstvi
pro
mateřské
školy
a~Učitelstvi
pro
1.\,stupeň
zakladnich
škol.
Obecně
jsou
také
vice
motivovany
studentky
než
studenti.
Z~osobnostnich
typů
se
mezi
studenty
učitelstvi
nejčastěji
objevuje
typ
socialni
(S)
a~nejméně
typ
zkoumajici
(I).
\keyw{motivace,
osobnostni
předpoklady,
volba
povolani,
studenti
učitelstvi}
\endabstract
\engtit
\abstract
This
study
is
based
on
John
L.\,Holland's
theory
in
which
he
defined
six
career
personality
types.
Following
this
theory
one
of
the
aims
of
the
study
is
to
find
out
what
is
the
percentage
of
individual
types
amongst
students
of
pedagogical
programmes.
Further
the
research
aims
to
discover
how
much
are
students
of
pedagogical
programmes
motivated
to
become
teachers
and
what
is
the
relation
between
the
motivation
to
become
a~teacher
and
scores
in
scales
of
a~Questionnaire
of
career
choice
and
planning
of
professional
career.
We
also
attempted
to
identify
the
motivation
related
to
gender
and
different
pedagogical
study
programmes.
The
results
show
that
the
most
motivated
are
students
of
Kindergarten
teacher
training
and
Primary
school
teacher
training.
Generally
female
students
are
more
motivated
than
male
students.
From
the
personality
types
amongst
students
of
pedagogical
programmes
the
most
common
is
Social
type
(S)
and
the
least
common
is
the
Investigative
type
(I).
\keywa{motivation,
personality
characteristics,
career
choice,
pedagogical
programmes
students}
\endabstract
V~souvislosti
s~motivaci
studentů
vysokých
škol
k~volbě
učitelské
profese
je
již
klasický
Havlikův
(1995)
výzkum.
Přesto,
že
výsledky
tohoto
výzkumu
byly
prezentovany
před
dvaceti
lety,
již
v~té
době
byly
davany
do
souvislosti
mimo
jiné
se
stale
vyššim
počtem
uchazečů
o~vysokoškolské
studium.
Lze
se
proto
domnivat,
že
mnoho
ze
zjištěných
údajů
zůstava
platných
dodnes,
a~to
pravě
s~ohledem
na
dalši
narůst
počtu
těchto
uchazečů
(viz
např.\,Odděleni
statistických\dots,
2000).
V~Havlikově
(1995)
výzkumu
bylo
zjištěno,
že
pouze
63\,\%
uchazečů
o
pedagogické
obory
(a~to
uchazečů
\uv{motivovanějšich},
kteři
se
dostavili
na
přijimaci
zkoušky
a~prošli
jejich
prvnim
kolem)
ma
opravdový
zajem
o~pedagogickou
praci,
přičemž
nejsilněji
motivovani
byli
uchazeči
o~studium
oboru
učitelstvi
pro
1.\,stupeň
zakladnich
škol.
Mezi
studenty
1.\,ročniku
vysoké
školy
pak
zajem
o~učitelskou
profesi
projevilo
69\,\%
respondentů.
Kromě
toho
na
zakladě
nazoru
Jarkovské
a~Liškové
(2008),
že
učitelska
profese
je
považovana
za
doménu
žen,
předpokladame,
že
nižši
motivovanost
se
týka
také
studentů
oproti
studentkam.
Motivaci
uchazečů
o~vysokoškolské
studium
se
již
delši
dobu
zabýva
také
společnost
Scio,
ktera
zjistila,
že
ze
žaků,
kteři
v~1.\,ročniku
středni
školy
projevuji
největši
zajem
o~pedagogické
obory
vysokoškolského
studia,
zůstane
u~této
volby
pouze
38\,\%,
přičemž
jde
o
žaky
v
průměru
s
nejnižšimi
studijnimi
předpoklady
ze
všech
původnich
zajemců
(Priority,
motivace\dots,
2013).
Je
tedy
možné,
že
významnou
motivaci
ke
studiu
těchto
oborů
může
být
veřejné
miněni
o~nižši
naročnosti
studia
na
pedagogických
fakultach,
ačkoliv
přima
výzkumna
zjištěni
o~naročnosti
studia
na
jednotlivých
fakultach
českých
vysokých
škol
dosud
neexistuji
(Průcha,
2009).
Přesto
výzkumy
potvrzuji,
že
nezřidka
je
volba
studia
na
pedagogické
fakultě
pojistkou
v~připadě
nepřijeti
na
fakultu
jinou
(Havlik,
1995).
Také
Svatoš
(2013)
ve
své
metaanalýze
výzkumů
zaměřených
na
studenty
učitelstvi
reflektuje
skutečnost,
že
kromě
předvidatelných,
s~profesi
souvisejicich
důvodů
bývaji
motivaci
ke
studiu
i~takové
důvody
jako
\uv{odstřihnout}
se
od
rodiny,
prodloužit
si
dobu
bezstarostného
mladi,
ziskat
titul,
mit
dostatek
času
na
své
zajmy
apod.
Jak
tedy
vidime,
motivace
ke
studiu
učitelských
oborů
nemusi
vždy
vychazet
pouze
ze
zajmu
o~výchovu
a~vzdělavani
dalšich
generaci.
Naroky
na
osobnost
učitele
vyplývaji
v~prvni
řadě
z~profesnich
kompetenci.
Průcha
(2002)
pojem
profesni
kompetence
definuje
na
zakladě
shrnuti
přistupů
vice
autorů
jako
soubor
odborných
a~osobnostnich
předpokladů
pro
výkon
učitelské
profese,
které
by
měli
učitelé
ziskavat
studiem
a~dale
rozvijet
při
vlastnim
výkonu
učitelského
povolani.
Specifičtějši
pohled
nabizi
napřiklad
Spilkova
(1996,~s.\,46),
podle
niž
jde
o~\uv{komplexni
způsobilost
k~úspěšnému
vykonavani
profese,
ktera
zahrnuje
znalosti,
dovednosti,
postoje,
hodnoty
a~osobnostni
charakteristiky}.
Nelehkou
úlohu
v~oblasti
naplňovani
profesnich
kompetenci
maji
zejména
začinajici
učitelé.
Podle
Dytrtové
a~Krhutové
(2009)
by
už
začinajici
učitel
měl
být
schopen
odpovidat
za
planovani
a~organizaci
děni
ve
třidě,
mit
a~umět
využivat
patřičné
profesni
znalosti
a~dovednosti,
použivat
vhodné
metody
kontroly
a~vhodné
strategie
vedeni
žaků,
vytvařet
tvořivou
socialni
atmosféru
a~umět
komunikovat,
udržovat
profesionalni
image
a~být
schopen
sebehodnoceni.
Autorky
zaroveň
upozorňuji
na
vzrůstajici
význam
empatie
a~socialniho
citěni
učitele.
Pokud
učitel
tyto
zminěné
charakteristiky
nema,
nastava
riziko,
že
u~něj
vznikne
tzv.\,šok
z~reality.
Ten
může
souviset
jak
s~osobnosti
začinajicich
učitelů,
tak
i~s~jejich
profesnimi
kompetencemi
nebo
se
situacemi
vzniklými
ve
škole
(Průcha,
2009).
V~předkladaném
výzkumu
jsme
se
zaměřili
na
osobnostni
předpoklady
a~motivaci
studentů
k~výkonu
učitelské
profese
v~kontextu
teorie
J.\,L.\,Hollanda
(viz
např.\,Holland,
Rayman,
1986),
ktera
byla
vytvořena
v~60.\,letech
20.\,stoleti
a~dodnes
je
považovana
za
vlivnou
teorii
volby
povolani
(srov.\,Hlaďo,
2013).
Tato
teorie
vychazi
z~rozlišeni
celkem
šesti
typů
osobnosti
a~předpokladu
vztahu
těchto
typů
k~šesti
skupinam
pracovniho
prostředi
(Jörin
et~al.,
2003).
Pracovni
typy
osobnosti
v~teorii
J.\,L.\,Hollanda
(podle
Hlaďa,
2012):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Praktický
typ
osobnosti}
({\itshape
realistic}
--
R):
Osobnost
s~manualni
orientaci,
vyznačujici
se
schopnostmi
a~dovednostmi
spojenými
s~fyzickou
aktivitou,
sportovně
a~technicky
založena,
manualně
zručna,
ktera
ma
rada
konkrétni,
jasně
vymezené
činnosti
a~praci
s~různými
materialy,
předměty
a~zviřaty.
\item
{\bfseries
Zkoumajici
typ
osobnosti}
({\itshape
investigative}
--
I):
Osobnost
s~intelektualni
životni
orientaci,
obvykle
s~matematickými
a~vědeckými
schopnostmi,
logickým
myšlenim,
preferujici
praci
o~samotě.
Tito
lidé
radi
zkoumaji
věci
kolem
sebe
a~snaži
se
je
pochopit.
\item
{\bfseries
Umělecký
typ
osobnosti}
({\itshape
artistic}
--
A):
Osobnost
s~estetickou
životni
orientaci.
Jde
o~lidi,
kteři
obvykle
maji
umělecké
schopnosti,
těši
je
vytvařeni
nových
děl,
maji
dobrou
představivost
a~usiluji
o~sebevyjadřeni.
Přitahuje
je
tvůrči
prace
a~tvůrči
prostředi.
\item
{\bfseries
Socialni
typ
osobnosti}
({\itshape
social}
--
S):
Osobnost
se
suportivni
(podporujici,
pečujici)
životni
orientaci.
Lidé
se
socialnimi
a~pedagogickými
schopnostmi
a~dovednostmi,
kteři
jsou
radi
s~druhými
lidmi.
Zajimaji
se
o~lidi
kolem
sebe
a~jejich
problémy,
které
jim
pomahaji
řešit.
\item
{\bfseries
Podnikavý
typ
osobnosti}
({\itshape
enterprising}
--
E):
Osobnost
s~podnikavou
životni
orientaci,
ktera
miva
dobré
vůdči,
organizačni
a~vyjadřovaci
schopnosti,
zajima
se
o~penize
a~politiku.
Podnikavé
typy
osobnosti
rady
přesvědčuji,
řidi
a~ovlivňuji
druhé
lidi
a~často
vykonavaji
řidici
funkce,
podnikaji
nebo
pracuji
v~politice.
\item
{\bfseries
Tradični
typ
osobnosti}
({\itshape
conventional}
--
C):
Osobnost
s~konformni
životni
orientaci.
Jde
o~lidi
s~administrativnimi,
obchodnimi
a~matematickými
schopnostmi,
kterým
vyhovuje
prace
v~kancelaři
a~organizovani
věci.
Ochotně
se
podřizuji
pravidlům
a~maji
radi
jednoznačně
vymezené
požadavky.
\end{itemize}
Typologie
pracovnich
prostředi
v~teorii
J.\,L.\,Hollanda
(podle
Mezery,
2005):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Motorické
(manualně\spoj{}technické)
profesionalni
prostředi}
({\itshape
realistic}
--
R):
Pohybové,
manualni,
manualně\spoj{}technické
nebo
technické
činnosti,
prace
s~předměty,
stroji,
nastroji,
rostlinami,
zviřaty,
pracovni
činnosti
\uv{venku}.
\item
{\bfseries
Intelektualni
(vědecké)
profesionalni
prostředi}
({\itshape
investigative}
--
I):
Pozorovani,
studium,
zkoumani,
analyzovani,
vyhodnocovani
jevů,
procesů
a~řešeni
problémů,
vědecké,
intelektualni
či
mentalně
naročné
činnosti.
\item
{\bfseries
Umělecké
profesionalni
prostředi}
({\itshape
artistic}
--
A):
Umělecké
činnosti
a~umělecka
tvorba,
\uv{novatorstvi},
využivani
intuice,
imaginace,
kreativity,
prace
v~nestrukturovaných
podminkach.
\item
{\bfseries
Socialni
profesionalni
prostředi}
({\itshape
social}
--
S):
Vzdělavani,
informačni
a~poradenské
činnosti,
lékařstvi,
\uv{pomahajici}
činnosti,
pomoc
lidem,
činnosti
vyžadujici
vysokou
miru
expresivity,
empatie
a~dobrou
úroveň
komunikace.
\item
{\bfseries
Podnikavé
profesionalni
prostředi}
({\itshape
enterprising}
--
E):
Řizeni,
ovlivňovani
a~přesvědčovani
lidi,
výkon,
obchod,
prodej,
zisk,
naročné
řidici,
organizačni
a~ekonomické
činnosti.
\item
{\bfseries
Konformni
profesionalni
prostředi}
({\itshape
conventional}
--
C):
Systematicka
a~přesna
prace
s~fakty,
čisly,
daty;
administrativni
a~počtařské
činnosti,
důraz
na
detaily,
přesnost
a~systematičnost
podle
pokynů
druhých
lidi,
jasně
strukturované
podminky.
\end{itemize}
Na
zakladě
Hollandovy
teorie
prezentuje
Mezera
(2005)
tabulku
kompatibility
osobnostnich
předpokladů
jedince
s~naroky
a~požadavky
různých
pracovnich
prostředi
(viz
tabulka
1).
Autor
upozorňuje
na
to,
že
nekompatibilita
osobnostniho
typu
s~pracovnim
prostředim
může
vést
k~tomu,
že
profesni
volba
neni
stabilni,
nevede
k~vysoké
výkonnosti
a~pracovni
spokojenosti.
Předkladaný
výzkum
byl
realizovan
na
zakladě
existujiciho
(dilčim
způsobem
modifikovaného)
dotazniku,
přičemž
výsledky
budou
zasazeny
do
existujicich
empirických
poznatků
z~aktualnich
českých
výzkumů.
%Tabulka
1
\tabulka{Kompatibilita
pracovnich
typů
osobnosti
a~prostředi}
\footnotesize
\tabcolsep
5pt
\begin{tabular}{|*4{c|}}\hline
{\bfseries
Typ
osobnosti}
&
\bfseries
\pole
c{Nejvhodnějši
typ\\
pracovniho
prostředi}
&
\bfseries
\pole
c{Dalši
možné
typy\\
pracovniho
prostředi}
&
\bfseries
\pole
c{Nevhodné
pracovni\\
prostředi}
\\\hline
R
&
R
&
I~+
C
&
S
\\\hline
I
&
I
&
R
+
A
&
E
\\\hline
A
&
A
&
I~+
S
&
C
\\\hline
S
&
S
&
A~+
E
&
R
\\\hline
E
&
E
&
S~+
C
&
I
\\\hline
C
&
C
&
E
+
R
&
A
\\\hline
\tabpoznl{4}{Zdroj:
Mezera
(2002,~s.\,20)}
\end{tabular}
\endtab
%1.
\scis{Cil
přispěvku}
Hlavnim
cilem
přispěvku
je
prozkoumat
vztah
mezi
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~osobnostnimi
předpoklady
studentů
(v~kontextu
teorie
J.\,L.\,Hollanda).
Dilčim
cilem
je
zjistit,
zda
se
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
liši
mezi
studenty
jednotlivých
typů
oboru
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě
nebo
mezi
pohlavimi,
jaka
je
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
studentů
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě
a~jaké
je
zastoupeni
jednotlivých
pracovnich
typů
osobnosti
podle
teorie
J.\,L.\,Hollanda
mezi
studenty
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě.
Na
zakladě
dosavadnich
dostupných
teoretických
a~výzkumných
zjištěni
byly
hypotézy
formulovany
nasledovně:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Studentky
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě
vykazuji
vyšši
miru
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
než
studenti
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě.
\item
H$_2$:
Úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
u~studentů/studentek
s~různým
typem
oboru
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě
se
statisticky
významně
liši.
\item
H$_3$:
Studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
vyššich
hodnot
na
škale
S.
\item
H$_4$:
Studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
vyššich
hodnot
na
škale
A.
\item
H$_5$:
Studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
vyššich
hodnot
na
škale
E.
\item
H$_6$:
Studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
nižšich
hodnot
na
škale
R.
\end{itemize}
%2.
\scis{Metodologie
výzkumného
šetřeni}
Jedna
se
o~empirickou
sondu
využivajici
kvantitativniho
výzkumného
designu,
jejimž
podkladem
bylo
jednorazové
dotaznikové
šetřeni.
Jako
hlavni
typ
výzkumu
byla
zvolena
korelačni
studie,
ktera
umožňuje
určit,
zda
mezi
měřenými
proměnnými
existuje
vztah
a~jak
těsný
tento
vztah
je
(Ferjenčik,
Bakalař,
2010).
Výzkumný
soubor
byl
tvořen
205
osobami,
studenty
učitelstvi
na
Pedagogické
fakultě
Univerzity
Hradec
Kralové
ve
věku
od
19
do
34
let
({\itshape
M}
=
21,42;
{\itshape
SD}
=
1,96).
V~souboru
bylo
zastoupeno
44
studentů
(21,5\,\%)
oborů
učitelstvi
pro
mateřské
školy
a~předškolni
a~mimoškolni
pedagogika,
102
studentů
(49,8\,\%)
oboru
učitelstvi
pro
1.\,stupeň
zakladni
školy
a~59
studentů
různých
oborových
kombinaci
v~ramci
studia
učitelstvi
pro
2.\,stupeň
zakladnich
škol
a~učitelstvi
pro
středni
školy,
přičemž
65
(31,7\,\%)
studentů
bylo
z
1.\,ročniku,
66
(32,2\,\%)
z
2.\,ročniku,
29
(14,1\,\%)
studovalo
3.\,ročnik,
36
(17,6\,\%)
studentů
bylo
ze
4.\,ročniku
a~9
(4,4\,\%)
z
5.\,ročniku.
Z
hlediska
pohlavi
bylo
v~souboru
20
mužů
(9,76\,\%)
a
185
žen
(90,24\,\%).
Nastrojem,
jehož
prostřednictvim
byla
sesbirana
data,
byl
DVP
--
Dotaznik
volby
povolani
a~planovani
profesni
kariéry,
který
je
vystavěn
na
teorii
typů
osobnosti
podle
J.\,L.\,Hollanda.
Z~dotazniku
byly
použity
ty
časti,
které
umožňuji
určit
tzv.\,celkový
kód,
složený
ze
tři
nejčastěji
zastoupených
pismen
(pismen
je
celkem
šest
a~odpovidaji
osobnostnim
typů
dle
J.\,L.\,Hollanda,
tedy
R,
I,
A,
S,
E
a~C,
viz
výše).
V~prvni
použité
časti
dotazniku,
{\itshape
Činnosti},
respondenti
označuji
aktivity,
které
by
dělali
radi,
bez
ohledu
na
to,
jak
dobře
by
tyto
činnosti
provaděli.
Druha
čast
je
nazvana
{\itshape
Schopnosti}
a~zde
respondenti
označuji
činnosti,
které
dobře
a~kompetentně
zvladaji.
V~předposledni
časti,
{\itshape
Povolani},
je
potřeba
vyjadřit
sympatie
či
antipatie
k~různým
povolanim
nebo
funkcim.
Zavěrečna
čast
spočiva
v~posouzeni
vlastnich
schopnosti
v~porovnani
s~vrstevniky
(Jörin
et
al.,
2003).
Dotaznik
DVP
byl
ve
výzkumu
doplněn
o~škalu
s~hodnotami
1
(=
vůbec
ne)
až
10
(=
opravdu
hodně),
na
niž
respondenti
vyjadřovali,
v~jaké
miře
by
chtěli
v~budoucnu
pracovat
jako
učitelé.
Dotazniky
byly
respondentům
administrovany
v~papirové
podobě,
a~to
v~březnu
2015,
v~ramci
výuky
psychologických
předmětů.
Do
vyplňovani
se
dobrovolně
zapojili
všichni
studenti
přitomni
na
výuce.
Data
byla
nasledně
statisticky
zpracovana
v~programu
IBM
SPSS
Statistics
22.0.
Data
byla
analyzovana
pomoci
deskriptivnich
a~parametrických
i~neparametrických
statistik.
Ke
zjištěni
vztahu
mezi
úrovni
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~osobnostnimi
předpoklady
studentů
podle
teorie
J.\,L.\,Hollanda
byla
použita
korelačni
analýza
(Pearsonův
korelačni
koeficient).
Rozdily
v~miře
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
podle
pohlavi
byly
měřeny
modifikovaným
t-testem
pro
rozdilné
rozptyly.
Ke
zjišťovani
rozdilů
v~úrovni
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
mezi
skupinami
lišicimi
se
typem
oboru
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě
byl
použit
neparametrický
Kruskalův-Wallisův
test
a~nasledné
parové
porovnani.
%3.
\scis{Výsledky
výzkumu}
Nasledujici
odstavce
jsou
věnovany
prezentaci
výsledků
výzkumu.
Prvni
čast
výsledků
se
týka
motivovanosti
studentů
k~výkonu
učitelské
profese
a~druha
čast
je
zaměřena
na
osobnostni
předpoklady
studentů,
mimo
jiné
také
ve
vztahu
k~jejich
motivovanosti.
%3.1
\sscis{Motivovanost
studentů
k~výkonu
učitelské
profese}
Stupeň
vlastni
motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
měli
studenti
možnost
vyjadřit
na
škale
od
1
do
10,
přičemž
1
=
nejméně
motivovani
a~10
=
hodně
motivovani.
Na
této
škale
studenti
nejčastěji
volili
hodnotu
10
(30,2\,\%),
přičemž
průměrna
hodnota
byla
8,17
({\itshape
SD}
=
1,99).
Podrobnějši
výsledky
poskytuje
obrazek
1.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{fala}
\endobr{Motivovanost
studentů
učitelstvi
k~výkonu
učitelské
profese}
Za
účelem
zjištěni
rozdilů
v~motivovanosti
mužů
a~žen
byl
z~důvodu
nesplněni
podminky
homogenity
rozptylů
({\itshape
F}
=
5,882;
$p
=
0,016$)
zvolen
modifikovaný
t-test
pro
rozdilné
rozptyly,
ve
kterém
byl
na
5\%
hladině
významnosti
prokazan
statisticky
významný
rozdil
mezi
muži
a~ženami,
přičemž
průměrna
hodnota
motivovanosti
u~žen
je
8,32
({\itshape
SD}
=
1,84)
a~průměrna
hodnota
u~mužů
je
6,75
({\itshape
SD}
=
2,69),
viz
tabulka
2.
Timto
byla
potvrzena
hypotéza
1,
tedy
že
studentky
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě
vykazuji
vyšši
miru
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
než
studenti.
%Tabulka
2
\tabulka{Rozdily
v~motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
mezi
muži
a~ženami}
\footnotesize\tabcolsep
3pt
\begin{tabular}{|l|*9{c|}}\hline
&
\bfseries
\pole
c{Průměr\\
ženy}
&
\bfseries
\pole
c{Průměr\\
muži}
&
{\bfseries
$p$}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
N\\
ženy}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
N\\muži}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
SD\\ženy}
&
\bfseries
\pole
c{\itshape
SD\\muži}
&
\bfseries
\pole
c{F-poměr\\
rozptyly}
&
\bfseries
\pole
c{$p$\\rozptyly}
\\\hline
Motivovanost
&
8,32
&
6,75
&
0,019
&
185
&
20
&
1,842
&
2,693
&
5,882
&
0,016
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
Ve
výzkumu
bylo
dale
zjišťovano,
zda
existuje
rozdil
v~motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
mezi
studenty
oborů
učitelstvi
pro
mateřské
školy
(zahrnujici
i~navazujici
magisterský
obor
předškolni
a~mimoškolni
pedagogika),
učitelstvi
pro
1.\,stupeň
zakladnich
škol
a~mezi
studenty
ostatnich
oborů
(zahrnujicich
kombinace
předmětů
v~ramci
studia
učitelstvi
pro
1.\,stupeň
zakladnich
škol
a~učitelstvi
pro
středni
školy).
Vzhledem
k~nesplněni
podminky
homogenity
rozptylů
($F
=
7,475$;
$p<
=
0,001$)
byl
pro
zjištěni
existence
rozdilů
mezi
těmito
skupinami
zvolen
neparametrický
Kruskalův\spoj{}Wallisův
test,
který
existenci
rozdilů
na
1\%
hladině
významnosti
potvrdil:
$\chi^2(2)
=
17,548$;
$p<
0,001$
(viz
tabulka
3).
Prostřednictvim
nasledného
užiti
metody
parových
porovnani
byl
na
1\%
hladině
významnosti
zjištěn
statisticky
významný
rozdil
mezi
studenty
učitelstvi
pro
MŠ
a~učitelstvi
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
a~dale
mezi
studenty
učitelstvi
pro
1.\,stupeň
ZŠ
a~učitelstvi
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ.
Tim
byla
potvrzena
hypotéza
2,
tvrdici,
že
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
u~studentů/studentek
s~různým
typem
oboru
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě
se
statisticky
významně
liši.
V~tabulce
4
jsou
prezentovany
průměrné
hodnoty
na
škale
motivovanosti
pro
jednotlivé
skupiny
studentů
dle
oborů
studia.
%Tabulka
3
\tabulka{Součet
pořadi
hodnot
na
škale
motivovanosti
u~studentů
jednotlivých
oborů}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|c|c|}\hline
{\bfseries
Obor
studia}
&
{\bfseries
\itshape
N}
&
{\bfseries
Průměr
pořadi}
\\\hline
Učitelstvi
pro
MŠ
&
!44
&
118,43
\\\hline
Učitelstvi
pro
1.\,stupeň
ZŠ
&
102
&
111,54
\\\hline
Učitelstvi
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
&
!59
&
!76,72
\\\hline
Celkem
&
205
&
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%Tabulka
4
\tabulka{Rozdily
v~motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
mezi
studenty
různých
oborů}
\vykricnik
\begin{tabular}{|l|*4{c|}}\hline
{\bfseries
Obor
studia}
&
{\bfseries
Průměr}
&
{\bfseries
Median}
&
{\bfseries
{\itshape
N}}
&
{\bfseries
{\itshape
SD}}
\\\hline
Učitelstvi
pro
MŠ
&
8,75
&
9
&
!44
&
1,383
\\\hline
Učitelstvi
pro
1.\,stupeň
ZŠ
&
8,51
&
9
&
102
&
1,633
\\\hline
Učitelstvi
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
&
7,15
&
8
&
!59
&
2,518
\\\hline
Celkem
&
8,17
&
9
&
205
&
1,989
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
%3.2
\sscis{Osobnostni
předpoklady
studentů
učitelstvi
k~výkonu
učitelské
profese}
Na
zakladě
vyplněni
dotazniku
DVP
je
možné
každému
respondentovi
určit
tzv.\,celkový
kód,
který
se
sklada
ze
tři
pismen,
a~to
podle
četnosti
odpovědi
vztahujicich
se
k~jednotlivým
typům
osobnosti
podle
teorie
J.\,L.\,Hollanda.
Vzhledem
k~omezenému
počtu
respondentů,
a~tim
padem
nizkému
zastoupeni
většiny
z~celkových
kódů,
jsme
se
pro
účely
našeho
výzkumu
zaměřili
pouze
na
jedno
nejčastějši
pismeno,
s~jehož
pomoci
určujeme
osobnostni
typ
respondenta.
Četnost
jednotlivých
typů
osobnosti
mezi
respondenty
je
prezentovana
v~obrazku
2.
Někteři
z~respondentů
dosahli
stejného
počtu
bodů
pro
dva
typy
osobnosti
--
i~tato
skutečnost
je
v~obrazku
2
zohledněna.
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{falb}
\endobr{Osobnostni
typy
studentů
učitelstvi
dle
teorie
J.\,L.\,Hollanda}
V~dalši
analýze
výsledků
bylo
zjišťovano,
jak
souvisi
motivovanost
k~výkonu
učitelské
profese
s~jednotlivými
škalami
osobnostnich
typů
studentů.
Pro
tento
výpočet
byl
zvolen
Pearsonův
korelačni
koeficient,
s~jehož
pomoci
byla
provedena
korelace
hodnot
na
škale
motivovanosti
s~počty
bodů,
kterých
studenti
dosahli
na
jednotlivých
škalach
určujicich
typ
osobnosti
v~dotazniku
DVP.
Jak
lze
vyčist
z~tabulky
5,
nejvyšši
pozitivni
korelace
je
mezi
motivovanosti
a~škalou
socialniho
(S)
osobnostniho
typu,
přičemž
tento
vztah
je
statisticky
průkazný
na
1\%
hladině
významnosti
($r=
0,390$;
$p<
0,01$).
Dalši
statisticky
významný
pozitivni
vztah
vyšel
mezi
motivovanosti
a~škalou
uměleckého
(A)
osobnostniho
typu
($r
=
0,163$;
$p<
0,05$).
Naopak
mezi
motivovanosti
a~škalou
podnikavého
(E)
typu
osobnosti
byl
nalezen
statisticky
významný
negativni
vztah
($r
=
-0{,}143$;
$p<
0,05$),
stejně
jako
mezi
motivovanosti
a~škalou
praktického
typu
osobnosti
($r
=
-0{,}196$;
$p<
0,01$).
Timto
byly
potvrzeny
hypotézy
3,
4
a~6,
tedy
že
studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
vyššich
hodnot
na
škalach
osobnostnich
typů
S~a~A~a~statisticky
významně
nižšich
hodnot
na
škale
R.
Naopak
hypotéza
5
tvrdici,
že
studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
vyššich
hodnot
na
škale
E,
potvrzena
nebyla.
%Tabulka
5
\tabulka{Korelace
hodnot
na
škale
motivovanosti
s~počty
bodů
pro
jednotlivé
škaly
osobnostnich
typů\\
(N
=
205)}
\def\hve{\hv*}
\def\hhve{\hv{**}}
\tabcolsep
10pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
R}
&
{\bfseries
I}
&
{\bfseries
A}
&
{\bfseries
S}
&
{\bfseries
E}
&
{\bfseries
C}
\\\hline
\pole
l{Pearsonův\\
korelačni\\
koeficient}
&
\mm0,196\hhve
&
0,022
&
0,163\hve
&
0,390\hhve
&
\mm0,143\hve
&
0,028
\\\hline
$p$
&
0,005
&
0,757
&
0,020
&
0,000
&
0,041
&
0,690
\\\hline
\tabpoznl{7}{Pozn.:
Korelace
průkazné
na
hladině
*$p<0,05$;
**$p<0,01$.}
\end{tabular}
\endtab
%4.
\scis{Shrnuti
a~diskuse
výsledků}
Cilem
přispěvku
bylo
zjistit
vztah
mezi
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~osobnostnimi
předpoklady
studentů
(v~kontextu
teorie
J.\,L.\,Hollanda)
a~také
to,
v~jakém
zastoupeni
se
jednotlivé
typy
objevuji
mezi
studenty
učitelských
oborů.
Dale
byl
výzkum
zaměřen
na
zjištěni,
jaka
je
mezi
studenty
učitelských
oborů
motivovanost
k~výkonu
učitelského
povolani
a~jaký
je
vztah
mezi
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~skóry
na
škalach
Dotazniku
volby
povolani
a~planovani
profesni
kariéry
(DVP).
Motivovanost
byla
zjišťovana
také
ve
vztahu
k~pohlavi
a~k~různým
oborům
studia
učitelstvi.
V~této
podkapitole
se
zaměřime
na
interpretaci
ziskaných
výsledků
v~souvislosti
s~vyslovenými
hypotézami
a~dale
na
možna
omezeni
výzkumu.
Prvni
hypotéza
byla
formulovana
na
zakladě
nazoru
Jarkovské
a~Liškové
(2008)
o~tom,
že
učitelska
profese
je
považovana
za
doménu
žen.
Předpokladem
bylo,
že
nižši
motivovanost
se
týka
také
studentů
oproti
studentkam,
což
se
v~našem
výzkumu
potvrdilo.
Pohlavi
ve
výzkumném
souboru
sice
nebyla
rovnoměrně
zastoupena
(185
žen
a~pouze
20
mužů),
tato
nevyrovnanost
je
však
odrazem
realného
podilu
studentek
a~studentů
na
přednaškach
z~povinných
psychologických
předmětů,
během
nichž
byl
výzkum
realizovan.
I~když
se
hypotéza
potvrdila,
uvědomujeme
si,
že
pohlavi
pravděpodobně
neni
nejpodstatnějšim
faktorem
pro
určeni
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani.
Druha
hypotéza
se
zabývala
úrovni
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
v~zavislosti
na
typu
oboru
učitelstvi
na
pedagogické
fakultě.
U~vzorku
učitelstvi
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~SŠ
byla
statisticky
nižši
úroveň
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
v~porovnani
se
studenty
učitelstvi
pro
MŠ
a~studenty
učitelstvi
pro
1.\,stupeň
ZŠ.
Toto
zjištěni
odpovida
výzkumu
Havlika
(1995),
v~němž
zjistil
rozdil
mezi
motivovanosti
uchazečů
o~studium
oboru
učitelstvi
pro
1.
stupeň
ZŠ
a~uchazečů
o~studium
dvouoborových
kombinaci
--
nejzřetelněji
uvaděli
jako
motiv
vysokoškolského
studia
zajem
o~pedagogickou
praci
pravě
uchazeči
o~studium
oboru
učitelstvi
pro
1.\,stupeň
ZŠ
(76\,\%),
zatimco
u
dvouoborových
kombinaci
se
množstvi
motivovaných
k~pedagogické
praci
pohybovalo
na
miře
nižši
(v~rozsahu
46\az{}69\,\%).
Třeti
hypotéza
byla
formulovana
na
zakladě
teorie
o~kompatibilitě
osobnostnich
předpokladů
jedince
s~naroky
na
požadavky
různých
pracovnich
prostředi.
Podle
této
teorie
ma
socialni
typ
osobnosti
(S)
pedagogické
schopnosti
a~hodi
se
tak
k~výkonu
učitelského
povolani
(Mezera,
2005).
Mezi
studenty
pedagogické
fakulty
by
tedy
měl
být
tento
typ
osobnosti
nejčastěji
zastoupen,
což
se
potvrdilo.
Dalšim
předpokladem
bylo,
že
studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
vyššich
hodnot
na
škale
S.
Hypotéza
byla
potvrzena.
Čtvrta
hypotéza
zabývajici
se
souvislosti
mezi
mirou
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~hodnotami
na
škale
A~se
v~našem
výzkumu
také
potvrdila.
I~tento
výsledek
je
ve
shodě
s~teorii,
ktera
za
možný
typ
pracovniho
prostředi
socialniho
typu
osobnosti
(S)
považuje
umělecké
prostředi
(A)
(Mezera,
2005).
U~paté
hypotézy,
ktera
si
kladla
za
cil
prozkoumat
vztah
mezi
mirou
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~hodnotami
na
škale
E,
byl
zjištěn
opačný
zavěr
--
misto
očekavané
pozitivni
korelace
bylo
zjištěno,
že
mira
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
negativně
koreluje
s~hodnotami
na
škale
E.
Tento
výsledek
neodpovida
teorii,
ktera
za
vhodné
pracovni
prostředi
pro
socialni
typ
osobnosti
(S)
považuje
podnikavé
prostředi
(E)
(viz
Mezera,
2005).
Šesta
hypotéza
se
zabývala
vztahem
mezi
mirou
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
a~hodnotami
na
škale
R,
což
se
prokazalo.
Studenti
dosahujici
vyšši
miry
motivovanosti
k~výkonu
učitelského
povolani
dosahuji
statisticky
významně
nižšich
hodnot
na
škale
R.
Výsledek
je
ve
shodě
s~teorii
(Mezera,
2005),
v~niž
je
pro
socialni
typ
osobnosti
(S)
pracovni
prostředi
typu
R
označeno
jako
nevhodné.
\snecis{Zavěr}
Z~hlediska
motivovanosti
k~výkonu
učitelské
profese
u~studentů
učitelských
oborů
byla
potvrzena
některa
dosavadni
zjištěni,
napřiklad
že
studenti
oborů
učitelstvi
pro
mateřské
školy
a~učitelstvi
pro
1.\,stupeň
zakladnich
škol
jsou
vice
motivovani
k~tomu,
aby
se
jednou
doopravdy
stali
učiteli
a~učitelkami,
na
rozdil
od
studentů
učitelských
oborů
zaměřených
na
2.\,stupeň
zakladnich
škol
a~na
školy
středni.
V~tomto
ohledu
lze
uvažovat
o~tom,
že
volba
učitelských
oborů
pro
2.\,stupeň
ZŠ
a~pro
SŠ
je
oproti
učitelstvi
pro
MŠ
a~pro
1.\,stupeň
ZŠ
častěji
volena
ve
smyslu
nahradniho
řešeni.
Tato
úvaha
vychazi
ze
specifičtějšiho
zaměřeni
\uv{druhostupňových}
a~\uv{středoškolských}
oborů
--
napřiklad
student
v~připadě
nepřijeti
na
chemicko\spoj{}technologickou
fakultu
dle
našeho
nazoru
pravděpodobněji
zvoli
jako
\uv{zachrannou}
možnost
studium
učitelského
oboru
chemie
než
učitelstvi
pro
MŠ
nebo
ZŠ.
Tato
domněnka
by
si
však
zasloužila
hlubši
empirické
prozkoumani
a~může
tak
být
namětem
pro
dalši
výzkumy.
Častost
volby
studia
na
pedagogické
fakultě
spojenou
s~představou
o~nižši
naročnosti
studia
potvrzuje
i~zjištěni
Ministerstva
školstvi,
mladeže
a~tělovýchovy
ČR
(Analýza\dots,
2009),
v~jehož
výzkumu
18\,\%
studentů
učitelských
oborů
uvedlo
jako
důvod
své
volby
možnost
\uv{rad(a)
bych
ziskal(a)
VŠ
vzdělani
a~pedagogicka
fakulta
je
snadna
cesta
k~titulu}
a~12\,\%
studentů
zvolilo
možnost
\uv{zkoušel(a)
jsem
se
dostat
na
jinou
vysokou
školu,
ale
nevzali
mne}.
V~uvedeném
výzkumu
byla
zjištěna
i~ta
skutečnost,
že
studenti
se
výrazně
častěji
(19\,\%)
než
studentky
(9\,\%)
pokoušeli
dostat
na
jinou
školu,
nicméně
se
jim
to
nepodařilo.
To
potvrzuji
i~naše
zjištěni
o~statisticky
významně
nižši
motivovanosti
studentů
k~tomu
stat
se
učitelem.
V~kontextu
toho,
že
ne
všichni
studenti
učitelských
oborů
jsou
motivovani
k~budoucimu
výkonu
profese
učitele,
je
potěšujicim
zjištěnim,
že
59\,\%
z
nich
spada
podle
teorie
pracovnich
typů
osobnosti
J.\,L.\,Hollanda
do
typu
socialniho,
tedy
takového,
který
je
charakterizovan
socialnimi
a~pedagogickými
schopnostmi
a~dovednostmi
a~zajmem
o~lidi
kolem
sebe
a~jejich
problémy
(Hlaďo,
2012),
a~také
že
vyšši
motivovanost
k~výkonu
povolani
učitele
statisticky
významně
souvisi
s~vyššimi
hodnotami
na
škale
socialniho
typu.
Z~toho
lze
usuzovat,
že
většina
dnešnich
studentů,
kteři
se
jednou
do
škol
vrati
v~roli
učitelů,
bude
socialnim
typem
osobnosti,
pro
nějž
je
podle
Hollandovy
teorie
idealni
pracovni
prostředi
takové,
které
je
zaměřené
pravě
napřiklad
na
vzdělavani
(Mezera,
2005).
\liter
\begin{litlistx}
\item
{\itshape
Analýza
předpokladů
a~vzdělavacich
potřeb
pedagogických
pracovniků
pro
zkvalitňovani
jejich
pedagogické
prace:
studenti
pedagogických
fakult,
studenti
nepedagogických
oborů}
[online].
c2009,
posledni
revize
11.\,5.\,2009
[cit.\,2015-03-31].
Dostupné
z:
\url{http://www.msmt.cz/uploads/VKav\_200/Analyza\_191109/ZZ\_studenti\_final.pdf}
\item
\autor{Dytrtova,
R.,
Krhutova,
M.}
2009.
{\itshape
Učitel:
připrava
na
profesi}.
Praha:
Grada
Publishing.
121~s.
\lISBN{978-80-247-2863-6}.
\item
\autor{Ferjenčik,
J.,
Bakalař,
P.}
2010.
{\itshape
Úvod
do
metodologie
psychologického
výzkumu:
jak
zkoumat
duši}.
2.\,vyd.
Praha:
Portal.
255~s.
\lISBN{978-80-7367-815-9}.
\item
\autor{Havlik,
R.}
1995.
Motivace
k~učitelskému
povolani.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,45,
č.\,2,~s.\,154\az{}163.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2012.
{\itshape
Profesni
orientace
adolescentů:
poznatky
z~teorii
a~výzkumů}.
Brno:
Konvoj.
140~s.
\lISBN{978-80-7302-165-8}.
\item
\autor{Hlaďo,
P.}
2013.
{\itshape
Rozhodovani
žaků
absolventských
ročniků
zakladnich
škol
o~dalši
vzdělavaci
a~profesni
draze:
analýza
na
zakladě
dotaznikového
šetřeni
a~ohniskových
skupin}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
358~s.
\lISBN{978-80-7375-874-5}.
\item
\autor{Holland,
J.\,L.,
Rayman,
J.\,R.}
1986.
The
Self-Directed
Search.
In
\autor{Walsh,
W.\,B.,
Osipow,
S.\,H.}
(Eds.).
{\itshape
Advances
in
Vocational
Psychology.}Volume
I:
{\itshape
The
Assessment
of
Interests}.
Hillsdale:
Lawrence
Erlbaum
Associates,
pp.\,55\az{}82.
\lISBN{0-89-859-755-2}.
\item
\autor{Jarkovska,
L.,
Liškova,
K.}
2008.
Genderové
aspekty
českého
školstvi.
{\itshape
Sociologický
časopis},
roč.\,44,
č.\,4,~s.\,683\az{}701.
\lISSN{0038-0288}.
\item
\autor{Jörin,
S.,
et~al.}
2003.
{\itshape
DVP
--
Dotaznik
volby
povolani
a~planovani
profesni
kariéry}.
Praha:
Testcentrum.
24~s.
\lISBN{80-86471-23-3}.
\item
\autor{Mezera,
A.}
2002.
{\itshape
Pro
jaké
povolani
se
hodim?}
Praha:
Computer
Press.
178~s.
\lISBN{80-7226-651-9}.
\item
\autor{Mezera,
A.}
2005.
{\itshape
Hollandova
teorie
profesniho
vývoje:
přiručka}
[online].
c2005,
posledni
revize
24.
8.
2009
[cit.\,2015-03-23].
Dostupné
z:
\url{http://vychova-vzdelavani.cz/download/holland\_mezera.pdf}
\item
{\itshape
Odděleni
statistických
výstupů
a~analýz}
[online].
c2000,
posledni
revize
neuvedena
[cit.\,2015-03-25].
Dostupné
z:
\url{http://dsia.uiv.cz/vystupy.html}
\item
{\itshape
Priority,
motivace
a~kvalita
uchazečů
o~studium
na
VŠ}
[online].
c2013,
posledni
revize
19.
9.
2013
[cit.\,2015-03-25].
Dostupné
z:
~\url{https://www.scio.cz/o-vzdelavani/analyzy-a-studie-spolecnosti-scio/priority-motivace-uchazeci-VS.asp}
\item
\autor{Průcha,
J.}
2002.
{\itshape
Učitel:
současné
poznatky
o~profesi}.
Praha:
Portal.
154~s.
\lISBN{80-7178-621-7}.
\item
\autor{Průcha,
J.}
2009.
{\itshape
Moderni
pedagogika}.
4.
vyd.
Praha:
Portal.
481~s.
\lISBN{978-80-7367-503-5}.
\item
\autor{Spilkova,
V.}
1996.
Východiska
vzdělavani
učitelů
primarnich
škol.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,46,
č.\,2,~s.\,135\az{}146.
\lISSN{3330-3815}.
\item
\autor{Svatoš,
T.}
2013.
A~Student
Teacher
on
the
Pathway
to
Teaching
Profession:
Reviewing
Research
and
Proposing
a~Model.
{\itshape
Pedagogicka
orientace},
roč.\,23,
č.\,6,~s.\,786\az{}809.
ISSN
1805\az{}9511.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.5817/PedOr2013-6-786}
\end{litlistx}
\auto{rky}{Ing.\,et
Ing.\,Mgr.\,Marie
Faltýnkova,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
primarni
a~preprimarni
edukace,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{marie.faltynkova@uhk.cz}
\autsep
Mgr.\,Veronika
Smetanova,
Univerzita
Hradec
Kralové,
Pedagogicka
fakulta,
Ústav
primarni
a~preprimarni
edukace,
Rokitanského
62,
500\,03
Hradec
Kralové,
\email{veronika.smetanova@uhk.cz}}
\konecstate
\slovenstina
\idstat{Empiricka
studie}{GUNIŠOVÁ,
D.,
DUCHOVIČOVÁ,
J.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31.
3.
2015}{19.
6.
2015}{\stat{Subjektivny
pohľad
žiaka
na
spôsob
štruktúrovania
učiva
učiteľom}{}.{Subjective
Point
of
View
of
a~Student
on
Ways
of
Subject
Matter
Structure
Creation
by
the
Teacher}{Denisa
Gunišova,
Jana
Duchovičova}}
\abstrakt
Autorky
sa
v~prispevku
zameriavajú
na
problematiku
štruktúrovania
učiva
učiteľom
ako
významnej
psychodidaktickej
oblasti
v~edukačnom
procese
a~ponimanim
tejto
štruktúry
samotným
žiakom.
Cieľom
učiteľa
je
nielen
odovzdať
poznatky
žiakom,
ale
aj
ukazať
a~naučiť
možnostiam,
ako
učivo
lepšie
pochopiť
a~preniknúť
do
podstaty
vyučovacej
latky.
Na
zaklade
štruktúry
učiva
učiteľom
si
žiak
vytvara
kognitivne
ramce,
ktoré
sa
stavajú
východiskom
pre
jeho
ďalšie
učenie.
Pozornosť
venujeme
vymedzeniu
epistemológie
štruktúry
učiva,
otazkam
psychodidaktického
pristupu
k~učeniu,
štruktúrovaniu
učiva
a~praci
učiteľa
s~textom.
Empiricka
časť
prispevku
zisťuje
preferenciu
učiteľovej
štruktúry
učiva
a~štatisticky
spracovava
subjektivne
vnimanie
miery
pochopenia
učebnej
latky
u~žiaka
pod
vplyvom
konkrétnej
štruktúry
učiva
realizovanej
učiteľom.
\keyws{psychodidaktika,
linearna
štruktúra
učiva,
nelinearna
štruktúra
učiva,
zmysluplné
učenie,
mentalne
mapy}
\endabstract
\engtit
\abstract
Authors
in
this
contribution
focus
on
issue
of
subject
matter
structure
creation
by
the
teacher
as
an
important
psycho-didactic
domain
of
education
process
and
how
does
a~student
perceive
this
structure.
The
aim
of
the
teacher
is
not
only
to
impart
the
knowledge
to
students
but
also
to
show
them
and
teach
them
possible
ways
of
how
to
understand
the
subject
matter
better
and
how
to
get
to
the
fundamentals
of
it.
Based
on
the
structure
of
subject
matter
created
by
the
teacher
a~student
creates
cognitive
frames
which
become
basis
for
his
further
learning.
We
pay
attention
to
definition
of
epistemology
of
subject
matter
structure,
questions
of
psycho-didactic
approach
to
teaching,
creating
structure
of
subject
matter
and
how
does
the
teacher
work
with
the
text.
Empirical
part
of
the
contribution
investigates
teachers'
preferences
of
subject
matter
structure
and
statistically
describes
subjective
perception
of
level
of
understanding
of
the
subject
matter
by
a~student
influenced
by
the
particular
subject
matter
structure
realized
by
the
teacher.
\keywa{psycho-didactics,
linear
structure
of
a~subject
matter,
non-linear
structure
of
a~subject
matter,
meaningful
learning,
mind
maps}
\endabstract
Priprava
na
proces
vyučovania
zo
strany
učiteľa
predstavuje
naročnú
činnosť,
v~ktorej
vstupuje
do
popredia
samotné
koncepčno\spoj{}metodické
uchopenie
tohto
procesu,
čo
znamena,
že
učiteľ
ma
najsť
odpovede
na
otazky:
ako
orientovať
svoje
vyučovanie,
ako
postupovať
a~ako
štruktúrovať
učivo
s~cieľom
naučiť
žiakov
požadované
obsahy
učiva.
Preto
v~súčasnosti
niet
pochýb
o~dôležitosti
pripravy
učiteľa
na
vyučovanie.
V~priprave
učiteľa
je
potrebné
orientovať
pozornosť
na
aktualne
úlohy
výchovy
a~vzdelavania,
a~preto
je
nevyhnutné,
aby
si
učitelia
plne
uvedomovali,
že
ich
vyučovanie
nie
je
žiadnym
\uv{odovzdavanim}
verbalizovaného
učebného
obsahu
žiakovi
a~ani
nestoji
na
prerozpravani
žiakovi.
Naopak,
rozvijať
u~žiakov
poznavacie,
tvorivé
a~komunikačné
schopnosti,
formovať
postoje
a~hodnotový
systém,
by
malo
byť
cieľom
každého
učiteľa.
Z~pohľadu
laika
(zo
začiatku
za
neho
možno
považovať
aj
žiaka)
predstavuje
učivo
množstvo
faktov,
poznatkov
a~údajov,
ktoré
je
nutné
si
osvojiť.
Postupne,
ako
žiak
prenika
pod
povrch
predkladaných
informacii,
začina
v~nich
objavovať
rôzne
skupiny
dat,
vzťahov,
operacii
a~štruktúr,
ktoré
ho
nútia
pracovať
s~nimi
rôznymi
spôsobmi,
pretože
pre
hlbšie
pochopenie
nepostačuje
iba
mechanické
osvojenie
(Maňak,
Janik,
Švec,
2008).
Pre
učenie
a~vyučovanie
je
dôležité
rozčleniť
obsah
učiva
do
časti,
ktoré
je
potrebné
usporiadať
do
konkrétnej
štruktúry.
Zakladnou
epistemologickou
jednotkou
obsahu
sú
pojmy,
prekoncepty.
Učiteľ
sa
pri
planovani
a~organizovani
vyučovania
bez
pojmov
nezaobide
(Slavik,
Dytrtova,
Fulkova,
2010).
Aby
sa
zvýraznila
súvislosť
a~prepojenosť
jednotlivých
prvkov
učiva,
môžeme
hovoriť
o~zakladnej
štruktúre
učiva
a~nie
iba
o~zakladnom
učive.
Vychadzajúc
z~teórie
vyučovania
Brunera
(1977),
učiť
sa
štruktúru
znamena,
učiť
sa
spoznavať
vzťahy
medzi
jednotlivými
poznatkami,
pričom
sa
vychadza
z~analýzy,
ktora
už
nie
je
definovana
ako
súhrn
pojmov,
ale
ako
sústava
vzťahov.
Učiť
sa
štruktúre
znamena,
učiť
sa
poznavať,
aké
sú
vzťahy
medzi
javmi.
Otazkami
o~tom,
ako
štruktúry
vznikajú,
sa
zoberal
Skemp
(in
Veteška
et~al.,
2009):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Vzťahy
medzi
pojmami
a~predstavami}.
Tento
postup
spočiva
v~odhaľovani
vzťahov
medzi
pojmami
a~predstavami.
Vedomosti
z~matematiky
si
deti
utvarajú
tak,
že
medzi
čislami
odhaľujú
vzťahy:
väčši
verzus
menši,
rovný.
\item
{\bfseries
Transformaciou
pojmov
a~predstav}.
Transformaciou
rozumieme
zmenu
pojmov
alebo
predstav
za
iné.
Deti
si
pri
sčitovani
lepšie
pamätajú
dvojnasobky
čisel,
napriklad
úlohu
5
+
7
môžeme
realizovať
jej
transformaciou
na
5
+
6
+
1.
\item
{\bfseries
Hierarchizaciou}.
Pojmy
a~predstavy
vytvarajú
hierarchické
štruktúry.
Osvojenie
nižšich
pojmov
je
predpokladom
pre
osvojenie
pojmov
vyššej
úrovne.
\end{itemize}
Štech
(2009)
poukazuje
na
problém,
ktorý
spočiva
v~tom,
že
učitelia
nezvladajú
štrukturaciu
učiva,
ale
predovšetkým
jeho
epistemologickú
(významovú,
pojmovú)
analýzu.
Tato
epistemologicka
koncepcia
je
podľa
Pišovej
(2009)
považovana
za
predpoklad
pre
psychodidaktickú
transformaciu,
pre
prevod
kurikularneho
obsahu,
pre
to,
ako
sú
jednotlivé
problémy,
témy
a~pojmy
organizované,
reprezentované
a~adaptované
s~ohľadom
na
zaujmy
a~schopnosti
žiakov
a~prezentované
vo
výučbe
(ilustracie,
vysvetlenia,
slovné
demonštracie,
spôsoby
znazorňovania
a~formulovania
tém,
ktoré
ich
urobi
zrozumiteľným
pre
iných).
Pritom
nie
je
jedno,
akým
spôsobom
je
učivo
vyberané,
usporiadané
a~sprostredkované
ďalej.
Učiteľ
by
mal
do
svojej
učebnej
činnosti,
teda
do
predostieraných
informacii
určených
pre
žiakov
vniesť
organizaciu,
a~tým
žiakov
viesť
ku
zmysluplnému
učeniu.
Majova
(2008)
kladie
taktiež
dôraz
na
to,
aby
učenie
v~škole
nebolo
iba
procesom
odovzdavania
poznatkov,
ale
aby
bolo
chapané
ako
aktivita,
reorganizacia
svojich
pôvodných
kognitivnych
schém.
Podobný
nazor
nastoľujú
Markham,
Mintzes
a~Jones
(1994),
ktori
uvadzajú,
že
význam,
porozumenie
a~zmysel
si
žiaci
sami
konštruujú,
keď
pracujú
s~predloženými
informaciami
a~skúsenosťami.
Výstavba
poznania
je
v~tomto
pripade
ovplyvnena
doterajšimi
vedomosťami,
skúsenosťami
a~mentalnymi
štruktúrami,
ktoré
ma
žiak
už
vybudované
a~tvoria
jeho
vnútorný
poznatkový
systém.
Z~uvedeného
vyplýva,
že
štruktúrovanie
učiva
je
dôležité
nielen
pre
učiteľa,
ale
aj
pre
samotného
žiaka.
Na
zaklade
učiteľovej
štruktúry
učiva
si
žiak
vytvara
kognitivne
ramce,
ktoré
sa
stavajú
východiskom
pre
jeho
ďalšie
učenie.
Duchovičova
(2011)
poukazuje
na
fakt,
že
naučiť
sa
štruktúre
učiva
znamena
vniknúť
do
podstaty
javov
a~vzťahov
medzi
nimi.
Kosikova
(2011)
považuje
za
dôležité
zamerať
sa
na
psychodidaktické
aspekty
výberu
a~usporiadania
učiva,
na
možnosti
osvojovania
kognitivnych
a~metakognitivnych
procesov
žiakov
a~ich
aplikaciu
do
praxe,
na
vyučovacie
stratégie
i~na
hodnotiace
aktivity,
ktoré
môžu
výrazne
prispieť
k~rozvijaniu
všetkých
osobnostných
a~kognitivnych
charakteristik
žiaka.
Na
dôležitosť
a~rešpektovanie
psychodidaktického
aspektu
v~procese
učenia
a~vyučovania
poukazuje
aj
Duchovičova
et~al.
(2013).
Brunerova
teória
štruktúr
tak
vyvolava
pozornosť
pedagógov
a~psychológov,
ktori
argumentovali,
že
vyučovanie
je
efektivnejšie,
keď
podporuje
prepajanie
poznatkov.
Stretavame
sa
u~neho
s~problematikou
štrukturacie
učiva
a~jeho
vplyvu
na
učenie
v~teoretickej,
ale
aj
experimentalnej
rovine.
Podľa
neho
ma
štrukturacia
učiva
nasledovné
výhody:
\begin{itemize}
\item
Pochopenie
zakladných
pojmov
robi
celý
vyučovaci
predmet
zrozumiteľnejši.
\item
Ak
nie
je
akýkoľvek
čiastkový
fakt
v~štrukturalnej
súvislosti,
rýchlo
sa
zabúda.
Naopak,
všeobecné
pojmy,
principy,
zakony,
metódy
prace
osvojené
v~ich
vzajomných
súvislostiach
sa
nezabúdajú.
Kvalitna
teória
je
prostriedkom
nielen
na
pochopenie
javov,
ale
na
to,
aby
si
ju
pamätali
aj
v~budúcnosti.
\item
Pochopenie
zakladných
pojmov
a~principov
zabezpečuje
ich
transfer
a~aplikaciu.
Pochopiť
niečo
ako
konkrétny
pripad
všeobecného
javu
znamena
osvojiť
si
nielen
konkrétny
jav,
ale
aj
model
chapania
podobných
javov.
\item
Pochopenie
štruktúre
učiva
pomaha
aj
sústavné
precvičovanie
skôr
osvojeného
učiva
(Bernatova,
Bernat,
2004,~s.\,13).
\end{itemize}
Tieto
principy
sa
vyskytujú
tiež
v~psychologických
výskumoch
a~uvadzajú,
že
pokiaľ
sú
poznatky
súčasťou
zmysluplnej
kognitivnej
štruktúry,
sú
lepšie
pripravené
na
transfer
a~žiaci
si
tieto
poznatky
dlhšie
zapamätajú
(Maňak,
Janik,
Švec,
2008).
Problematiku
štruktúrovania
učiva
je
v~súčasnosti
možné
vysvetliť
v~rovine
tradičného
štruktúrovania
a~moderného
štruktúrovania.
Jednotlivé
štruktúry
bližšie
charakterizuje
a~opisuje
Mareš
(1989,
2001).
Medzi
staršie
teórie
štruktúrovania
učiva
Mareš
(2001)
zahrňuje
{\itshape
orientačnú
osnovu
činnosti},
kde
je
podstatné,
že
štruktúru
žiak
nedostava
hotovú,
ale
uči
sa
ju
tvoriť.
Vyčleňuje
prvky
dôležité
pre
spravne
prevedenie
činnosti
a~nachadza
pravidla,
ktoré
je
treba
rešpektovať,
aby
vznikol
navod
k~činnosti.
Druhou
možnosťou
je
{\itshape
štruktúra
hlavných
pojmov},
kde
sa
žiak
uči
z~učebného
textu
a~postupne
vypisuje
kľúčové
pojmy
na
papier.
Na
konci
ma
študent
k~dispozicii
vyplnenú
štrukturalnu
schému
preštudovaného
tematického
celku.
Súbežne
s~uvedenými
spôsobmi
štrukturacie
Mareš
(2001)
opisuje
ešte
nasledovné
pristupy.
Jedným
je
{\itshape
graf
logickej
štruktúry
učiva}
a~{\itshape
schématický
konspekt}
(v~zahraniči
označovaný
ako
{\itshape
hand
out}).
Uvedena
varianta
sa
použiva
predovšetkým
u~študentov
vysokých
škôl,
kde
žiak
dostane
pred
začatim
určitej
témy
pracovný
list
a~tabuľku
štruktúrujúcu
učivo,
a~z~výkladu
učiteľa
si
samostatne
vpisuje
do
tabuľky.
Autor,
odvolavajúc
sa
na
výsledky
z~praxe
i~z~výskumných
zisteni,
poukazuje
na
fakt,
že
tradičné
štruktúrovanie
v~zmysle
výstavby
štruktúry
myslenia
je
považované
za
nepostačujúce.
Cieľom
novšich
pristupov
k~štruktúrovanému
učivu
je
zlepšiť
učebnú
stratégiu,
aby
sa
zlepšili
žiakove
postupy
pri
učeni.
Uvedené
pristupy
vznikali
pri
skúmani
žiakovho
učenia
z~textu.
Pre
štruktúrovanie
učiva
v~modernom
poňati
je
potrebné
vytvaranie
kognitivnych
ramcov
a~štruktúr
založených
na
pohyblivom
procesnom
vnimani
obsahov.
Predpokladom
je,
že
učiteľ
sprostredkuje
žiakovi
vnútorný
poriadok
obsahu
(Duchovičova,
2011).
Novšie
pristupy
k~štruktúrovaniu
učiva
prichadzajú
s~rozlišenim
pamäti
na
sémantickú
a~epizodickú.
Do
epizodickej
pamäti
sa
ukladajú
informacie
po
epizódach,
ktoré
sa
odohrali
v~určitom
čase
a~tieto
sú
vyhľadavané
podľa
určitých
časovo\spoj{}priestorových
súradnic.
{\itshape
Sémanticka
pamäť}
je
akýmsi
mentalnym
tezaurom.
Organizuje
poznatky
človeka,
ktoré
ziskava
o~slovach
a~verbalnych
symboloch,
ich
významoch
a~väzbach
medzi
slovami.
V~sémantickej
pamäti
sa
vykryštalizovali
tri
hlavné
nazory:
hĺbkové
spracovanie,
spracovanie
typu
zhora
nadol
a~spracovanie
reorganizovanim.
Pri
hĺbkovom
spracovani
sa
pozornosť
upriamuje
na
fyzikalne
charakteristiky
(ako
sú
farebnosť,
jasnosť,
linia...).
V~spracovani
typu
zhora
dole
a~zdola
hore
ide
o~procesy
spracovavania
informacii
použivané
v~snahe
porozumieť
textu.
Neznamy
a~zložitejši
text
býva
spracovavaný
spôsobom
zospodu
nahor.
Spracovanie
reorganizovanim
--
ak
sa
ma
žiak
naučiť
učivo,
je
dôležité,
aby
si
žiak
učivo
najskôr
usporiadal,
teda
reorganizoval.
{\itshape
Nelinearna
prezentacia
učiva}
--
ide
o~nelinearne
spôsoby
štruktúrovania
učiva,
ktoré
nie
sú
zavislé
na
obsahu
učiva
a~sú
všeobecne
použiteľné.
Ide
o~vytvaranie
sieti,
štruktúrovanie
kľúčových
pojmov,
vytvaranie
map
a~vytvaranie
schém.
Jedným
z~takýchto
typov
je
pojmové
mapovanie
(mentalne
mapovanie).
Štruktúru
učiva
žiaci
vyjadrujú
rôzne.
Niektori
si
vytvarajú
schémy,
grafy,
vypisujú
si
dôležité
informacie,
alebo
si
podčiarkujú
farebne
v~danom
texte.
Ich
účinnosť
spočiva
v~tom,
že
učiaci
si
aktivne
spracovava
text
a~vybera
si
z~neho
dôležité
pojmy
a~myšlienky,
ktoré
si
vyčleni.
Myšlienkové
spracovanie
textu
vedie
k~odhaľovaniu
vzťahov
medzi
podstatnými
a~menej
podstatnými
súčasťami
textu,
čo
poskytuje
významnú
oporu
pre
rekonštruktivnu
pamäť
(Veselský,
2004).
Sú
však
aj
žiaci,
ktori
nedokažu
samostatne
v~texte
objaviť
podstatu
a~učia
sa
zapamätanim
textu
bez
jeho
hlbšieho
porozumenia.
Vtedy
vstupuje
ako
dôležitý
prvok
učiteľ,
ktorý
ma
žiakovi
pomôcť
naučiť
a~použivať
efektivne
postupy
pri
učeni
sa
z~textu.
Tu
nachadza
svoje
miesto
psychodidaktický
pristup
učiteľa,
ktorý
podľa
Kosikovej
(2011)
umožňuje
učiteľom
pracovať
tak,
aby
prispôsobili
požiadavky
na
kognitivny
a~osobnostný
rozvoj
každého
žiaka
na
zaklade
porozumenia
vyučovacim
činnostiam,
učebným
aktivitam,
porozumenie
žiakovi
aj
učivu,
obsahu
a~jeho
sprostredkovaniu
žiakovi.
Za
jeden
z~významných
pristupov
považuje
žiakovo
poňatie
učiva.
Chapeme
pod
nim
súhrn
všetkých
jeho
subjektivnych
poznatkov,
predstav,
emócii
a~očakavani,
ktoré
sa
dotýkajú
učiva.
Znamena
to
vyberať
učivo
tak,
aby
si
žiaci
dokazali
spravne
osvojiť
a~zdokonaliť
pojmy,
odlišiť
podstatné
od
nepodstatného
a~vytvarať
sústavy
pojmov
na
zaklade
vlastnej
myšlienkovej
činnosti.
Učiteľ
by
mal
byť
ten,
ktorý
odhali
a~pozna
najbežnejšie
problémy
žiakov
s~učivom,
ktoré
sa
majú
jeho
žiaci
naučiť.
%1.
\scis{Cieľ
prispevku}
Cieľom
prispevkuje
zistiť,
porovnať
spôsob
a~preferenciu
učiteľovej
štruktúry
učiva
vo
vybraných
predmetoch
a~nasledne
zistiť
subjektivne
vnimanie
pochopenia
obsahu
žiakmi
vo
vzťahu
k~uplatňovanému
typu
štruktúrovania
učiva
učiteľom.
Z~cieľa
výskumu
nam
vyplynula
nasledovna
{\itshape
výskumna
otazka}:
Ma
konkrétny
typ
štruktúrovania
učiva
vplyv
na
subjektivne
vnimanie
vlastného
pochopenia
obsahu
tematického
celku?
%2.
\scis{Metodológia
výskumného
šetrenia}
Vo
výskume
sa
sústreďujeme
na
problematiku,
ktora
významným
spôsobom
ovplyvňuje
vyučovaci
proces
a~aj
nasledné
učenie
sa
žiaka.
Predmetom
našho
výskumu
sú
typy
štruktúrovania
učiva
využivané
učiteľmi
v~procese
vyučovania
spoločenskovedných
predmetov
(s~dôrazom
na
pedagogické
témy)
a~ich
vplyv
na
samotného
žiaka
vo
vyučovani
na
vyššom
sekundarnom
vzdelavani.
Analýza
literarnych
prameňov
pojednavajúcich
o~problematike
štruktúrovania
učiva
poukazuje
na
typy
štruktúrovania
učiva,
ktoré
učiteľ
implementuje
do
vyučovacieho
procesu
a~tieto
pôsobia
na
vedomostnú
aj
hodnotiacu
úroveň
žiakov.
Vo
výskumnom
zisťovani
sme
využili
kvalitativno\spoj{}kvantitativne
metódy.
Výskumné
zisťovanie
a~zbieranie
dat
prebiehalo
v~priebehu
štyroch
mesiacov
(november\az{}februar).
%2.1
\sscis{Charakteristika
výskumnej
vzorky}
Využili
sme
zamerný
výber,
ktorý
sa
uskutočňuje
na
zaklade
určenia
relevantných
znakov.
Výskumné
šetrenie
bolo
realizované
v~ramci
vyučovania
na
stredných
pedagogických
školach
v~nitrianskom
kraji,
konkrétne
u~učiteľov
zabezpečujúcich
výučbu
vybraných
spoločenskovedných
predmetov
(pedagogika,
psychológia
a~sociológia).
Všetci
skúmani
učitelia
majú
vysokoškolské
vzdelanie
Mgr.,
z~tohto
počtu
dve
učiteľky
absolvovali
treti
stupeň
vysokoškolského
štúdia
PhD.
Ročniky
štúdia
študentov
v~našom
výskume
nie
sú
relevantným
ukazovateľom.
Celkovo
na
výskume
participovalo
11
učiteľov
a~239
žiakov
z~nitrianskeho
kraja.
%2.2
\sscis{Metódy
výskumu}
{\itshape
Pozorovanie
--
mikroanalýza
vyučovacieho
procesu}
--
pri
štúdiu
odbornej
literatúry
sme
dospeli
k~nazoru,
že
žiadny
výskumný
nastroj,
ktorý
by
sa
zameriaval
na
zisťovanie
preferencie
typu
štruktúrovania
učiva
učiteľom
neexistuje.
Z~uvedeného
dôvodu
sme
si
vybrali
metódu
priameho
pozorovania,
kde
sme
si
všimali
predovšetkým
expozičnú
časť
vyučovacej
hodiny
(prezentacia
nového
učiva
učiteľom).
Absolvovali
sme
pozorovanie
3
vyučovacich
hodin
u~každého
skúmaného
učiteľa
a~sledovali
podrobný
priebeh
expozičnej
časti
vyučovacieho
procesu.
Predovšetkým
sme
pozorovali,
aký
spôsob
štruktúry
učiteľ
uprednostňuje
--
linearnu
alebo
nelinearnu
formu
štruktúrovania
učiva,
na
zaklade
ktorých
sme
potom
určili
konkrétny
typ
štruktúry
(napr.\,zhora
dole,
mentalne
mapovanie,
schémy,
zdola
hore,
hand
out...).
Ziskané
údaje
sme
zaznamenavali
do
pozorovacieho
harku
a~nasledne
spracovali.
V~tabuľke
1
uvadzame
charakteristiky,
ktoré
nam
z~pozorovania
--
mikrovyučovacej
analýzy
vyplynuli.
Tvoria
ju
charakteristiky
činnosti
učiteľov,
ktoré
sa
na
vyučovani
najčastejšie
vyskytovali.
Podľa
nich
sme
zaradili
jednotlivé
typy
štruktúry
do
uvedenej
tabuľky
a~všimali
sme
si
tiež
reakcie
žiakov,
ako
učivu
rozumejú
a~či
kladú
učiteľovi
otazky.
{\itshape
Rozhovor
--}
metódu
rozhovoru
sme
použili
na
ziskanie
informacii
od
učiteľov,
akým
spôsobom
sa
pripravujú
na
vyučovanie
a~akú
preferujú
štruktúru.
Rozhovor
sme
viedli
s~každým
učiteľom
po
ukončeni
pozorovania
v~časovom
trvani
20
minút.
S~učiteľom
sme
komunikovali
na
tému
priprava
na
vyučovanie,
pretože
štruktúrovanie
učiva
je
výsledkom
učiteľovej
pripravy
na
vyučovanie,
resp.
didaktickej
analýzy
učiva.
Otazky
v~rozhovore
boli
zamerané
na
položky:
aké
faktory
sú
dôležité
v~priprave
učiteľa
na
vyučovanie,
zohľadňuje
učiteľ
štruktúru
učebnice,
s~akými
problémami
sa
učiteľ
stretne
pri
priprave
na
vyučovanie,
je
pre
učiteľa
dôležité
hodnotenie
žiakmi
a~sebareflexia
učiteľovej
pedagogickej
prace.
Prostrednictvom
metódy
rozhovoru
sme
si
potvrdili
a~rozširili
fakty
zistené
v~pozorovani.
{\itshape
Dotaznik
pre
študentov}
--
vo
výskume
nam
metóda
dotaznika
slúžila
na
zistenie
subjektivnych
nazorov
študentov
o~štruktúre
prezentacie
učiva
daného
učiteľa.
Dotaznik
zisťoval
subjektivne
nazory
a~postoje
študentov
pri
výklade
nového
učiva
a~toho,
do
akej
miery
učivo
sprostredkované
ich
učiteľom
pochopia.
Pri
zostavovani
dotaznika
sme
sa
inšpirovali
pôvodným
{\itshape
Dotaznikom
na
hodnotenie
kvality
vyučovacej
hodiny
žiakmi}
od
Tureka
(2009),
ktoré
sme
si
však
upravili
a~doplnili
podľa
našho
výskumného
cieľa.
Dotaznik
sme
študentom
zadavali
priamo
po
skončeni
vyučovacej
hodiny
pozorovaného
učiteľa.
Obsahoval
20
otazok,
otazky
s~výberom
odpovede,
otazky
voľné,
ale
aj
škalového
typu.
Pri
štatistickom
spracovavani
výsledkov
hodnotenia
subjektivnych
nazorov
žiakov
na
vyučovaciu
hodinu,
pochopenie
učiva
a~mieru
pochopenia
preberaného
učiva
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva
učiteľom
sme
použili
{\itshape
korešpondenčnú
analýzu.}
Korešpondenčna
analýza
je
graficka
metóda,
ktora
slúži
na
grafické
zobrazenie
skrytej
vnútornej
zavislosti,
asociacie
v~tabuľke
početnosti.
Diagram
korešpondenčnej
analýzy
--
korešpondenčna
mapa
obsahuje
dve
skupiny
bodov:
skupinu
{\itshape
n}
bodov
odpovedajúcich
riadkových
kategórii
a~skupinu
{\itshape
m}
bodov
odpovedajúcich
stĺpcových
kategórii.
Tato
mapa
je
založena
na
asociacii
medzi
súborom
objektov
v~riadkoch
a~súborom
objektov
v~stĺpcoch.
Polohy
bodov
potom
priamo
vyjadrujú
asociaciu.
Tato
mapa
teda
zobrazuje
korešpondenciu
kategórii
premenných,
znakov,
ktoré
sú
merané
v~nominalnej
stupnici.
Výstup
korešpondenčnej
analýzy
obsahuje
najlepšie
dvojrozmerné
zobrazenie
dat,
v~ktorom
sú
súradnice
zobrazených
bodov,
a~mieru
inercie
vyjadrujúcu
množstvo
informacie
zobrazenej
v~každej
dimenzii
(komponente).
Plati
pravidlo,
že
prvé
dve
dimenzie
by
mali
pokrývať
približne
90\,\%
celkovej
variability
v
datach,
a
zaroveň
ak
je
kumulativne
percento
vysvetlenej
variability
pre
prvé
dve
dimenzie
menšie
ako
50\,\%,
tak
metóda
nie
je
vhodna.
Korešpondenčna
mapa
zobrazuje
a~diagnostikuje
stĺpcové
profily
a~riadkové
profily.
Každý
bod
v~tomto
grafe
predstavuje
celý
profil
premietnutý
do
roviny
vybraných
dvoch
dimenzii.
Vzdialenosti
medzi
bodmi
sú
2
vzdialenosti
medzi
profilmi
dotyčných
bodov.
Čim
sú
pri
sebe
bližšie,
tým
tesnejšie
sú
ich
stĺpcové
profily.
Uvedené
výsledky
sme
ziskavali
z~dotaznika,
ktorý
bol
položený
študentom
tesne
po
skončeni
vyučovacej
hodiny
a~nasledne
ich
uvadzame
v~položkach
P1,
P2,
P3.
%3.
\scis{Výsledky
výskumného
šetrenia}
Ešte
pred
administraciou
dotaznika
študentom
sme
si
ako
prioritnú
úlohu
zadali
zistiť
pomocou
{\itshape
metódy
pozorovania
--
mikroanalýzy
vyučovacieho}
procesu
preferenciu
spôsobu
štruktúrovania
učiva
u~jednotlivých
učiteľov.
Dôležitý
bol
fakt,
aby
všetci
skúmani
učitelia
preberali
na
hodinach
(pedagogiky,
psychológie,
sociológie)
rovnakú
tému.
Doplňujúcou
metódou
mikroanalýzy
bol
rozhovor
s~učiteľom,
ktorý
bol
zameraný
na
spôsob
pripravy
na
vyučovanie
a~na
štruktúrovanie
učiva.
V~našom
výskume
rozlišujeme
tri
typy
štruktúrovania
učebnej
latky:
nelinearnu
štruktúru,
štruktúru
handout
a~štruktúru
zhora
nadol.
%Tabuľka
1
\tabulka{Charakteristiky
jednotlivých
typov
štruktúrovania,
ktoré
vyplynuli
z~pozorovania}
\def\tx#1{\txpar{.3\textwidth}{#1}}
\tabcolsep
5pt
\begin{tabular}{|c|c|c|}\hline
\bfseries
\pole
c{Štruktúra
linearna\\
zdola
hore}
&
\bfseries
\pole
c{Štruktúra
linearna\\
hand
out}
&
\bfseries
\pole
c{Štruktúra\\
nelinearna}
\\\hline
\tx{Diktovanie
poznamok
študentom}
&
\tx{Hlasný
výklad
učiteľa}
&
\tx{Učiteľ
využiva
pri
praci
tabuľu,
power
point}
\\\hline
\tx{Študenti
iba
pasivne
prijimajú
informacie,
ktoré
im
sprostredkuje
učiteľ}
&
\tx{Učiteľ
pre
žiakov
vopred
pripravi
tabuľky,
ktoré
štuktúrujú
dané
učivo}
&
\tx{Študent
aktivne
pracuje
a~zapaja
sa
do
výkladu
učiteľa,
je
učiteľom
vyzývaný
k~činnosti}
\\\hline
\tx{Celú
štruktúru
učiva
vytvara
učiteľ
sam}
&
\tx{Učiteľ
vytvara
hlavnú
štruktúru
učiva,
vytvara
tzv.\,\uv{kostru}
učiva}
&
\tx{Učiteľ
sa
snaži
o~prepajanie
pojmov
a~faktov
aj
z~predošlých
učiv}
\\\hline
\tx{Učiteľ
začina
učivo
vždy
vysvetľovať
od
hlavného
--
nosného
pojmu
a~prechadza
ku
menej
podstatným
a~menej
dôležitým
pojmom}
&
\tx{Študenti
sú
aktivni,
do
hlavnej
štruktúry
dopĺňajú
nové
informacie}
&
\tx{Učiteľ
zobrazi
celú
sieť
vzťahov,
pojmov
a~vzajomných
súvislosti
a~ihneď
vidi,
ako
študenti
učivo
pochopili}
\\\hline
\tx{Učiteľ
upozorňuje
žiakov
na
dôležité,
hlavné
pojmy
v~učive
a~nabada
ich
k~zapisaniu}
&
\tx{Učiteľ
upozorňuje
na
dôležité
informacie,
ktoré
si
majú
študenti
do
štruktúrujúcej
tabuľky
zapisať}
&
\tx{Učiteľ
neupozorňuje
študentov
na
dôležité
pojmy,
pretože
tie
sú
jasne
znazornené
a~vyplývajú
zo
siete
vzťahov}
\\\hline
\end{tabular}
\endtab
{\itshape
Metódou
rozhovoru}
s~učiteľmi
sme
sa
zameriavali
na
spôsoby
a~postupy
pripravy
učiteľov
na
vyučovanie
a~zaroveň
sebareflexiu
svojich
postupov.
Realizaciou
uvedenej
metódy
vyplynulo,
že
učitelia
si
planujú
a~štruktúrujú
učivo
podľa
naročnosti,
podľa
učebných
planov
a~podľa
cieľa
vyučovacej
hodiny.
V~priprave
na
vyučovanie
sú
pre
učiteľov
dôležité
atribúty
ako:
téma
učiva,
predchadzajúce
učivo,
počet
hodin.
Paradoxom
je,
že
takmer
všetky
učiteľky
sa
v~priprave
na
vyučovanie
zameriavajú
predovšetkým
na
kognitivnu
stranku
žiaka,
iba
jedna
z~oslovených
učiteliek
sa
vyjadrila,
že
v~priprave
na
vyučovanie
je
pre
ňu
dôležitý
žiak,
jeho
potreby
a~jeho
motivacia.
Predovšetkým
profesijne
mladši
učitelia,
učitelia
v~priemere
do
5
rokov
pedagogickej
praxe,
sa
pridržiavajú
najmä
štruktúry
uvedenej
v~učebnici,
ktora
im
udava
rozmer,
do
akej
hĺbky
sa
majú
učivu
venovať
a~tieto
poznatky
potom
sprostredkovať
žiakom.
Ďalej
z~rozhovoru
vyplynulo,
že
predovšetkým
u~začinajúcich
učiteľov
sa
vyskytujú
ťažkosti
pri
priprave
na
vyučovanie,
avšak
postupne
s~nadobúdajúcou
praxou
a~ziskavanim
nových
skúsenosti,
poznavanim
študentov,
ich
kognitivnej
úrovne
sa
tento
proces
uľahčoval.
Všetci
učitelia
uvadzajú,
že
si
myslia,
že
študentom
ich
spôsob
štruktúrovania
učiva
vyhovuje.
Učitelia,
u~ktorých
sme
zistili
preferenciu
linearnych
štruktúr,
uvadzajú,
že
vzťahy
medzi
pojmami
sa
im
vysvetľujú
veľmi
ťažko.
Na
otazku,
či
sa
zaujimajú
o~to,
ako
žiaci
učivo
preživajú,
učitelia
odpovedali,
že
z~reakcie
študentov
na
vyučovani
vedia,
ako
študenti
učivo
emocionalne
preživajú
a~nepotrebujú
sa
ich
na
to
spýtať.
Ďalej
na
otazku
o~tom,
ako
učivo
žiaci
pochopili,
odpoveď
vidia
z~reakcie
žiakov,
kontrolných
otazok,
ale
aj
prostrednictvom
testov.
Ak
nastane
situacia,
že
študenti
učivo
nepochopia,
snažia
sa
ho
zopakovať
znovu,
spýtajú
sa,
čomu
konkrétne
neporozumeli,
vynechavajú
odborné
pojmy
a~využivajú
viac
laické
terminy,
použivajú
priklady
zo
života,
ina
učiteľka
uvadza:
\uv{Vratim
sa
k~hlavnej
téme,
zopakujem
pojmy
a~zadam
študentom
skupinovú
pracu.
Spoločne
si
vypišeme
pojmy
na
tabuľu,
čitame
text
z~učebných
textov
a~diskutujeme.
Každému
žiakovi
vyhovuje
niečo
iné.}
Ďalšia
učiteľka
sa
vyjadrila
spôsobom:
\uv{Ak
sa
v~triede
bude
ozývať
cela
skupina,
že
niečomu
nerozumie,
zoberiem
to
na
vedomie
a~pokúsim
sa
vysvetliť
a~sprostredkovať
učivo
iným
spôsobom.}
Odborným
pojmom
sa
však
žiaci
nevyhnú,
musia
sa
v~nich
vyznať
a~musia
vedieť
s~nimi
kooperovať.
Ina
učiteľka
uvadza:
\uv{V
pripade,
že
učivo
aj
napriek
tomu
nepochopia,
opýtam
sa
v~triede,
kto
učivu
pochopil
a~poprosim
ho,
aby
to
ostatným
spolužiakom
vysvetlil.
Túto
techniku
mam
osvedčenú,
pretože
študenti
majú
asi
podobné
myšlienkové
pochody
a~niekedy
si
možno
skôr
porozumejú.}
Ďalej
z~jednotlivých
rozhovorov
vyplynulo,
že
pri
planovani
a~štruktúrovani
vyučovania
zohrava
dôležitú
úlohu
odborno\spoj{}didakticka
pripravenosť,
skúsenosti
a~zručnosti,
ku
ktorým
dospeli
vzajomnou
výmenou
informacii
a~skúsenosti
s~kolegami,
osobné
skúsenosti,
odborné
školenia,
kurzy
a~individualne
štúdium
literatúry,
naročnosť
textu,
dôležitosť
témy
(maturitna
téma),
individualna
koncepcia
vyučovania,
štýl
učenia
žiaka.
Poznanie
štýlu
žiakovho
učenia
môže
učiteľovi
veľmi
pomôcť
pri
výbere
učiva,
jeho
didaktickom
spracovani,
ale
aj
pri
voľbe
vyučovacich
metód.
Poznanie
spôsobu
žiakovho
učenia
pomaha
učiteľovi
pri
vlastnej
prezentacii
učiva
smerom
k~žiakovi.
Diagnostika
učebných
štýlov
žiaka
je
pre
učiteľa
kľúčova.
Pokiaľ
učiteľ
diagnostiku
učebných
štýlov
žiaka
nerealizuje
a~ignoruje
ako
tieto
štýly
ovplyvňujú
proces
učenia,
nemôžu
ich
ani
využiť
pre
zefektivnenie
edukačného
procesu.
Žiaci
by
mali
mať
možnosť
vyskúšať
si
za
pomoci
učiteľa
učebné
postupy
a~stratégie,
ktoré
prirodzene
nepouživajú,
a~hľadať
tak
stratégie,
ktoré
môžu
byť
pre
ich
vlastné
učenie
prinosnejšie.
\begin{itemize}
\item
Učiteľ
by
mal
použivať
čo
najpestrejšie
zdroje
informacii.
\item
Učiteľ
by
mal
umožniť
žiakom
vlastný
osobitný
štýl
zapisu
z~vyučovacej
hodiny.
\item
Učiteľ
by
mal
informacie
v~učive
prezentovať
prostrednictvom
grafických
celkov.
\end{itemize}
Graficka
prezentacia
ma
byť
sprevadzana
s~uceleným
výkladom.
Pokiaľ
musia
učitelia
učivo
prezentovať
znovu,
pretože
mu
žiaci
neporozumeli,
je
dôležité
nerealizovať
to
rovnakým
spôsobom.
To,
že
žiaci
učivo
nepochopili,
je
výsledkom
použitia
nevhodných
vzdelavacich
postupov.
Za
dôležité
považujeme
kooperaciu
učiteľov,
ak
učitelia
diskutujú
o~pedagogických
problémoch
a~postupoch,
ak
sa
podelia
o~postupy
a~stratégie,
a~to
umožni
učiteľovi
ziskať
spätnú
väzbu
od
pedagogicky
spôsobilej
osoby.
Subjektivne
výpovede
žiakov
o~pochopeni
obsahu
preberanej
latky
sme
ziskavali
{\itshape
z~dotaznika},
ktoré
nasledne
uvadzame
v~položkach
P1,
P2,
P3.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
Porovnanie
štruktúrovania
učiva
vzhľadom
na
položku
P1
(Vyučovaciu
hodinu
pedagogiky,
psychológie
a~sociológie
považujem
za:)}
\end{itemize}
Pre
voľbu
odpovede
mali
študenti
na
výber
nasledovné
možnosti:
A~--
výbornú;
B
--
veľmi
dobrú;
C
--
dobrú;
D
--
slabú;
E
--
nedostatočnú.
Najskôr
sme
2
testom
nezavislosti
overili
hypotézu
o~nezavislosti
znakov
({\itshape
štrukturovanie
učiva}
a~{\itshape
odpoveď}
s~úrovňami
A,
B,
C,
D,
E).
Túto
hypotézu
zamietame,
pretože
($\chi^2=22,09$;
$df=8$;
$p=0,004$),
čiže
ma
zmysel
ďalej
skúmať
vnútornú
štruktúru
vzťahov
medzi
znakmi.
%Obrazok
1.
\obrazek
\vlozpdfit{guna}
\obrpozn{Pozn.:
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
LZN
--
linearna
štruktúra
odhora
dole;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\endobr{Korešpondenčna
mapa
pre
P1
a~štruktúru}
Na
zaklade
korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
1
možno
konštatovať,
že
všetky
skúmané
typy
štruktúrovania
učiva
sú
charakteristické
nie
negativnym
hodnotenim
(odpovede
A,
B,
C).
Odpovede
E
a~D
(negativne
hodnotenie)
nie
sú
typické
pre
žiadnu
zo
štruktúr.
Odpoveď
C
(dobra)
najlepšie
charakterizuje
linearnu
štruktúru
hand
out.
Nelinearna
štruktúra
je
najtypickejšia
odpoveďami
A~(výborna)
a~B
(veľmi
dobra),
podobne
aj
linearna
štruktúra
odhora
dole,
kde
však
pribudlo
aj
hodnotenie
C
(dobre).
Podstatné
je,
že
negativne
hodnotenia
D
(slaba)
a~E
(nedostatočna)
nie
sú
typické
pre
žiadnu
zo
štruktúr,
v~korešpondenčnej
mape
sú
mimo
všetkých
spominaných
štruktúr
(LHO,
LZN
aj
NL).
%Obrazok
2:
\obrazek
\vlozpdfit{gunb}
\obrpozn{Pozn.:
A~--
výborna;
B
--
veľmi
dobra;
C
--
dobra;
D
--
slaba;
E
--
nedostatočna.}
\endobr{Kategorizovaný
histogram
pre
P1}
Kategorizovaný
histogram
na
obrazku
2
je
grafickým
vyjadrenim
percentualnych
podielov
odpovedi
na
prvú
otazku
spolu
s~absolútnymi
početnosťami
(pozri
tabuľku
2)
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
(LHO,
LZN
a~NL)
a~potvrdzuje
zavery,
ktoré
vyplývajú
z~korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
1.
%Tabuľka
2
\tabulka{Vyhodnotenie
položky
P1
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva}
\vykricnik
\tabcolsep
9pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
A}
&
{\bfseries
B}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
D}
&
{\bfseries
E}
&
{\bfseries
Riadky}
\\\hline
{\bfseries
LHO}
&
!4
&
19
&
28
&
0
&
0
&
!51
\\\cline{2-7}
&
!7,84\,\%
&
37,25\,\%
&
54,90\,\%
&
0,00\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
LZN}
&
23
&
50
&
51
&
8
&
2
&
134
\\\cline{2-7}
&
17,16\,\%
&
37,31\,\%
&
38,06\,\%
&
5,97\,\%
&
1,49\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
NL}
&
13
&
29
&
12
&
0
&
0
&
!54
\\\cline{2-7}
&
24,07\,\%
&
53,70\,\%
&
22,22\,\%
&
0,00\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
\tabpoznw{7}{Pozn.:
LZN
--
linearna
štruktúra
zhora
nadol;
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\end{tabular}
\endtab
Testom
mnohonasobného
porovnania
sme
zistili,
že
štatisticky
významne
sa
lišia
prave
nelinearne
a~hand
out
štruktúra
($p
=0,005$).
Žiaci,
ktori
absolvovali
vyučovaciu
hodinu
s~nelinearnou
štruktúrou,
ju
považovali
za
lepšiu,
ako
žiaci,
ktori
absolvovali
vyučovaciu
hodinu
s~hand
out
štruktúrou.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
Porovnanie
štruktúry
vzhľadom
na
položku
P2
(Na
stupnici
od
1
do
5
sa
pokúste
odhadnúť,
ako
ste
pochopili
dané
učivo.}
{\itshape
Pričom
čislo
5
znamena
najviac.)}
\end{itemize}
Najskôr
sme
2
testom
nezavislosti
overili
hypotézu
o~nezavislosti
znakov
({\itshape
štruktúrovanie
učiva}
a~{\itshape
odpoveď}
s~úrovňami
1,
2,
3,
4,
5).
Túto
hypotézu
nezamietame,
pretože
($\chi^2=13,98$;
$df=8$;
$p=0,098$),
čo
znamena,
že
subjektivna
miera
pochopenia
učiva
žiakmi
sa
vzhľadom
na
štruktúru
učiva
významne
neliši.
Napriek
tomu
korešpondenčnú
analýzu
použijeme.
%Obrazok
3.
\obrazek
\vlozpdfit{gunc}
\obrpozn{Pozn.:
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
LZN
--
linearna
štruktúra
od
hora
dole;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\endobr{Korešpondenčna
mapa
pre
P1
a~štruktúru}
Pomocou
vhodne
zvolenej
stupnice
od
1
do
5
(pričom
5
znamena
najviac)
mali
respondenti
v~druhej
otazke
ohodnotiť
pochopenie
daného
učiva.
Z~korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
3
možno
vyčitať,
že
pre
štruktúry
LHO
(linearna
štruktúra
hand
out)
a~NL
(nelinearna
štruktúra)
boli
typické
skôr
vyššie
hodnotenia,
a~to
pre
LHO
hodnotenia
3
a~4,
pre
NL
hodnotenie
3.
Štruktúru
LZN
(linearna
štruktúra
odhora
dole)
nemožno
jednoznačne
charakterizovať,
ale
da
sa
povedať,
že
pre
všetky
tri
štruktúry
je
hodnotenie
1
atypické.
%Obrazok
4.
\obrazek
\vlozpdfit{gund}
\endobr{Kategorizovaný
histogram
pre
P2}
Kategorizovaný
histogram
na
obrazku
4
je
grafickým
vyjadrenim
percentualnych
podielov
odpovedi
na
druhú
otazku
spolu
s~absolútnymi
početnosťami
(pozri
tabuľku
3)
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva
(LHO,
LZN
a~NL)
a~potvrdzuje
zavery,
ktoré
vyplývajú
z~korešpondenčnej
mapy
na
obrazku
3.
%Tabuľka
3
\tabulka{Vyhodnotenie
P2
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva}
\vykricnik
\tabcolsep
9pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
5}
&
{\bfseries
4}
&
{\bfseries
3}
&
{\bfseries
2}
&
{\bfseries
1}
&
{\bfseries
Riadky}
\\\hline
{\bfseries
LHO}
&
!6
&
28
&
16
&
2
&
0
&
!52
\\\cline{2-7}
&
11,54\,\%
&
53,85\,\%
&
30,77\,\%
&
3,85\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
LZN}
&
35
&
57
&
32
&
8
&
2
&
134
\\\cline{2-7}
&
26,12\,\%
&
42,54\,\%
&
23,88\,\%
&
5,97\,\%
&
1,49\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
NL}
&
!5
&
28
&
19
&
1
&
1
&
!54
\\\cline{2-7}
&
!9,26\,\%
&
51,85\,\%
&
35,19\,\%
&
1,85\,\%
&
1,85\,\%
&
\\\hline
\tabpoznw{7}{Pozn.:
LZN
--
linearna
štruktúra
zhora
nadol;
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\end{tabular}
\endtab
Položka
5,
a~teda
možnosť
najviac
som
pochopil
učivo,
sa
prejavila
u~žiakov
s~linearnou
štruktúrou
zhora
nadol.
V~tejto
štruktúre
sa
vyskytuje
aj
položka
1,
teda
nepochopil
som
učivo.
Študenti
všetkých
troch
štruktúr
uvadzajú
predovšetkým
možnosť
voľby
č.\,4,
čo
znamena,
že
dnešnému
učivu
porozumeli
iba
s~menšimi
nedokonalosťami.
\begin{itemize}
\item
{\itshape
Porovnanie
štruktúry
vzhľadom
na
položku
P3
(Napište,
do
akej
miery
ste
pochopili
učivo,
ktoré
ste
dnes
preberali)}
\end{itemize}
Študenti
mali
možnosť
vybrať
si
z~nasledovných
variantov:
\begin{itemize}
\item
[A)]
Pochopil
a~zapamätal
som
si
úplne
všetko,
takže
si
učivo
doma
už
nemusim
ani
zopakovať.
\item
[B)]
Pochopil
som
všetko,
ale
aby
som
nezabudol,
musim
si
učivo
doma
zopakovať.
\item
[C)]
Nepochopil
som
úplne
všetko,
takže
niektoré
veci
si
necham
vysvetliť
od
svojich
spolužiakov,
alebo
sa
ich
doučim
z~učebnice.
\item
[D)]
Z~dnešného
učiva
som
pochopil
malo.
\item
[E)]
Z~dnešného
učiva
som
nepochopil
vôbec
nič.
\end{itemize}
Najskôr
sme
2
testom
nezavislosti
overili
hypotézu
o~nezavislosti
znakov
({\itshape
štrukturovanie
učiva}
a~{\itshape
odpoveď}
s~úrovňami
A,
B,
C,
D,
E).
Túto
hypotézu
nezamietame,
pretože
($\chi^2=5,35$;
$df=8$;
$p=0,719$),
čo
znamena,
že
subjektivna
miera
pochopenia
učiva
žiakmi
sa
vzhľadom
na
štruktúru
učiva
významne
neliši.
Napriek
tomu
korešpondenčnú
analýzu
použijeme.
%Obrazok
5.
\obrazek
\vlozpdfit{gune}
\obrpozn{Pozn.:
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
LZN
--
linearna
štruktúra
od
hora
dole;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\endobr{Korešpondenčna
mapa
pre
P1
a~štruktúru}
Štruktúry
LHO
(linearna
štruktúra
hand
out)
a~LZN
(linearna
štruktúra
odhora
dole)
sú
na
korešpondenčnej
mape
(obrazok
5)
relativne
blizko
seba
a~najlepšie
ich
charakterizujú
odpovede
B
(pochopil
som
všetko,
ale
aby
som
nezabudol,
musim
si
učivo
doma
zopakovať)
a~C
(nepochopil
som
úplne
všetko,
takže
niektoré
veci
si
necham
vysvetliť
od
svojich
spolužiakov,
alebo
sa
ich
doučim
z~učebnice),
výrazne
pozitivna
odpoveď
A~(pochopil
a~zapamätal
som
si
úplne
všetko,
takže
si
učivo
doma
už
nemusim
ani
zopakovať)
a~podobne
aj
výrazne
negativna
odpoveď
E
(z~dnešného
učiva
som
nepochopil
vôbec
nič)
sú
mimo
všetkých
troch
štruktúr.
Možno
povedať,
že
všetky
tri
preferované
štruktúry
učiva
sú
typické
skôr
neutralnymi
a~pozitivnymi
hodnoteniami,
než
výrazne
pozitivnymi,
resp.
negativnymi
hodnoteniami.
Tieto
zavery
sú
potvrdené
aj
čiselnými
údajmi
vyhodnotenia
P3
(tabuľka
4),
ako
aj
graficky
histogramom
na
obrazku
6.
%Obrazok
6.
\obrazek
\vlozpdfit{gunf}
\obrpozn{Pozn.:
A~--
pochopil
a~zapamätal
som
si
úplne
všetko,
takže
si
učivo
doma
už
nemusim
ani
zopakovať;
B
--
pochopil
som
všetko,
ale
aby
som
nezabudol,
musim
si
učivo
doma
zopakovať;
C
--
nepochopil
som
úplne
všetko,
takže
niektoré
veci
si
necham
vysvetliť
od
svojich
spolužiakov,
alebo
sa
ich
doučim
z~učebnice;
D
--
z~dnešného
učiva
som
pochopil
malo;
E
--
z~dnešného
učiva
som
nepochopil
vôbec
nič.}
\endobr{Kategorizovaný
histogram
pre
P3}
%Tabuľka
4
\tabulka{Vyhodnotenie
P3
vzhľadom
na
preferovanú
štruktúru
učiva}
\vykricnik
\tabcolsep
9.5pt
\begin{tabular}{|l|*6{c|}}\hline
&
{\bfseries
A}
&
{\bfseries
B}
&
{\bfseries
C}
&
{\bfseries
D}
&
{\bfseries
E}
&
{\bfseries
Riadky}
\\\hline
{\bfseries
LHO}
&
1
&
36
&
12
&
3
&
0
&
!51
\\\cline{2-7}
&
1,92\,\%
&
69,23\,\%
&
23,08\,\%
&
5,77\,\%
&
0,00\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
LZN}
&
4
&
94
&
27
&
6
&
3
&
134
\\\cline{2-7}
&
2,99\,\%
&
70,15\,\%
&
20,15\,\%
&
4,48\,\%
&
2,24\,\%
&
\\\hline
{\bfseries
NL}
&
4
&
37
&
!8
&
4
&
1
&
!54
\\\cline{2-7}
&
7,41\,\%
&
68,52\,\%
&
14,81\,\%
&
7,41\,\%
&
1,85\,\%
&
\\\hline
\tabpoznw{7}{Pozn.:
LZN
--
linearna
štruktúra
zhora
nadol;
LHO
--
linearna
štruktúra
hand
out;
NL
--
nelinearna
štruktúra.}
\end{tabular}
\endtab
Otazky,
ktoré
boli
položené
študentom
v~dotazniku
po
vyučovacej
hodine
sa
zameriavali
na
to,
ako
hodnotia
študenti
vyučovacie
hodiny
svojich
učiteľov
v~rovine
pochopenia
učiva.
Odpovede
výborne
a~veľmi
dobre
uvadzajú
predovšetkým
študenti
nelinearnej
štruktúry
a~odpovede
priemerne
uvadzajú
študenti
linearnych
štruktúr.
Avšak
významne
negativne
hodnotenia
sa
nevyskytli
ani
v~jednej
z~uvedených
typov
štruktúrovania.
Žiaci,
ktorých
učitelia
uprednostňujú
nelinearny
typ
štruktúrovania,
hodnotia
konanie
učiteľa
výrazne
pozitivne,
avšak
uvedomujú
si
fakt,
že
učiteľ
ich
na
vyučovani
rešpektuje,
môžu
sa
vyjadriť
k~jeho
výkladu,
dochadza
ku
vzajomnej
kooperacii,
a~predovšetkým
dochadza
k~zmysluplnému
pochopeniu
učiva.
Pri
tejto
forme
štruktúry
žiaci
ziskavajú
sebavedomie
a~odbúrava
sa
strach
z~tradičného
vyučovania.
Žiaci,
ktorých
učiteľ
uprednostňuje
linearne
spôsoby
štruktúrovania,
pasivne
prijimajú
informacie,
alebo
dostavajú
poznatky
v~hotovej
podobe
a~žiak
si
nekonštruuje
svoje
poznanie
sam.
V~tomto
pripade
sa
žiaci
nemusia
snažiť
tému
samostatne
spracovať
a~vyhľadať,
a~ide
o~prijimanie
faktických
informacii.
Pri
štruktúre
hand
out
učiteľ
vytvara
nosnú
kostru
učiva,
ale
žiak
sa
musi
sam
snažiť
o~doplnenie
poznatkov
a~informacii,
ktoré
vyplývajú
z~učiteľovho
výkladu
učiva.
Ako
z~uvedeného
vyplýva,
musime
konštatovať,
že
pri
hodnoteni
subjektivnych
nazorov
študentov
o~pochopeni
obsahu
vzhľadom
na
štruktúru,
ktorú
učiteľ
prezentuje,
nie
sú
zaznamenané
štatisticky
výrazné
rozdiely.
Prekvapivým
zistenim
je
fakt,
že
študenti
vo
všetkých
typoch
štruktúr
vo
svojich
subjektivnych
výpovediach
uviedli,
že
učivu
rozumejú,
učivo
si
už
ani
nemusia
doma
zopakovať
a~vyučovaciu
hodinu
považujú
za
dobrú
vo
všetkých
typoch
štruktúr
učiteľa.
Avšak
naše
predošlé
zistenia
priniesli
výrazne
odlišné
štatistické
zistenia
prave
v~prospech
nelinearnej
štruktúry,
kde
môžeme
zahrnúť
prave
techniku
mentalneho
mapovania.
Dôvodom
uvedených
výsledkov
môže
byť
fakt,
že
subjektivne
vnimanie
nie
je
v~pripade
objektivity
porozumenia
a~hodnotenia
učebného
výkonu
validným
postupom.
Študenti
vyjadrujú
svoj
nazor
na
mnoho
oblasti,
ktoré
súvisia
s~priebehom
výučby,
s~chapanim
výučby,
s~pripravou
na
vyučovanie
a~často
aj
k~samotným
osobnostným
charakteristikam
vyučujúcich.
Každý
vyučovaci
predmet
plni
určité
funkcie
a~žiaci
ho
chapu
ako
priťažlivý,
veľmi
ťažký,
alebo
jednoduchý.
Dôležité
je
však
to,
aby
pochopili
jeho
význam
pre
svoju
budúcnosť.
Hlavnou
a~dôležitou
úlohou
učiteľa
je
podľa
Gavoru
(2008)
žiaka
motivovať,
podporovať
a~naučiť
ho
postupy,
rozvijať
a~robiť
korekcie,
ak
si
to
učebna
činnosť
vyžaduje.
Pri
komparacii
a~doplneni
jednotlivých
zisteni
použijeme
výsledky,
ktoré
nam
vyplynuli
z~rozhovoru
s~jednotlivými
učiteľmi.
Takmer
všetci
učitelia
sú
presvedčeni,
že
prostrednictvom
svojej
štruktúry
učiva
študentom
poznatky
sprostredkovavajú
veľmi
dobre
(či
už
v~rovine
pojmov,
hierarchii
pojmov
alebo
vetveni
pojmov).
Až
na
jednu
učiteľku,
vyučujúcu
predmet
sociológia
(preferuje
štruktúru
linearnu
zhora
dole),
ktora
uvadza,
že
v~reakciach
študentov
často
vidi,
že
jej
výklad
nechapu
a~priznava,
že
je
často
bezradna
v~tom,
ako
im
učivo
zmysluplne
vysvetliť.
Na
tento
fakt
poukazali
aj
samotni
študenti.
Avšak
dana
trieda
v~priemere
znamok
patri
medzi
priemerné,
čo
je
odrazom
toho,
že
študenti
iba
pasivne
preberú
poznatkovú
štruktúru
od
učiteľky,
ktorej
vôbec
nerozumejú
a~namemorované
vedomosti
prezentujú
pri
pisomkach.
Na
uvedený
fakt,
že
učiteľka
ťažko
zvlada
vytvoriť
zmysluplnú
štruktúru
učiva,
môže
mať
vplyv
aj
skutočnosť,
že
ide
o~začinajúceho
učiteľa,
ktorý
sa
hľada,
orientuje.
Slavik
a~Janik
(2006)
tieto
fakty
vysvetľujú
argumentmi,
že
skúseni
učitelia
v~porovnani
so
začinajúcimi
učiteľmi
disponujú
väčšim
množstvom
praktického
vedenia
pre
jednanie,
pretože
ich
poznatky
o~vzťahoch
sú
kvalitativne
inak
štruktúrované.
Skúseni
učitelia
interpretujú
situacie
a~problémy
na
inej
úrovni
ako
učitelia
začiatočnici
a~štruktúra
expertných
učiteľských
vedomosti
im
umožňuje
lepšie
nahliadnuť
do
myšlienkových
procesov
žiakov
v~kontexte
odboru,
a~teda
lepšiu
syntézu
ontodidaktickej
a~psychodidaktickej
perspektivy.
Varianty
didaktického
či
pedagogického
riešenia
začinajúci
učiteľ
nema,
alebo
na
ne
v~praktickej
situacii
nepomysli
a~uvedomi
si
ich
až
na
zaklade
nasmerovania
napr.\,uvadzajúceho
učiteľa.
%4.
\scis{Diskusia}
V~subjektivnych
postojoch
žiakoch
o~pochopeni
učebnej
latky
v~zavislosti
od
preferovanej
štruktúry
učiva
učiteľom
sme
nezistili
žiadnu
štatistickú
významnosť
a~tieto
poznatky
rozširujeme
výskumom
Duchovičovej
a~Gunišovej
(2015),
ktorý
bol
zameraný
na
zistenia
kognitivnej
úrovne
žiakov
pod
vplyvom
vyššie
uvedených
spôsobov
štrukturacie
učiva
učiteľom.
Výsledky
sme
ziskavali
u~stredoškolakov
prostrednictvom
študentmi
skonštruovanej
mentalnej
mapy.
Zo
zaverov
výskumu
vyplynulo,
že
jednotlivé
typy
štruktúrovania
učiva
majú
výrazný
vplyv
na
konceptualizaciu
vedomosti
znazornených
v~mentalnej
mape,
a~to
vo
všetkých
skúmaných
kategóriach
(počet
pojmov,
hierarchizacia
pojmov
a~vetvenie
pojmov).
To
znamena,
že
žiaci,
ktorých
učiteľ
uplatňuje
nelinearny
typ
štruktúry
(využiva
grafy,
schémy,
mapy)
učiva,
dosiahli
v~našom
výskume
štatisticky
najvýznamnejšie
rozdiely.
Ovladali
viac
pojmov
súvisiacich
s~témou
a~nerobilo
im
problém
ani
vytvaranie
vzťahov
medzi
pojmami.
Opierajúc
sa
o~ďalši
výskum
o~mentalnych
mapach,
ktorý
realizovala
Gunišova
(2012)
u~vysokoškolakov,
kde
väčšina
z~opýtaných
študentov
odpovedala,
že
im
vyhovuje
spôsob,
ak
učiteľ
použiva
pri
vysvetľovani
grafickú
schému
a~vymedzi
hlavné
pojmy
a~jednotlivé
vzťahy
medzi
nimi,
sme
zistili,
že
učenie
s~použitim
mentalnej
mapy
nie
je
pre
študenta
bežné
a~ani
jednoduché.
Učiteľ
si
musi
byť
vedomý,
že
si
študenta
na
uvedený
spôsob
učenia
musi
ziskať,
presvedčiť
ho,
demonštrovať
mu
výhody
tohto
spôsobu
učenia
a~naučiť
ho
prakticky
si
mentalne
mapy
tiež
vytvarať.
Týmto
spôsobom
vysvetlenia
učiva
je
žiak
upozornený
na
nové
pojmy
a~logické
súvislosti
vidi
ihneď
znazornené,
napr.\,na
tabuli.
Myslime
si,
že
až
pri
samotnej
konštrukcii
mentalnej
mapy
si
žiak
uvedomi,
čo
vie
a~do
akej
úrovne
a~hĺbky
problematike
porozumel.
Samotna
tvora
pojmovej
mapy
upozorňuje
aj
na
kreativne
schopnosti
študenta.
Pojmové
mapovanie
je
technika,
ktora
žiakov
núti
osvojiť
si
pojmy
a~vzťahy
medzi
pojmami,
a~tak
sa
u~žiakov
odstraňuje
mechanické
učenie
sa.
Prejavuje
sa
to
tým,
že
študent
si
robi
výpisky,
pavučiny
a~vedome
si
ich
priraďuje
k~pojmom,
ktoré
už
ovlada.
Postupne
sa
učivo
stava
pre
žiaka
zmysluplným
a~vie
vyvodzovať
jednotlivé
vzťahy
a~väzby.
Preto
si
dovoľujeme
konštatovať,
že
výber
vhodnej
štrukturacie
učiva
môže
výrazným
spôsobom
ovplyvniť
nielen
množstvo,
ale
aj
kvalitu
osvojených
poznatkov.
Zastancami
schematického
učenia
sú
Schneider,
Rode
a~Stern
(2010).
Tento
spôsob
využivali
najmä
v~sekundarnom
stupni
vzdelavania.
Spôsob,
kedy
učiteľ
nelinearne
znazorni
učivo,
zobrazuje
nielen
preberanú
latku,
ale
poukazuje
aj
na
medzipredmetové
vzťahy
a~väzby,
kedy
si
žiaci
uvedomujú
vzajomné
súvislosti.
Na
tieto
skutočnosti
poukazuje
Ooms,
De
Maeyer
a~Fack
(2015)
v~experimentalnom
výskumnom
šetreni.
Jeli\'c,
Demarin
a~Šoljan
(2014),
vychadzajúc
z~teórii
Buzana
(2001),
kognitivnej
edukacie,
uprednostňujú
vo
vyučovani
pojmové
mapy,
ktoré
rozvijajú
funkcie
mozgu
a~majú
vplyv
na
schopnosť
zapamätavania,
čitania
a~tvorivosti.
Daley
(2004)
poukazuje
nielen
na
vzdelavanie
žiakov
prostrednictvom
pojmovej
mapy,
ale
aj
na
vzdelavanie
dospelých.
Výsledky
naznačujú,
že
dospeli
študenti
si
viac
uvedomovali
svoje
procesy
učenia,
zmenili
svoje
vzdelavacie
stratégie
a~uskutočnili
zmeny
v~mysleni.
Výskumy
v~oblasti
pojmového
mapovania
zo
zahraničia
sú
spajané
napr.\,aj
s~menami
Swan
(1997),
Buzan
(2007),
Markham
a~Jones
(1994),
Perusich
(2010)
a~ini.
V~našich
podmienkach
napr.\,Pupala
a~Osuska
(1997),
Mareš
(2011)
a~Kucharova
(2007).
Dobrý
pedagóg
je
organizatorom
vyučovacieho
procesu,
je
sprostredkovateľom
nových
informacii,
vymedzuje
cieľ
výučby,
obsah,
zasady
a~metódy
vyučovacieho
procesu.
Vhodným
postojom
a~pristupom
k~vyučovaciemu
procesu
vytvara
priestor
pre
prijem
nových
poznatkov,
vedomosti,
skúsenosti
a~zručnosti.
Ak
chce
pedagóg
uspieť
pri
prezentacii
svojich
poznatkov
a~skúsenosti,
musi
zaujať
svojich
žiakov,
preukazať
odborné
vedomosti,
schopnosť
motivovať,
poskytovať
najnovšie
vedecké
poznatky
a~ukazať
im
spôsoby,
ako
učivo
ľahšie
pochopiť
a~preniknúť
do
podstaty
vyučovacej
latky.
\snecis{Zaver}
Pre
učiteľa
nastava
úloha,
a~to
nielen
ako
psychodidakticky
zvladnuť
učivo,
ale
ako
ho
sprostredkovať
žiakom
s~prihliadnutim
na
to,
ako
tento
obsah
uchopuje
a~vyjadruje
žiak.
Uvedomujeme
si,
že
pri
preferovani
určitého
typu
štruktúry
učiteľa
nie
je
možné
vyhovieť
všetkým
žiakom.
Učiteľ
je
však
organizator
a~tvorca
vyučovacieho
procesu,
a~preto
by
sa
mal
snažiť
uľahčiť
a~čo
najlepšie
sprostredkovať
učivo,
ktoré
bude
vyhovovať
väčšine
žiakov
v~triede
a~vyhovieť
ich
individualnym
potrebam.
Na
druhej
strane,
uvedomujeme
si
tiež,
že
učiteľ
voli
štruktúru
učiva
aj
podľa
toho,
aké
učivo
bude
vyučovať
(napr.\,mentalne
mapy
nie
sú
veľmi
vhodné
pre
jednoduché
učivo,
ale
sú
vhodnejšie
pre
učivo
naročnejšie).
Problémom
zostava
fakt,
že
rozvoj
zručnosti
štruktúrovania
učiva
žiakmi
sa
uskutočňuje
v~prostredi
sekundarneho
vzdelavania
v~minimalnej
miere.
A~preto
by
mal
učiteľ
do
svojej
učebnej
činnosti
vnašať
organizaciu,
a~tým
žiakov
viesť
ku
zmysluplnému
učeniu.
Tato
zmysluplnosť
sa
vyznačuje
aktivitou
žiaka
pri
vyhľadavani
poznatkov
a~budovani
svojej
vlastnej
poznatkovej
štruktúry.
Jednou
z~taktiež
dôležitých
činnosti
vo
vyučovacom
procese
je
povzbudzovať
ku
praci
tak
učiteľov,
ako
aj
študentov,
zamerať
pozornosť
nielen
na
rozvijanie
kognitivnej
úrovne
žiakov,
ale
zamerať
sa
aj
na
emocionalnu
stranku.
Ak
učiteľ
žiakom
ukaže
cestu,
zmeni
sa
nielen
úroveň
a~kvalita
jeho
poznatkov
a~vedomosti,
ale
aj
vzťah
a~postoj
žiakov
k~danému
predmetu
a~vyučovaniu.
Z~uvedeného
nam
vyplynulo
niekoľko
nametov
a~odporúčani
pre
prax:
\begin{itemize}
\item
v~priprave
na
vyučovanie
venovať
pozornosť
štruktúre
učiva,
didaktickej
analýze
učiva
s~nadväzujúcou
sebareflexiou
učiteľa,
v~ktorej
ma
učiteľ
priestor
zamýšľať
sa
nad
tým,
ako
sprostredkovanie
prebiehalo,
ako
reagovali
žiaci,
ako
splnil
cieľ
vyučovacej
hodiny;
\item
systematické
pripravy
učiteľov
na
jednotlivé
vyučovacie
hodiny
s~akcentom
na
interakciu
učiteľ--žiak;
\item
motivovať
učiteľov
k~snahe
inovovať
vyučovaci
proces
v~prospech
diverzity
žiackej
populacie
a~spolupodieľať
sa
na
poznatkoch
a~skúsenostiach
so
svojimi
kolegami;
\item
žiakom
neinterpretovať
hotové
informacie
a~poznatky,
ale
naučiť
ich
spôsoby,
techniky
a~stratégie,
kde
poznatky
môžu
vyhľadať
a~aplikovať
v~procese
vlastného
učenia
sa;
\item
pracovať
so
žiakmi,
študentmi
ako
s~rovnocennými
partnermi,
rešpektovať
a~usmerňovať
ich
kognitivne
ramce
a~štruktúry;
\item
systematicky
rozvijať
u~žiakov
zručnosti
spracovavania
textu.
Vytvarať
priestor
pre
individualne
overenie
viacerých
variantov
štruktúrovania
v~konfrontacii
s~úspešnosťou
pochopenia,
zapamätania
a~vybavenia
štrukturalnych
prvkov
učiva.
\end{itemize}
Súčasna
školska
prax
kladie
na
učiteľov
stale
nové
a~nové
požiadavky,
ktoré
vyplývajú
nielen
z~potrieb
trhu
prace,
samotnej
školy
ale
predovšetkým
z~potrieb
samotných
žiakov,
na
ktoré
by
učitelia
mali
adekvatne
reagovať.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Bernatova,
R.,
Bernat,
M.}
2004.
K~inovačným
trendom
vo
vyučovani
prirodovedy
na
1.\,stupni
zakladnej
školy
--
vizualizacia
systému
logickej
štruktúry
učiva.
In
\autor{Nelešovska,
A.}
(Ed.).
{\itshape
Tradice
a~perspektivy
výchovy
a~vzdělavani:
česko\spoj{}slovenské
pedagogické
studie}.
Olomouc:
Nakladatelstvi
Olomouc,~s.\,17\az{}28.
\lISBN{80-7182-196-9}.
\item
\autor{Bruner,
J.\,S.}
1977.
{\itshape
The
Process
of
Education}.
Cambridge:
Harvard
University
Press.
97
p.
\lISBN{978-0-6747-1001-6}.
\item
\autor{Buzan,
T.}
2001.
{\itshape
The
Power
of
Creative
Intelligence:
10
Ways
to
Tap
into
Your
Creative
Genius}.
Etobicoke:
Thorsons.
160
p.
\lISBN{0-722-54050-7}.
\item
\autor{Buzan,
T.}
2007.
{\itshape
Mentalni
mapovani}.
Praha:
Portal.
165~s.
\lISBN{978-80-7367-200-3}.
\item
\autor{Daley,
B.\,J.}
2004.
{\itshape
Using
Concept
Maps
with
Adult
Students
in
Higher
Education}
[online].
c2004,
posledni
revize
24.\,6.\,2014
[cit.\,2015-07-22].
Dostupné
z:~\url{http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-059.pdf}
\item
\autor{Duchovičova,
J.}
2011.Psychodidaktika.
In
{\itshape
Vybrané
kapitoly
z~didaktiky
pedagogiky
a~socialnej
pedagogiky}.
Nitra:
Univerzita
Konštantina
Filozofa
v~Nitre,~s.\,336\az{}358,
\lISBN{978-80-8094-857-3}.
\item
\autor{Duchovičova,
J.,
Gunišova,
D.}
2015.
Štruktúrovanie
učiva
učiteľom
a~konceptualizacia
poznatkov
žiakov.
{\itshape
Slavonic
Pedagogical
Studies
Journal},
roč.\,4,
č.\,1,~s.\,33\az{}47.
\lISSN{1339-8660}.
\item
\autor{Duchovičova,
J.,
et~al.}
2013.
{\itshape
Psychodidaktické
pojeti
kurikularniho
a~mediačniho
kontextu
edukace.}
Ústi
nad
Labem:
Univerzita
Jana
Evangelisty
Purkyně.
290~s.
\lISBN{978-7414-658-9}.
\item
\autor{Gavora,
P.}
2008.
{\itshape
Ako
rozvijať
porozumenie
textu
u~žiaka}.
Nitra:
Enigma.
193~s.
\lISBN{978-80-89132-57-7}.
\item
\autor{Gunišova,
D.}
2012.
Mentalne
mapovanie
ako
forma
štruktúrovania
učiva.
In
\autor{Seidler,
P.,
Et.
Al.}
{\itshape
Problémy
edukačnej
teórie
a~praxe
v~optike
juniorov
pedagogickej
vedy}.
Nitra:
Univerzita
Konštantina
Filozofa
v~Nitre,~s.\,88\az{}99.
\lISBN{978-80-558-0224-41}.
\item
\autor{Jeli\'c,
Ž.\,J.,
Demarin,
V.,
Šoljan,
I.}
2014.
Mind
Maps
in
Service
of
the
Mental
Brain
Activity.
{\itshape
Periodicum
Biologorum},
vol.
116,
no.\,2,
pp.\,213\az{}217.
\lISSN{00315362}.
\item
\autor{Kosikova,
V.}
2011.
{\itshape
Psychologie
ve
vzdělavani
a~jeji
psychodidaktické
aspekty}.
Praha:
Grada
Publishing.
265~s.
\lISBN{978-80-247-2433-1}.
\item
\autor{Kucharova,
J.}
2007.
Pojmové
mapovanie
ako
jedna
z~možnosti
zefektivnenia
vyučovania
hudobnej
výchovy.
{\itshape
Technológia
vzdelavania},
roč.\,15,
č.\,8,~s.\,15\az{}17,
\lISSN{1335-003X}.
\item
\autor{Majova,
L.}
2008.
Učitel
jako
zprostředkovatel
poznani.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,58,
č.\,2,~s.\,131\az{}139.
\lISSN{1338-0982}.
\item
\autor{Maňak,
J.,
Janik,
T.,
Švec,
V.}
2008.
{\itshape
Kurikulum
v~současné
škole}.
Brno:
Paido.
127~s.
\lISBN{978-80-7315-175-1}.
\item
\autor{Mareš,
J.}
1988.
Nové
přistupy
ke
strukturovani
učiva.
In
{\itshape
Tvorba
učebnic.
Sbornik
7}.
Praha:
Statni
pedagogické
nakladatelstvi,~s.\,127\az{}142.
\item
\autor{Mareš,
J.}
2001.
Stukturovani
učiva,
vyučovaci
a~učebni
strategie.
In
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
{\itshape
Psychologie
pro
učitele}.
Praha:
Portal,
s.\,441\az{}472.
\lISBN{80-7178-463-X}.
\item
\autor{Mareš,
J.}
2011.
Učeni
a~subjektivni
mapy
pojmů.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,61,
č.\,3,~s.\,215\az{}247,
\lISSN{1338-0982}.
\item
\autor{Markham,
K.\,M.,
Mintzes,
J.\,J.,
Jones,
M.\,G.}
1994.
The
Concept
Maps
as
a~Research
and
Evaluation
Tool:
Further
Evidence
of
Validity.
{\itshape
Journal
of
Research
in
Science
Teaching},
vol.\,31,
no.\,1,
pp.
91\az{}101,
\lISSN{0022-4308}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/tea.3660310109}
\item
\autor{Ooms,
K.,
De
Maeyer,
P.,
Fack,
V.}
2015.
Listen
to
the
Map
User:
Cognition,
Memory,
and
Expertise.
{\itshape
Cartographic
Journal},
vol.\,52,
no.\,1,
pp.\,3\az{}19.
\lISSN{0008-7041}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1179/1743277413Y.0000000068}
\item
\autor{Perusich,
K.}
(Ed.).
2010.
{\itshape
Cognitive
maps}.
Rijeka:
InTech.
140
p.
\lISBN{978-953-307-044-5}.
\item
\autor{Pupala,
B.,
Osuska,
Ľ.}
1997.
Stimulacia
učenia
deti
pomocou
pojmového
mapovania.
{\itshape
Pedagogicka
revue},
roč.\,49,
č.\,5\az{}6,
s.\,210\az{}218.
\lISSN{1335-1982}.
\item
\autor{Pišova,
M.}
2009.
Od
odboru
k~obsahu
vzdělavani
a~učivu:
z~přiběhu
učitele-experta.
{\itshape
Pedagogika,}
roč,
59,
č.\,2,
s.\,183\az{}190.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Schneider,
M.,
Rode,
C.,
Stern,
E.}
2010.
Secondary
School
Students'
Availability
and
Activation
of
Diagrammatic
Strategies
for
Learning
From
Texts.
In
\autor{Verschaffel,
L.,
De
Corte,
E.,
De
Jong,
T.,
Elen,
J.}
(Eds.).
{\itshape
Use
of
Representations
in
Reasoning
and
Problem
Solving:
Analysis
and
Improvement.}
New
York:
Routledge,
pp.\,112\az{}130.
\lISBN{0-203-84782-2}.
\item
\autor{Slavik,
J.,
Dytrtova,
K.,
Fulkova,
M.}
2010.
Konceptova
analýza
tvořivých
úloh
jako
nastroj
učitelské
reflexe.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,60,
č.\,3\az{}4,~s.\,223\az{}241.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Slavik,
J.,
Janik,
T.}
2006.
Teorie,
výzkum
a~tvorba
školy.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,56,
č.\,2,~s.\,168\az{}177.
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Swan,
J.}
1997.
Using
Cognitive
Mapping
in
Management
Research:
Decisions
about
Technical
Innovation.
{\itshape
British
Journal
of
Management},
vol.\,8,
no.\,2,
pp.\,183\az{}198.
\lISSN{1467-8551}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/1467-8551.0050}
\item
\autor{Štech,
S.}
2009.
Zřetel
k~učivu
a~problém
dvou
modelů
kurikula.
{\itshape
Pedagogika},
roč.\,59,
č.\,2,~s.\,105\az{}115,
\lISSN{0031-3815}.
\item
\autor{Turek,
I.}
2009.
{\itshape
Kvalita
vzdelavania}.
Bratislava:
Irua
Edition.
231~s.
\lISBN{978-80-8078-243-6}.
\item
\autor{Veselský,
M.}
2004.
Mechanické
a~zmysluplné
učenie
sa
--
spôsoby
ich
uľahčenia.
{\itshape
Pedagogicka
revue},
roč.\,56,
č.\,3,~s.\,225\az{}241.
\lISSN{1335-1982}.
\item
\autor{Veteška,
J.,
et~al.}
2009.
{\itshape
Nové
paradigma
v~kurikulu
vzdělavani
dospělých}.
Praha:
Educa
Service.
341~s.
\lISBN{978-80-87306-04-8}.
\end{litlistx}
\auto{rky}{PhDr.\,Denisa
Gunišova,
PhD.,
Univerzita
Konštantina
Filozofa,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Dražovska
cesta
4,
949\,74
Nitra,
Slovenska
republika,
\email{dgunisova@ukf.sk}
\autsep
doc.\,PaedDr.\,Jana
Duchovičova,
PhD.,
Univerzita
Konštantina
Filozofa,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
pedagogiky,
Dražovska
cesta
4,
949\,74
Nitra,
Slovenska
republika,
\email{jduchovicova@ukf.sk}}
\konecstate
\cestina
\idstat{Empiricka
studie}{Pecina,
P.,
Svoboda,
I.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{5.
3.
2015}{18.
6.
2015}{\stat{Aspekty
učeni
v~didaktice
odborných
předmětů
a~praktického
vyučovani
v~kontextu
výukových
metod}{}.{Aspects
of
Learning
in
Didactics
of
Technical
Subjects
and
Practical
Training
in
the
Context
of
Teaching
Methods}{Pavel
Pecina,
Ivo
Svoboda}}
\abstrakt
Cilem
předložené
studie
je
seznamit
odbornou
veřejnost
s~otazkami
využiti
psychologických
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
a~výuky
praktického
vyučovani
na
střednich
odborných
školach.
V~těchto
procesech
hraje
kličovou
roli
aplikace
odpovidajicich
výukových
metod.
V~úvodni
časti
jsme
vymezili
řešený
problém,
zdůvodnili
aktualnost
a~važnost
dané
problematiky,
vymezili
cile
studie,
obsah
studie
a~zaměřili
se
na
aktualni
stav
řešeni
problému.
V~dalši
časti
je
pozornost
věnovana
otazkam
učeni
a~osvojovani
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
s~gradaci
do
dimenze
tvořivosti.
Nasleduje
čast
zaměřena
na
psychologické
otazky
výuky
praktického
vyučovani
se
zaměřenim
na
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
a~uplatněni
tvůrčich
přistupů
v~procesu
výuky.
Prezentovany
jsou
i~dilči
výzkumna
zjištěni
v~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
střednich
škol.
\keyw{didaktika
odborných
předmětů,
didaktika
praktického
vyučovani,
pedagogicka
psychologie,
proces
výuky,
dimenze
učeni,
kreativita,
psychomotorické
dovednosti,
pedagogický
výzkum}
\endabstract
\engtit
\abstract
Aim
of
this
study
is
to
introduce
issue
of
employment
of
psychological
knowledge
in
the
process
of
teaching
of
technical
subjects
and
practical
training
at
secondary
technical
schools
to
the
professional
public.
In
these
processes
application
of
adequate
teaching
methods
plays
a~key
role.
In
the
first
part
we
defined
the
solved
issue,
we
explained
topicality
and
seriousness
of
this
issue,
we
described
the
aims
of
the
study,
its
content
and
we
focused
on
current
state
of
solution
of
this
issue.
In
the
following
part
attention
is
paid
to
two
questions
of
learning
and
mastering
of
knowledge
in
the
process
of
technical
subjects
teaching
with
gradation
to
creativity
dimension.
Next
part
focuses
on
psychological
questions
concerning
practical
training
with
emphasis
on
mastering
the
psychomotor
skills
and
employment
of
creative
approaches
in
the
course
of
teaching.
Also
partial
findings
in
the
field
of
development
of
technical
creativity
of
secondary
school
students
are
presented.
\keywa{technical
subjects
didactics,
practical
training
didactics,
educational
psychology,
teaching
process,
dimensions
of
learning,
creativity,
psychomotor
skills,
pedagogical
research}
\endabstract
Didaktika
odborných
předmětů
a~didaktika
praktického
vyučovani
jsou
oblasti,
které
hraji
kličovou
roli
v~připravě
budoucich
učitelů
ve
středoškolském
odborném
vzdělavani.
Jako
potřebné
a~fundované
aplikované
interdisciplinarni
vědni
pedagogické
discipliny
bohatě
čerpaji
a~spolupracuji
s~vhodnými
oblastmi
psychologie,
zejména
pedagogickou
psychologii
a~vývojovou
psychologii.
Významné
vazby
však
nachazime
napřiklad
i~u~socialni
psychologie.
Cilem
předložené
studie
je
seznamit
odbornou
veřejnost
s~výsledky
prace
a~výzkumů
autorů
v~oblasti
využiti
psychologických
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
a~výuky
praktického
vyučovani
na
střednich
odborných
školach,
včetně
dilčich
výzkumných
zjištěni
v~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
střednich
škol.
Ve
vazbě
na
vymezený
cil
studie
jsme
stanovili
nasledujici
otazky,
na
které
jsme
hledali
odpovědi:
\begin{itemize}
\item
Které
psychologické
poznatky
jsou
důležité
pro
proces
výuky
odborných
teoretických
předmětů?
\item
Které
psychologické
poznatky
jsou
důležité
pro
proces
výuky
praktického
vyučovani?
\item
Jak
můžeme
dané
poznatky
využit
pro
optimalizaci
procesu
výuky
v~odborném
vzdělavani?
\item
Jaké
aspekty
jsou
důležité
pro
dimenzi
osvojovani
teoretických
poznatků,
psychomotorických
dovednosti
a~rozvoj
kreativity
v~odborném
vzdělavani?
\end{itemize}
V~prvni
časti
studie
se
zaměřime
na
aktualni
stav
řešené
problematiky.
Dale
bude
věnovana
pozornost
otazkam
využiti
psychologických
poznatků
v~procesu
výuky
odborných
předmětů
s~vyústěnim
k~jedné
z~nejvyššich
uznavaných
kvalit
osobnosti,
kterou
je
kreativita.
V~nasledujicim
textu
se
budeme
věnovat
problematice
využiti
psychologických
poznatků
v~otazkach
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
a~uplatněnim
psychologických
poznatků
v~procesu
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
střednich
odborných
škol.
Prezentujeme
i~dilči
výzkumna
zjištěni
z~provedeného
experimentu
v~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
a~výzkumu
metod
rozvoje
tvořivosti
žaků
(Pecina,
2005,
2008).
%1.
\scis{Aktualni
stav
řešeni
problému}
Jak
jsme
poukazali
v~naši
studii
k~problematice
vymezeni
a~strukturace
didaktiky
odborných
technických
předmětů
(Pecina,
Svoboda,
2014),
nemame
v~současné
době
mnoho
praci,
které
by
se
na
otazky
oborových
didaktik
odborných
předmětů
zaměřovaly
(mame
na
mysli
novějši
prace,
které
byly
publikovany
v~poslednich
pětadvaceti
letech
v~polistopadovém
vývoji
v~České
republice).
Vychazime
ze
staršich
praci
(učebni
texty,
odborné
knihy)
a~z~některých
dilčich
studii
v~této
oblasti
(zejména
članky
v~renomovaných
časopisech
a~sbornicich,
a~to
v~elektronické
i~tištěné
podobě).
Novějši
systematické
prameny
(odborné
knihy,
výzkumné
zpravy)
zatim
nejsou
k~dispozici.
Cenné
informace
k~problematice
jsme
čerpali
z~praci
Melezinka
(1994),
Drahovzala,
Kohoutka
a~Kiliana
(1997),
Kropače
et~al.
(2004),
Čadilka
a~Lovečka
(2005)
a~Čihakové
(2009).
Neméně
důležité
pro
nas
byla
i~východiska
zahraničnich
autorů
(Turek,
1982,
1990;
Bajtoš,
1999).
Řešena
problematika
je
současti
některých
praci,
které
vznikly
pro
potřeby
výuky
na
Pedagogické
fakultě
Masarykovy
univezity
(Pecina,
2012;
Friedmann,
Pecina,
2013).
V~oblasti
didaktiky
odborného
výcviku
technických
oborů
jsou
k~dispozici
prace
Čadilka
(2003),
dale
potom
Bajtoše
(1997)
a~Davida
(1990).
Výše
uvedené
prace
jsou
učebnimi
texty,
které
podavaji
informace
o~vybraných
tématech
(problémových
okruzich)
dané
oborové
didaktiky.
V~informačnich
zdrojich
zaznamenavame
i~odborné
knihy
(monografické
publikace),
které
rozpracovavaji
některa
dilči
témata.
V~oblasti
rozvoje
technické
tvořivosti
to
jsou
prace
Kožuchové
(1995)
a~Kožuchové
et~al.
(1997).
K~tématu
problémové
výuky
v~odborném
technickém
vzdělavani
byla
publikovana
studie
Mošny
a~Radla
(1996).
S~ohledem
na
požadavky
současné
pedagogické
praxe
(požadavky
Ramcových
vzdělavacich
programů
v~odborném
vzdělavani)
a~trhu
prace
v~oblasti
technického
vzdělavani
je
však
většina
výše
zmiňovaných
praci
pro
potřeby
výuky
jako
odrazu
pojeti
didaktiky
technických
odborných
předmětů
nedostačujici.
Změnila
se
terminologie,
učebni
dokumenty
v~odborném
vzdělavani
a~také
je
třeba
reflektovat
soudobé
požadavky
na
technologii
vzdělavani
(výukové
metody,
soudobé
materialni
prostředky,
e-learning,
možnosti
využiti
multimedialnich
výukových
opor,
animaci,
simulaci,
3D
technologii
apod.).
Nelze
opomenout
ani
současné
trendy
na
poli
technického
vzdělavani
(rekvalifikace,
profesni
kvalifikace,
dalši
vzdělavani
učitelů
apod.)
a~poznatky
psychologie
v~oblasti
učeni
(proces
učeni,
osvojovani
dovednosti,
kreativita,
inteligence,
schopnosti).
Východiskem
pro
aplikaci
soudobých
poznatků
pedagogické
psychologie
pro
potřeby
výuky
odborných
předmětů
v~teoretické
i~praktické
oblasti
jsou
pro
nas
prace
Mareše
(2013)
a~Fontany
(2003).
Výše
uvedený
výčet
praci
neni
vyčerpavajici.
Vybrali
jsme
tituly,
které
se
zaměřuji
na
otazky
technického
odborného
vzdělavani
a~jsou
dostupné
v~knihovnach,
elektronických
databazich
a~půjčovnach
literatury.
V~oblasti
studii
k~problematice
psychologie
učeni
jsou
k~dispozici
i~dalši
prace,
se
kterými
mohou
didaktici
i~učitelé
v~odborném
vzdělavani
pracovat
(např.\,Čap,
Mareš,
2007).
%2.
\scis{Pedagogicka
psychologie
jako
zakladni
baze
aplikace
do
procesu
učeni
v~odborném
vzdělavani}
V~nasledujici
časti
se
zaměřime
na
otazky
spojené
s~využitim
poznatků
pedagogické
psychologie
v~oblasti
odborného
vzdělavani.
V~poslednich
desetiletich
nam
psychologie
přinesla
spoustu
cenných
informaci,
které
se
vztahuji
k~oblasti
procesu,
inteligence,
schopnosti
a~tvořivosti
a~jsou
úspěšně
aplikovatelné
nejen
ve
výuce
odborných
předmětů.
Učeni
je
v~současné
pedagogické
psychologii
chapano
jako
jeden
z~nejsložitějšich
pojmů,
který
prošel
rozsahlým
vývojem.
Proto
také
existuji
různé
definice
a~přistupy
k~jeho
zkoumani
(Mareš,
2013).
Mareš
uvadi
relativně
výstižný
přehled
přistupů
k~procesu
učeni
a~koncepcim
učeni
a~typům
učeni,
včetně
metodických
postupů,
a~to
z~pohledu
žaka
i~učitele.
Soudobé
teorie
vymezuji
učeni
jako
konstruovani
znalosti
(Mareš,
2013).
Fontana
(2003,~s.\,146)
definuje
učeni
jako
poměrně
trvalou
změnu
v~potencialnim
chovani
jedince
v~důsledku
zkušenosti.
Z~hlediska
podminek
a~potřeb
odborného
vzdělavani
představuje
učeni
proces,
na
jehož
výstupu
jsou
kvantitativni
a~kvalitativni
změny
osobnosti
žaka
v~podobě
vědomosti
(fakta,
pojmy,
zakony,
teorie),
dovednosti
(schopnost
řešit
teoreticka
i~prakticka
zadani,
úlohy,
schopnost
propojovat
poznatky
a~vidět
souvislosti,
aplikovat
dosavadni
znalosti
na
řešeni
nových
situaci),
navyků,
postojů
a~odpovidajici
úrovně
schopnosti.
Pro
potřeby
odborného
vzdělavani
jsou
pro
nas
důležité
tři
momenty
(dimenze)
učeni:
\begin{itemize}
\item
Proces
učeni
v~{\bfseries
kognitivni
oblasti}
(ziskavani
teoretických
poznatků,
fakta,
pojmy,
zakony,
teorie,
vztahy
mezi
poznatky,
schopnost
aplikace
a~tvůrčiho
řešeni
úkolů)
--
oblast
procesu
výuky
teoretických
odborných
předmětů
s~přesahem
do
praktického
vyučovani.
\item
Proces
učeni
v~{\bfseries
senzomotorické
oblasti}
(pohybové
dovednosti
za
účasti
psychických
procesů
s~přesahem
do
tvůrčiho
využiti
těchto
dovednosti)
--
oblast
výuky
praktického
vyučovani
(odborný
výcvik,
praktické
cvičeni,
praxe)
s~aplikaci
poznatků
z~teoretických
odborných
předmětů.
\item
Proces
učeni
v~oblasti
{\bfseries
emocionalně
motivačni}
a~v~oblasti
{\bfseries
formovani
osobnosti}
(postoje,
zajmy,
systémy
hodnot)
--
oblast
teoretického
i~praktického
vyučovani
ve
vzajemné
provazanosti
s~osvojovanim
teoretických
i~praktických
poznatků.
\end{itemize}
V~procesu
učeni
v~podminkach
odborného
vzdělavani
nas
zajimaji
dalši
dva
významné
fenomény,
inteligence
a~kreativita
(tvořivost).
Inteligence
a~jeji
úroveň
představuje
určitou
hranični
bariéru
z~hlediska
problému
volby
povolani
u~žaka
(zda
je
či
neni
schopen
žak
daný
obor
absolvovat).
Odborné
vzdělavani
představuje
přes
270
oborů,
z~nichž
každý
vyžaduje
určité
všeobecné
i~specifické
předpoklady
pro
učeni.
Zajima
nas
přitom
vztah
inteligence
a~myšleni
a~vztah
inteligence
a~tvořivosti.
V~oblasti
praktického
vyučovani
je
naše
pozornost
zaměřena
na
proces
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
a~jeho
optimalizaci
s~přesahem
do
tvůrčiho
řešeni
praktických
úloh
a~zadani.
%3.
\scis{Dimenze
učeni
v~teoretických
odborných
předmětech}
Teoretické
odborné
předměty
na
střednich
školach
tvoři
bohatou
a~velmi
různorodou
rozsahlou
skupinu
vyučovaných
předmětů,
které
lze
seskupit
do
nasledujicich
oblasti
(Pecina,
Svoboda,
2014):
\begin{itemize}
\item
odborné
technické
předměty
(stavebni,
strojirenské,
elektrotechnické
atd.);
\item
odborné
předměty
obchodu
a~služeb
(kuchařské,
cukrařské,
pekařské,
obchodni,
kosmetické
atd.);
\item
ekonomické
odborné
předměty;
\item
dalši
předměty,
které
nelze
jednoznačně
zařadit
do
předchozich
skupin
(vzdělavani
v~oblasti
zemědělské,
zdravotni,
bezpečnostni
atd.).
\end{itemize}
V~dalšim
textu
se
zaměřime
na
oblast
technických
odborných
předmětů.
V~teoretických
odborných
předmětech
sledujeme
zejména
proces
učeni
zaměřený
na
teoretické
znalosti
a~vybrané
penzum
psychomotorických
dovednosti,
zejména
v~laboratorni
výuce.
Jak
poukazuje
Mareš
(2013),
v~současné
době
usilujeme
o~to,
aby
ve
školni
praci
a~učeni
v~domacim
prostředi
dominovalo
tzv.\,{\bfseries
smysluplné
učeni}
(angl.
{\itshape
meaningful
learning}),
které
svou
historii
saha
až
do
dob
J.\,A.\,Komenského.
Tento
typ
učeni
překonava
pouhé
memorovani
a~\uv{skladani}
poznatků
k~sobě,
ale
podporuje
aktivni,
konstruktivni,
cilené
a~individualni
učeni
(Mareš,
2013;
Fontana,
2003).
V~odborných
pramenech
nalezneme
podrobné
charakteristiky
těchto
prvků
smysluplného
učeni.
Z~hlediska
učeni
odborných
předmětů
shledavame
nasledujici
požadavky
vyplývajici
ze
smysluplného
učeni:
\begin{itemize}
\item
Učeni
by
mělo
představovat
proces
aktivni
učebni
činnosti
žaků,
kteři
se
podileji
na
konstruovani
nových
poznatků.
Prosté
osvojeni
faktů,
pojmů,
pouček,
pravidel,
zakonů,
technologických
postupů
a~znalost
řešeni
zadani
na
zakladě
znamých
postupů
je
v~dnešni
době
zcela
nedostačujici.
Je
nutné
dosaženi
vyššich
úrovni
učeni
--
schopnosti
řešit
nové
situace
a~okolnosti.
\item
Učeni
by
mělo
představovat
proces,
jehož
výstupem
jsou
odpovidajici
schopnosti
řešit
dané
úkoly,
schopnost
navrhovat
vlastni
nové
postupy
a~řešeni
na
zakladě
podminek
a~požadavků
dané
oblasti,
oboru
a~dané
problematiky.
Tim
se
dostavame
na
úroveň
rozvoje
kritického
myšleni
a~tvořivosti.
\end{itemize}
{\bfseries
Tvořivost}
(kreativita)
je
jev,
který
je
uznavanou
hodnotou
osobnosti
a~je
stale
do
určité
miry
zahalen
tajemstvim.
Na
tvůrčim
procesu
se
podili
velké
množstvi
intelektových
schopnosti,
z~nichž
nam
některé
nejsou
znamy
(Maňak,
1998).
Definic
tvořivosti
je
několik
desitek,
avšak
soudobé
prameny
se
shoduji
na
tom,
že
výstup
tvůrčiho
procesu
předpoklada
vznik
něčeho
nového,
vznik
nového
jevu,
který
zaroveň
představuje
pozitivni
hodnotu
a~vznikl
uplatněnim
vlastnich
novatorských
přistupů,
napadů,
postojů,
myšlenek
a~koncepci
(Maňak,
2001;
Pecina,
2008;
Čap,
Mareš,
2007).
Přitom
strategické
postaveni
v~tomto
procesu
ma
vzajemný
vztah
jednotlivých
komponent
tvořivosti
(myšleni,
představivost,
fantazie,
imaginace,
intuice).
V~procesu
tvořivosti
hraje
důležitou
roli
schopnost
řešit
problémy
a~problémové
situace.
Měřitelnými
a~pro
pedagogickou
praxi
velmi
důležitými
jsou
tvůrči
schopnosti,
které
představuji
určité
výkonové
dispozice
(fluence,
flexibilita,
originalita,
elaborace,
redefinice).
V~oblasti
odborných
technických
předmětů
vychazime
z~poznatků
vztahujicich
se
ke
specifické
formě
tvořivosti,
ktera
je
aplikovana
na
rozsahlou
oblast
našeho
světa
a~kterou
je
technika.
{\itshape
Technicka
tvořivost}
je
specifickým
druhem
tvořivosti
zaměřeným
na
oblast
techniky.
Technika
přitom
představuje
rozsahlou
oblast
naši
reality
--
veškeré
přistroje,
zařizeni,
pomůcky
a~systémy,
které
člověku
usnadňuji
život.
Na
otazky
technické
tvořivosti
se
zaměřuji
prace
Stoljarova
(1983),
Kožuchové
(1995)
a~Peciny
(2005,
2008).
Pro
podminky
a~potřeby
rozvoje
technické
tvořivosti
u~žaků
v~odborných
předmětech
je
důležité
vymezenitohoto
fenoménu.
Kožuchova
(1995)
definuje
technickou
tvořivost
jako
schopnost
žaka
měnit
okolni
svět
a~vytvařet
nové
užitečné
hodnoty
v~oblasti,
kterou
označujeme
jako
technika.
Považujeme
za
účelné
tuto
definici
zpřesnit
a~konkretizovat,
protože
je
relativně
obecna.
Pro
potřeby
odborného
vzdělavani
se
jevi
jako
smysluplné
specifikovat
jednotlivé
oblasti
technické
tvořivosti.
Proto
vnimame
technickou
tvořivost
jako
schopnost
spravně
a~účelně
řešit
úkoly
a~zadani
technického
charakteru
v~nasledujicich
oblastech:
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Technické
konstrukčni
činnosti
v~teoretické
rovině}
(navrh
nového
výrobku,
zařizeni,
zapojeni,
navrh
novatorského
postupu
při
výrobě
nebo
opravě
nebo
při
praci
se
stavebnicemi
nebo
experimentalnimi
sadami).
Výstupem
této
činnosti
je
technicka
dokumentace,
nakres,
výkres
nebo
odpovidajici
popis
nového
postupu
nebo
navrhu.
Tyto
činnosti
mohou
probihat
ve
všech
oblastech
techniky.
Jejich
současti
je
i~efektivni
spoluprace
mezi
žaky
a~uplatňovani
schopnosti
propojovat
poznatky
z~různých
předmětů
a~oborů.
\item
{\bfseries
Technické
konstrukčni
činnosti
v~praktické
rovině}
(jedna
se
o~uplatněni
psychomotorických
dovednosti
při
realizaci
výrobků
a~nových
navrhů,
avšak
s~novatorskými
prvky).
V~mnoha
připadech
se
stane,
že
nelze
pracovat
přesně
podle
navodu,
postupu
a~technické
dokumentace.
Je
třeba
provést
změnu,
úpravu,
optimalizaci.
Výstupem
takovéto
činnosti
je
kvalitni,
funkčni
prototyp,
výrobek,
sestava
nebo
realizovana
oprava.
Kvalitou
myslime
fakt,
že
se
jedna
o~výstup
s~odpovidajici
funkci,
životnosti
a~vzhledem
(např.\,povrchova
úprava,
uspořadani
prvků
a~detailů
apod.).
Pro
proces
technické
tvůrči
činnosti
v~této
oblasti
je
důležita
prace
s~technickými
materialy
(dřevo,
kov,
plasty,
keramika,
sklo)
a~nastroji
na
jejich
zpracovani,
obraběni
a~úpravu
(nařadi,
nastroje,
stroje,
pomůcky,
spotřebni
material
jako
lepidla,
spojovaci
prvky,
natěrové
hmoty
apod.).
Dalši
dimenzi
je
manipulace
a~činnosti
v~oblasti
montažnich
a~demontažnich
praci
s~novatorskými
prvky.
Mohou
to
být
opravy,
vylepšeni
různých
systémů,
sestavovani
upravených
nebo
nových
celků
z~různých
komponent,
prace
se
stavebnicemi
s~uplatněnim
inovovaných
postupů,
experimenty
a~manipulace
se
zapojenimi
v~elektrotechnice
a~elektronice,
zhotoveni
prototypů,
nalezeni
řešeni
v~připadě
oprav
a~poruch
nejrůznějšich
systémů
apod.
\end{itemize}
Rozvoj
technické
tvořivosti
žaků
je
pro
naši
společnost
nezbytným
předpokladem
pro
výchovu
nových
techniků,
konstruktérů
a~vědců
v~technických
oborech.
Předpoklada
tvůrči
přistup
učitele
a~jeho
schopnost
vyprojektovat
a~realizovat
program
rozvoje
tvořivosti
žaků
včetně
využiti
přiměřených
nastrojů
z~oblasti
pedagogické
psychologie.
Neméně
důležitou
oblasti
je
tedy
vzdělavani
stavajicich
a~nových
učitelů
technických
odborných
předmětů
v~této
oblasti.
Je
dokazano,
že
technickou
tvořivost
lze
rozvijet,
což
dokladaji
realizované
výzkumy
(Okoň,
1966;
Kupisiewicz,
1964;
Kožuchova,
1995;
Pecina,
2005,
2008).
Pro
potřeby
pedagogické
praxe
jsou
rozhodujici
odpovidajici
metodické
postupy,
organizace
výuky
a~zajištěni
vhodných
podminek
tvůrčiho
procesu,
tedy
odpovidajici
programy
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků.
Pro
rozvoj
tvořivosti
žaků
jsou
ověřené
metody
a~formy
aktivni
činnosti
žaků
--
metody
řešeni
problémů,
diskusni
metody,
projektové
vyučovani,
brainstroming,
skupinové
a~kooperativni
vyučovani
(Maňak,
Švec,
2003;
Pecina,
Zormanova,
2009).
Pro
podminky
a~potřeby
odborného
vzdělavani
je
žadouci
do
problémové
výuky
zasadit
praktické
výukové
metody
(experimentovani,
laborovani,
prace
v~laboratoři
a~dilnach,
prace
na
cvičných
pracovištich).
%4.
\scis{Vliv
problémové
výuky
na
rozvoj
technické
tvořivosti
žaků
--
poznatky
z~exprimentu}
Otazkou
je,
jak
koncipovat
tvořivé
vyučovani
a~programy
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
na
střednich
odborných
školach.
V~naši
studii
k~problematice
technické
tvořivosti
jsme
zkoumali
vliv
problémové
metody
výuky
(metody
řešeni
problémových
otazek
a~úkolů)
na
rozvoj
technické
tvořivosti
žaků
(Pecina,
2005).
Při
snaze
o~dosaženi
tohoto
cile
jsme
využili
poznatků
z~pedagogické
psychologie.
S~ohledem
na
naše
vlastni
možnosti
jsme
se
rozhodli
provést
experiment
--
techniku
dvou
skupin
u~žaků
ve
2.\,ročniku
viceletého
gymnazia
na
ul.
Rybniček
v~Brně.
%4.1
\sscis{Metodologie
experimentu}
{\bfseries
Subjekty
výzkumu}
jsou
žaci
sekundy
A~(21
žaků,
14
divek,
7
chlapců)
--
kontrolni
skupina
a~žaci
sekundy
B
(22
žaků,
11
divek,
11
chlapců)
--
experimentalni
skupina.
Realizace
výzkumu
na
viceletém
gymnaziu
byla
pro
nas
velice
výhodna,
jelikož
subjekty
výzkumu
jsou
rovnocenné
v~těch
vlastnostech,
které
jsou
pro
nas
důležité.
Jde
zejména
o~úroveň
rozumových
schopnosti.
Jsou
to
žaci,
kteři
šli
na
gymnazium
z~5.\,ročniku
zakladni
školy
s~výborným
prospěchem,
tedy
existuje
předpoklad,
že
se
jedna
o~žaky
nadprůměrně
inteligentni.
Na
zakladni
škole
bychom
takovéto
skupiny
sestavili
jen
velmi
obtižně.
Věkově
se
tedy
jedna
o~žaky
7.\,ročniku
zakladni
školy.
I~když
si
uvědomujeme
naročnost
identifikace
tvořivosti,
přesto
jsme
se
rozhodli
sestavit
test
tvořivých
schopnosti
osobnosti,
který
jsme
zadali
žakům
před
zahajenim
experimentu
v~obou
skupinach.
V~něm
jsme
zjišťovali
úroveň
tvořivých
schopnosti
žaků
v~jednotlivých
skupinach.
{\bfseries
Zakladni
otazku
výzkumu}
jsme
si
stanovili
takto:
Jaký
vliv
na
rozvoj
tvořivých
schopnosti
žaků
gymnazia
maji
problémové
metody
výuky
ve
fyzice?
Zaměřili
jsme
se
na
ty
složky
osobnosti,
které
maji
vliv
na
úroveň
tvořivosti.
Jsou
to
tvořivé
schopnosti
osobnosti:
plynulost
myšlenek
(fluence),
pružnost
tvorby
myšlenkových
obsahů
(flexibilita),
originalni
tvorba
(originalita),
redefinice
(předefinovani)
a~elaborace
(schopnost
vypracovat
detaily
řešeni).
Na
zakladě
výzkumných
problémů
jsme
stanovili
{\bfseries
hypotézu}:
Problémové
metody
výuky
rozviji
u~žaků
tvořivé
schopnosti
lépe
než
tradični
metody
výuky.
Tuto
zakladni
hypotézu
můžeme
rozdělit
do
pěti
{\itshape
subhypotéz}:
\begin{itemize}
\item
H$_1$:
Problémové
metody
výuky
rozviji
u~žaků
faktor
fluence
lépe
než
tradični
metody
výuky.
\item
H$_2$:
Problémové
metody
výuky
rozviji
u~žaků
faktor
fllexibility
lépe
než
tradični
metody
výuky.
\item
H$_3$:
Problémové
metody
výuky
rozviji
u~žaků
faktor
originality
lépe
než
tradični
metody
výuky.
\item
H$_4$:
Problémové
metody
výuky
rozviji
u~žaků
faktor
redefinice
lépe
než
tradični
metody
výuky.
\item
H$_5$:
Problémové
metody
výuky
rozviji
u~žaků
faktor
elaborace
lépe
než
tradični
metody
výuky.
\end{itemize}
Ve
výzkumném
problému
a~v~hypotézach
operujeme
s~pojmy
problémové
a~tradični
metody
výuky.
Mezi
{\bfseries
tradični
metody}
většina
autorů,
k~jejichž
nazoru
jsme
se
přiklonili,
řadi
nasledujici
(Maňak,
Švec,
2003):
slovni
metody
(vysvětlovani,
popis,
vypravěni,
přednaška,
prace
s~textem),
nazorně\spoj{}demonstračni
metody
(předvaděni
a~pozorovani,
prace
s~obrazem,
instruktaž),
dovednostně\spoj{}praktické
metody
(napodobovani,
školni
manipulovani,
laborovani
a~experimentovani).
Mezi
{\bfseries
problémové},
nebo
také
{\bfseries
aktivizujici}
{\bfseries
metody}
můžeme
zařadit
mimo
jiné
tyto
(Maňak,
Švec,
2003):
diskusni
metody
(rozhovor,
dialog,
diskuse,
brainstorming),
problémovou
metodu
(metodu
řešeni
problémových
úkolů)
a~didaktické
hry.
V~našem
připadě
je
{\bfseries
nezavisle
proměnna}
(experimentalni
změna)
reprezentovana
dvěma
úrovněmi
--
tradičnimi
metodami
výuky
a~problémovými
metodami
výuky.
Všechny
ostatni
prvky
výuky
(učivo,
délka
výuky,
umistěni
hodiny
fyziky
v~rozvrhu
dne,
pomůcky,
uspořadani
učebny
fyziky,
výukové
cile,
ústni
i~pisemné
zkoušeni)
byly
stejné.
V~experimentalni
skupině
jsme
vyučovali
pomoci
problémových
metod
výuky
a~v~kontrolni
skupině
pomoci
tradičnich
metod
výuky.
Experiment
trval
jedno
pololeti
školniho
roku
2003/2004.
Vypracovali
jsme
tedy
dvě
koncepce
výuky
fyziky
v~2.\,pololeti
školniho
roku,
které
se
lišily
použitými
výukovými
metodami,
tj.\,přistupem
k~sděleni
informaci
žakům,
zejména
co
se
týka
formy
podani,
motivace,
aktivizace
apod.
Podle
tematického
planu,
který
jsme
sestavili
podle
osnov
viceletého
gymnazia
pro
sekundu,
jsou
obsahem
druhého
pololeti
ve
fyzice
tyto
tematické
celky:
mechanické
vlastnosti
kapalin;
mechanické
vlastnosti
plynů;
přimočaré
šiřeni
světla;
odraz
světla,
zobrazeni
zrcadly;
lom
světla,
zobrazeni
čočkami;
rozklad
světla.
%4.1
\sscis{Test
tvořivosti
pro
žaky
2.\,ročniku
viceletého
gymnazia}
Test
tvořivosti
pro
žaky
2.
ročniku
viceletého
gymnazia
je
zaměřen
na
zkoumani
tvůrčich
schopnosti
--
fluence,
flexibility,
originality,
redefinice
a~elaborace.Test
(tabulka
1)
byl
zadan
žakům
před
zahajenim
experimentu.
Pomoci
něj
byly
ověřeny
divergentni
schopnosti
žaků.
%Tabulka
1
\bigskip\noindent
\tabcap{Test
tvořivosti
pro
žaky
viceletého
gymnazia}
\bgroup\tabulfnt
\def\tx#1{\txpar{.45\textwidth}{#1}}
\def\txb#1{\multicolumn{2}{|l|}{\txpar{.95\textwidth}{#1}}}
\begin{longtable}{|l|l|}
\endhead\hline
\txb{{\bfseries
Zkoumani
bohatosti
myšlenek}
(fluence)\\
Fluence
je
schopnost
vytvořit
v~určitém
čase
co
nejvic
produktů.}
\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
slovni
pohotovost:}
(Jsou
to
úlohy,
které
vyžaduji
rychlé
vyjmenovani
slov.)}
&
\tx{Napište
za
1
minutu
co
nejvic
povolani,
ktera
začinaji
na
pismeno
{\itshape
k}.
Napište
co
nejvice
výrobků
ze
dřeva.}
\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
figuralni
pohotovost:}\\
(Figuralni
fluence
je
v~technickém
vzdělani
znama
ve
formě
různých
her.
Asi
nejznamějši
je
činska
hra
tangram.
Využiva
se
v~různých
soutěžich.)}
&
\tx{Během
deseti
minut
sestrojte
ze
sedmi
kousků
čtverce
co
nejvic
tvarů
při
dodrženi
dvou
podminek:\\
Dily
se
nesmi
překrývat.\\
Musite
ke
zhotoveni
každého
tvaru
využit
všechny
dily.\\\includegraphics{peca}}\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
asociačni
pohotovost:}\\
(Při
asociačni
pohotovosti
je
třeba
vymyslet
takova
slova,
ktera
splňuji
určité
obsahové
požadavky.)}
&
\tx{Napište
co
nejvice
slov
podobného
významu
jako
slovo
obydli.\\
Napište
co
nejvice
slov
podobného
významu
jako
slovo
nadoba.}
\\\hline
\tx{\itshape
Úlohy
na
myšlenkovou
pohotovost:}
&
\tx{Vymyslete
co
nejvice
napadů
využiti
kladiva.}
\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Zkoumani
pružnosti
tvorby
myšlenkových
obsahů}
(flexibility)\\
Kritériem
flexibility
je
vytvořeni
kvalitativně
různých
alternativ
řešeni.
Nejde
tedy
o~množstvi
odpovědi.
Při
řešeni
těchto
úloh
nebereme
na
zřetel
čas.}
\\\hline
\tx{\itshape
Úlohy
na
figuralni
flexibilitu:}
&
\tx{Nakreslete
pět
různých
lidských
obydli.}\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Zkoumani
originalni
tvorby}
(originality)}
\\\hline
\tx{{\itshape
Úlohy
na
originalni
tvorbu
(originalitu):}\\
(Je
třeba
zdůraznit
požadavek,
aby
se
napady
vyznačovaly
originalitou
a~překvapivosti.)}
&
\tx{Co
by
se
stalo,
kdyby
lidé
mohli
létat?\\
Co
by
se
stalo,
kdyby
zmizela
všechna
zviřata?}
\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Redefinice}
(redefinovani)\\
Redefinici
rozumime
schopnost
změnit
funkci
předmětu
(nebo
jeho
časti)
a~použivat
ho
jinak.
V~technickém
vzdělani
se
to
nazýva
rekonstrukce.}
\\\hline
{\itshape
Úlohy
na
redefinici:}
&
Jak
by
se
dal
využit
kelimek
od
jogurtu?\\\hline\hline
\txb{{\bfseries
Elaborace}
(schopnost
vypracovat
detaily
řešeni)\\
Elaborace
je
schopnost
vypracovat
detail
řešeni
tak,
aby
se
zkompletoval
nějaký
plan
nebo
celek.}\\\hline
{\itshape
Úlohy
na
elaboraci:}
&
\tx{Na
obrazku
mame
zhotovenou
jednoduchou
skřiň
ze
dřeva.
Zkuste
ji
vylepšit
(dokreslit)
tak,
aby
byla
dost
pevna
a~hezka
po
strance
estetické.\\\includegraphics{pecb}}\\\hline
\end{longtable}
\egroup
%4.3
\sscis{Výsledky
experimentu}
Po
skončeni
experimentu
jsme
ziskali
údaje
od
experimentalni
a~kontrolni
skupiny.
Statisticky
lze
vyhodnotit
faktor
plynulosti
myšlenek
(fluence),
faktor
pružnosti
myšlenkových
obsahů
(flexibility),
faktor
originalni
tvorby
(originality),
faktor
redefinice
(rekonstrukce)
a~faktor
schopnosti
vypracovat
detaily
řešeni
(elaborace).
Ke
kvantitativnimu
vyhodnoceni
jsme
použili
parový
t-test
významnosti,
pomoci
kterého
lze
zjistit,
zda
jsou
mezi
ziskanými
údaji
statisticky
významné
rozdily.
Tento
test
lze
využit
v~připadě,
kdy
mezi
výběry
je
určita
zavislost.
V~našem
připadě
jsme
žakům
opakovaně
před
zahajenim
experimentu
a~po
skončeni
experimentu
zadali
test
tvořivosti,
přičemž
jsme
samozřejmě
dbali
na
to,
aby
byl
test
ve
všech
připadech
zadan
za
stejných
podminek.
Mezi
zadanim
pretestu
a~posttestu
byl
časový
rozdil
pěti
měsiců.
Je
tedy
vyloučena
možnost,
že
by
mělo
zapamatovani
vliv
na
údaje
při
druhém
měřeni
(posttestu).
V~tabulkach
2
a~3
uvadime
srovnani
průměrných
diferenci
u~jednotlivých
úkolů
u~experimentalni
a~kontrolni
skupiny.
%Tabulka
2
\addtocounter{table}{-1}
\tabulka{Faktor
fluence}
\def\tx#1{\txpar{.2\textwidth}{#1}}
\footnotesize
\tabcolsep
10pt
\begin{tabular}{|c|c|c|c|c|}\hline
{\bfseries
Typ
úkolu}
&
{\bfseries
Úkol}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
Průměrna
diference}
&
{\bfseries
T-test}
\\\cline{3-4}
&
&
{\bfseries
ES}
&
{\bfseries
KS}
&
\bfseries
\pole
c{(hodnota
\\testového\\
kritéria)}\\\hline
\tx{Úlohy
na
slovni
pohotovost}
&
\tx{Úkol
č.\,1:
Vymyslete
za
1
minutu
co
nejvic
povolani,
ktera
začinaji
na
pismeno
{\itshape
k}.}
&
2,94
&
\mm0,52
&
1,69
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,2:
Napište
za
jednu
minutu
co
nejvic
nazvů
výrobků
ze
dřeva.}
&
1,06
&
\mm1,71
&
1,07
\\\hline
\tx{Úlohy
na
asociačni
pohotovost}
&
\tx{Úkol
č.\,3:
Napište
co
nejvic
slov
podobného
významu
jako
slovo
obydli.}
&
4,00
&
1,12
&
2,73
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,4:
Napište
co
nejvic
slov
podobného
významu
jako
slovo
nadoba.}
&
1,00
&
\mm0,24
&
1,25
\\\hline
\tx{Úloha
na
myšlenkovou
pohotovost}
&
\tx{Úkol
č.\,5:
Vymyslete
co
nejvic
napadů
využiti
kladiva.}
&
0,65
&
\mm0,24
&
1,16
\\\hline
\tabpoznw{5}{Pozn.:
ES
--
experimentalni
skupina;
KS
--
kontrolni
skupina.
Kriticka
hodnota
testového
kritéria
pro
17
stupňů
volnosti
je
2,12.}
\end{tabular}
\endtab
V~testu
tvořivosti
ještě
uvadime
úkol
na
figuralni
pohotovost
--
tangram.
Žaci
měli
k~dispozici
tangram
z~papiru
a~ve
stanoveném
čase
měli
sestavit
co
nejvic
možných
řešeni
a~počet
řešeni
si
poznamenat.
Nakonec
jsme
se
však
rozhodli,
že
tento
úkol
nevyhodnotime,
neboť
jsme
měli
pochybnosti
o~spravnosti
ziskaných
údajů,
jelikož
si
mnozi
žaci
nebyli
schopni
všechna
řešeni
poznamenat.
%Tabulka
3
\tabulka{Faktory
flexibility,
originality,
redefinice
a~elaborace}
\def\tx#1{\txpar{.2\textwidth}{#1}}
\footnotesize
\tabcolsep
10pt
\begin{tabular}{|c|c|c|c|c|}\hline
{\bfseries
Faktor}
&
{\bfseries
Úkol}
&
\multicolumn{2}{c|}{\bfseries
Průměrna
diference}
&
{\bfseries
T-test}
\\\cline{3-4}
&
&
{\bfseries
ES}
&
{\bfseries
KS}
&
\bfseries
\pole
c{(hodnota
\\testového\\
kritéria)}\\\hline
\tx{Faktor
pružnosti
myšlenkových
obsahů
(flexibilita)}
&
\tx{Úkol
č.\,6:
Vymyslete
co
nevic
napadů
využiti
kladiva
(kvalitativni
hodnoceni).}
&
1,11
&
0,12
&
5,30
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,7:
Nakreslete
co
nejvic
kvalitativně
odlišných
lidských
obydli.}
&
0,35
&
\mm0,12
&
1,55
\\\hline
\tx{Faktor
originalni
tvorby
(originality)}
&
\tx{Úkol
č.\,8:
Co
by
se
stalo,
kdyby
lidé
mohli
létat.}
&
0,47
&
\mm0,35
&
2,05
\\\cline{2-5}
&
\tx{Úkol
č.\,9:
Co
by
se
stalo,
kdyby
přestala
existovat
všechna
zviřata.}
&
0,53
&
\mm0,35
&
2,32
\\\hline
\tx{Faktor
redefinice}
&
\tx{Úkol
č.\,10:
Vymyslete,
k~čemu
by
se
dal
využit
kelimek
od
jogurtu.}
&
0,29
&
\mm0,41
&
1,00
\\\hline
\tx{Faktor
elaborace}
&
\tx{Úkol
č.\,11:
Zkuste
vylepšit
(dokreslit)
skřiň
tak,
aby
byla
dost
pevna
a~hezka
po
strance
estetické.}
&
0,71
&
\mm0,12
&
3,62
\\\hline
\tabpoznw{5}{Pozn.:
ES
--
experimentalni
skupina;
KS
--
kontrolni
skupina.
Kriticka
hodnota
testového
kritéria
pro
17
stupňů
volnosti
je
2,12.}
\end{tabular}
\endtab
Hypotézy
a~důležita
fakta,
ktera
jsme
zjistili:
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
H$_1$:
Problémové
metody
výuky
rozviji
u~žaků
faktor
fluence
lépe
než
tradični
metody
výuky.}
K~této
hypotéze
se
vztahuji
úkoly
č.\,1,
2,
3,
4,
5.
Experimentalni
skupina
dosahla
u~všech
úkolů
významného
zlepšeni
po
experimentu.
Statisticky
významný
rozdil
na
hladině
významnosti
0,05
je
u~úkolu
č.\,3
(hodnota
testového
kritéria
je
2,73,
kriticka
hodnota
je
2,12).
Přestože
mezi
výsledky
nejsou
statisticky
významné
rozdily,
lze
hovořit
o~významném
zlepšeni
u~experimentalni
skupiny.
Kontrolni
skupina
nedosahla
po
experimentu
významnějšich
rozdilů.
Tato
hypotéza
se
nam
tedy
nepotvrdila.
\item
{\bfseries
H$_2$:
Problémové
metody
výuky
rozvijeji
u~žaků
faktor
flexibility
lépe
než
tradični
metody
výuky.}
Faktor
flexibility
jsme
hodnotili
u~úkolu
č.\,6
a~7.
U~experimentalni
skupiny
došlo
u~obou
úkolů
k~významnému
zlepšeni.
Statisticky
významné
rozdily
na
hladině
významnosti
0,05
jsou
u~úkolu
č.\,6
(hodnota
testového
kritéria
je
5,3,
což
je
velmi
významné).
Tato
hypotéza
se
potvrdila.
Kontrolni
skupina
dosahla
po
experimentu
horšich
výsledků.
\item
{\bfseries
H$_3$:
Problémové
metody
výuky
rozvijeji
u~žaků
faktor
originality
lépe
než
tradični
metody
výuky.}
Tuto
hypotézu
jsme
posuzovali
na
úkolech
č.\,8
a~9.
U~experimentalni
skupiny
došlo
u~obou
úkolů
k~významnému
zlepšeni.
Statisticky
významné
rozdily
jsou
u~úkolu
č.\,9.
Celkově
se
naše
hypotéza
nepotvrdila.
Kontrolni
skupina
dosahla
horšich
výsledků.
\item
{\bfseries
H$_4$:
Problémové
metody
výuky
rozvijeji
u~žaků
faktor
redefinice
lépe
než
tradični
metody
výuky.}
Faktor
redefinice
jsme
ověřovali
pomoci
úkolu
č.\,10.
Experimentalni
skupina
dosahla
po
experimentu
lepšich
výsledků,
kontrolni
skupina
si
pohoršila.
Mezi
výsledky
nejsou
statisticky
významné
rozdily
a~hypotéza
se
nepotvrdila.
\item
{\bfseries
H$_5$:
Problémové
metody
výuky
rozvijeji
u~žaků
faktor
elaborace
lépe
než
tradični
metody
výuky.}
K~této
hypotéze
se
vztahuje
úkol
č.\,11.
U~experimentalni
skupiny
jsou
mezi
výsledky
statisticky
významné
rozdily
(hodnota
testového
kritéria
je
3,62).
Kontrolni
skupina
dosahla
horšich
výsledků.
Hypotéza
se
potvrdila.
\end{itemize}
Přestože
u~většiny
úkolů
u~experimentalni
skupiny
nebyly
statisticky
významné
rozdily,
lze
jednoznačně
prokazat
vzestupnou
tendenci.
Některé
údaje
byly
na
hranici
významnosti.
Kontrolni
skupina
nedosahla
u~žadného
úkolu
po
experimentu
významnějšiho
zlepšeni.
Výsledky
ziskané
u~kontrolni
skupiny
vychazeji
podle
našich
předpokladů.
Prokazali
jsme,
že
tradični
metody
nerozvijeji
pozitivně
tvůrči
schopnosti
žaků.
Nepodařilo
se
nam
však
jednoznačně
prokazat
pozitivni
vliv
problémové
výuky
na
rozvoj
tvůrčich
schopnosti
žaků.
Přičiny
neúspěchu
lze
vysvětlit
těmito
úvahami:
\begin{itemize}
\item
V~hodinach
fyziky
lze
efektivně
vhodnými
metodami
a~postupy
rozvijet
jednotlivé
tvůrči
schopnosti.
Vzhledem
k~charakteru
technické
tvořivosti
je
pro
komplexnějši
rozvoj
těchto
schopnosti
vhodnějši
předmět
pracovni
činnosti.
V~pracovnich
činnostech
lze
aplikovat
takové
postupy
a~zadavat
žakům
takové
úkoly,
které
bezprostředně
rozvijeji
jednotlivé
tvůrči
schopnosti
v~technické
oblasti
(např.\,pokud
chceme
efektivně
rozvijet
elaboraci
nebo
flexibilitu;
viz
úkol
dokresleni
skřině
nebo
úkol
s~kladivem).
\item
Když
analyzujeme
aktivitu
žaků
ve
vyučovani
podle
údajů
v~našich
poznamkach,
dojdeme
k~zavěru,
že
s~vyučujicim
aktivně
spolupracovala
pouze
menši
čast
třidy.
Ostatni
žaci
byli
převažně
pasivni
a~bylo
i~přes
maximalni
snahu
vyučujiciho
velice
těžké
je
aktivizovat
a~vzbudit
u~nich
aktivni
myšlenkovou
činnost,
zaměřenou
na
řešeni
zadavaných
problémů.
\item
V~literatuře
o~tvořivosti
se
postuluje
rozvijet
schopnosti
v~posloupnosti
aktivita
--
samostatnost
--
tvořivost
(Maňak,
1998;
Švec,
1998).
Aktivita
a~samostatnost
tvoři
nutné
předstupně
tvořivosti,
které
ve
výchovně\spoj{}vzdělavacim
procesu
tvoři
navaznost.
Podle
informaci,
které
jsme
zjistili,
žaci
před
zahajenim
experimentu
byli
zvykli
přijimat
pouze
hotové
vědomosti
od
vyučujiciho.
Nebyli
tedy
vedeni
ani
k~aktivni
a~samostatné
činnosti,
ani
k~tvořivému
řešeni
problémů.
Lze
se
tudiž
domnivat,
že
kdybychom
vytvořili
projekt,
který
by
zahrnoval
systematické
vedeni
žaků
k~aktivni
samostatné
praci
(nejprve
bychom
vedli
žaky
k~dovednosti
samostatně
ziskavat
vědomosti
při
praci
s~knihou
atd.),
a~poté
bychom
přešli
k~rozvoji
tvůrčich
schopnosti
prostřednictvim
sytematického
programu
(např.\,takového,
který
jsme
představili
v~této
studii
my),
výsledky
by
byly
lepši.
\end{itemize}
Na
zakladě
přiznivých
výsledků
(i~když
ne
zcela
dle
našich
očekavani)
jsme
vytvořili
koncepci
realizace
tvořivé
výuky
fyziky
a~pracovnich
činnosti
na
2.\,stupni
ZŠ.
Tato
koncepce
je
po
úpravě
vhodna
pro
aplikaci
i~pro
podminky
středoškolského
odborného
vzdělavani
v~oblasti
technických
předmětů.
Je
to
program
rozvoje
tvořivosti,
který
ma
podobu
konkrétnich
postupů
a~připrav
na
vyučovani
v~daných
předmětech
v~odpovidajici
posloupnosti
a~navaznosti.
Některé
uvaděné
tvořivé
hodiny
byly
ověřeny
v~praxi
při
realizaci
experimentu.
Tyto
koncepce
jsme
publikovali
v~našich
dalšich
studiich
(Pecina,
2005,
2008;
Pecina
et~al.,
2009).
Obdobný
experiment
by
bylo
žadouci
realizovat
na
úrovni
středni
odborné
školy.
%5.
\scis{Aktivizujici
výukové
metody
využivané
v~odborných
technických
předmětech}
V~naši
dalši
praci
se
zabývame
problematikou
výukových
metod
v~praci
učitelů
odborných
technických
předmětů
na
střednich
odborných
školach
při
využiti
výukových
technik
a~poznatků
z~oblasti
pedagogické
psychologie.
Ve
školnim
roce
2012/2013
jsme
realizovali
pedagogický
výzkum
(průzkum)
na
střednich
technických
odborných
školach
v~Jihomoravském
kraji.
Cilem
výzkumu
bylo
zjistit,
které
vybrané
aktivizujici
výukové
metody
učitelé
použivaji,
v~jakém
rozsahu
je
využivaji
a~zda
zasazuji
i~klasické
postupy
do
problémové
výuky
(diskusni
metody,
problémova
metoda,
didaktické
hry,
problémově
orientovana
samostatna
prace
s~materialy,
problémově
orientované
pozorovani,
laborovani
a~experimentovani).
Výzkum
byl
zacilen
na
učitele
odborných
technických
předmětů
(stavebni,
strojni,
elektrotechnické).
Metody
aktivizujici
výuky
maji
pro
rozvoj
technické
tvořivosti
strategický
význam,
pokud
jsou
spravně
aplikovany.
%5.1
\sscis{Výzkumné
otazky}
Formulovali
jsme
deskriptivni
(popisné)
výzkumné
problémy:
\begin{enumerate}
\item
Jaké
aktivizujici
výukové
metody
použivaji
učitelé
odborných
předmětů?
\begin{itemize}
\item
Použivaji
učitelé
diskusni
metody?
\item
Použivaji
učitelé
metodu
řešeni
problémových
otazek?
\item
Použivaji
učitelé
didaktické
hry?
\item
Použivaji
učitelé
problémově
orientovanou
samostatnou
praci
s~materialy?
\item
Použivaji
učitelé
problémově
orientované
pozorovani
předmětů
a~jevů?
\item
Použivaji
učitelé
problémově
orientované
školni
laborovani
a~experimentovani?
\end{itemize}
\item
V~jakém
rozsahu
použivaji
aktivizujici
výukové
metody?
\begin{itemize}
\item
Jaka
je
frekvence
využivani
přislušných
metod
aktivizujici
výuky?
\item
Ve
kterých
fazich
výuky
učitelé
použivaji
metody
aktivizujici
výuky?
\end{itemize}
\end{enumerate}
%5.2
\sscis{Použité
vědecko\spoj{}výzkumné
metody
a~nastroje}
Ve
fazi
sběru
dat
byl
použit
anonymni
dotaznik
vlastni
konstrukce
(22
otazek
s~uzavřenými,
polouzavřenými
otazkami
a~otevřenými
otazkami)
a~řizený
rozhovor.
Ve
fazi
zpracovani
a~interpretace
údajů
byly
použity
pro
analýzu
dat
z~dotazniku
kvantitativni
metody
--
popisné
statistiky
pro
kategorialni
data
(součty,
průměry,
procenta)
a~test
dobré
shody
chi\spoj{}kvadrat.
Pro
rozhovor
byly
použity
kvalitativni
metody
--
analýza
ziskaných
dat,
interpretace
ziskaných
dat
a~vyvozeni
vlastnich
zavěrů
a~doporučeni
pro
pedagogickou
praxi.
Miru
využivani
jednotlivých
variant
výukových
metod
jsme
konkretizovali
pomoci
pětibodové
škaly
(jedna
položka
v~dotazniku):
1
--
nejčastěji
použivana
(každou
vyučovaci
hodinu);
2
--
často
použivana
(jednou
týdně);
3
--
méně
často
použivana
(jednou
za
čtrnact
dni);
4
--
nejméně
použivana
(jednou
za
měsic
i~méně);
5
--
vyučovaci
metodu
nepouživam.
V~dalšich
otazkach
se
jednalo
o~počty
zvolených
nabidnutých
odpovědi
(kategorii)
a~o~otevřené
otazky,
kde
respondenti
tvořili
odpovědi.
%5.3
\sscis{Výzkumný
vzorek}
Na
územi
Jihomoravského
kraje
se
nachazi
celkem
48
škol,
které
jsou
zařazeny
do
kategorie
střednich
odborných
škol
technických.Na
každé
průměrné
středni
odborné
škole
je
cca
30\az{}50
učitelů
odborných
předmětů.
Distribuovano
bylo
celkem
250
dotazniků.
Výzkum
byl
proveden
na
13
školach.
Použili
jsme
nahodný
výběr
(na
každou
školu
bylo
distribuovano
20
dotazniků,
na
dvě
školy
bylo
distribuovano
15
dotazniků).
Řadně
vyplněných
a~použitelných
dotazniků
se
vratilo
130.
Navratnost
tedy
byla
52\,\%,
což
považujeme
za
velký
úspěch.
S
dvaceti
učiteli
jsme
provedli
řizený
rozhovor.
%5.4
\sscis{Zdůvodněni
orientace
výzkumu,
volby
výzkumného
nastroje
a~metod
zpracovani
ziskaných
dat}
S~ohledem
na
charakter
zkoumané
problematiky
je
výzkum
orientovan
kvantitativně.
Řešime
popisné
výzkumné
problémy
(jaké
to
je),
pro
které
nelze
formulovat
vědecké
hypotézy
(Gavora,
2000),
a~relačni
(vztahové)
výzkumné
problémy,
na
jejichž
zakladě
jsme
formulovali
hypotézy
výzkumu.
Dotaznik
a~strukturovaný
rozhovor
jako
metody
sběru
dat
jsme
zvolili
proto,
že
jsme
chtěli
ziskat
informace
od
většiho
počtu
respondentů
a~zmapovat
situaci
v~dané
problematice.
%5.5
\sscis{Validita
a~reliabilita
výzkumného
nastroje}
Validita
výzkumného
nastroje
určuje
miru
schopnosti
měřit
to,
co
nastroj
měřit
ma.
V~našem
připadě
jsme
zjišťovali,
jaké
výukové
metody
učitelé
použivaji,
v~jakém
rozsahu
je
použivaji.
Je
třeba
si
však
uvědomit,
že
pokud
např.\,učitelé
uvadi,
že
použivaji
metodu
řešeni
problémových
úkolů
cca
jednou
za
14
dni,
nemusi
to
být
realita.
V~připadě,
že
učitelé
uvadi,
že
problémovou
metodu
použivaji,
a~potom
zjistime,
že
neznaji
podstatu
této
metody,
je
pro
nas
údaj
o~frekvenci
využivani
této
metody
bezcenný
a~nezjistili
jsme,
co
jsme
chtěli.
Proto
jsme
do
dotazniku
zařadili
otazky,
které
zjišťuji
využivani
metod
aktivizujici
výuky
jinak.
Pokladali
jsme
otazky
typu:
\uv{Zadavate
žakům
úkoly,
které
je
vedou
k~aplikaci
dosavadnich
poznatků
na
nové
situace?}
Učitelé
nemusi
mit
teoretické
poznatky
o~metodach
aktivizujici
výuky,
ale
mohou
je
použivat,
což
je
pro
pedagogickou
praxi
cennějši,
než
kdyby
to
bylo
naopak.
Reliabilita
souvisi
s~validitou
a~představuje
přesnost
a~spolehlivost
výzkumného
nastroje.
Bohužel
nebylo
možné
provést
opakovaný
sběr
dat,
čimž
lze
reliabilitu
nastroje
doložit.
V~našem
připadě
spoléhame
na
důslednost
při
konstrukci
výzkumného
nastroje.
Využili
jsme
přitom
konzultace
s~odborniky,
kteři
se
danou
problematikou
zabývaji.
%5.5
\sscis{Shrnuti
hlavnich
výsledků
výzkumu
a~doporučeni
pro
pedagogickou
praxi}
Ze
ziskaných
údajů
vyplýva,
že
z~klasických
(tradičnich)
výukových
metod
jsou
nejvice
použivanými
metodami
výklad
a~zapis
do
sešitu.
Ve
vysoké
miře
učitelé
také
voli
diskusni
metody
(rozhovor,
dialog,
diskuse),
což
je
velmi
pozitivni
zjištěni.
Často
je
rovněž
uplatňovana
metoda
samostatné
prace
s~materialy.
Metoda
prace
s~počitačem
je
využivana
v~rozmanité
miře.
Výzkumem
bylo
zjištěno,
že
malo
frekventované
jsou
metody
školniho
laborovani
a~experimentovani,
pozorovani
předmětů
a~jevů
a~praktické
metody,
což
neni
pro
výuku
technických
předmětů
pozitivni
zjištěni.
Z~metod
aktivizujici
výuky
učitelé
zařazuji
s~různou
intenzitou
praci
ve
skupinach,
samostatnou
praci
a~projektovou
metodu.
Relativně
malo
pracuji
(podle
jejich
vyjadřeni)
s~řešenim
problémových
úkolů.
V~minimalni
miře
učitelé
praktikuji
didaktické
hry,
což
neni
dobra
zprava
(velka
čast
je
nevyuživa
vůbec).
Výsledky
výzkumu
nejsou
tak
pesimistické,
jak
jsme
původně
předpokladali.
I~přesto
je
možné
konstatovat,
že
rezervy
jsou
v~této
oblasti
poměrně
citelné.
Zajimavým
podnětem
pro
pedagogickou
praxi
je
kontinuum
(posloupnost)
výukových
činnosti
učitele
a~učebnich
možnosti
žaků,
které
uvadi
Maňak
a~Švec
(2003,
s.\,20).
Tento
model
představuje
přechod
od
učeni
řizeného
učitelem
(model
pedeutologický)
k~modelu
učeni
řizeného
žakem
(žaky),
tj.\,k~modelu
humanisticko\spoj{}kreativnimu.
Toto
schéma
(obrazek
1)
znazorňuje
soubor
výukových
metod,
které
voli
učitel,
ale
s~možnosti,
aby
do
volby
zasahli
i~žaci.
Zde
je
patrný
výrazný
vliv
a~možnost
ovlivněni
výsledného
efektu
vzdělavaciho
procesu
pravě
využitim
přiměřených
nastrojů
a~poznatků
z~oblasti
pedagogické
psychologie,
které
je
vhodné
volit
v~relaci
k~předpokladanému
intelektu
žaků,
jejich
dosavadni
motivaci,
determinaci
jejich
schopnosti,
psychomotorickým
dovednostem
a~dalšim
predikovatelným
okolnostem.
%Obrazek
1.
\obrazek
\vlozpdfit{pecc}
\obrzdroj{Zdroj:
Maňak
a~Švec
(2003,~s.\,20)}
\endobr{Kontinuum
výukových
metod}
Schéma
Maňaka
a~Švece
(2003)
uvedené
na
obrazku
1
může
být
voditkem
pro
začleněni
jednotlivých
skupin
metod
do
edukačniho
procesu.
Je
však
otazkou,
v~jaké
miře
a~v~jakém
rozsahu
jednotlivé
metody
začleňovat.
Jednoznačna
odpověď
na
tuto
otazku
neexistuje
a~odviji
se
od
konkrétnich
možnosti
a~podminek
daného
oboru,
předmětu
a~možnostech
přislušného
učitele.
Podrobna
výzkumna
zprava
z~realizovaného
výzkumu
je
k~dispozici
u~autorů
této
studie.
%6.
\scis{Dimenze
učeni
v~praktickém
vyučovani}
Praktické
vyučovani
představuje
veškerou
praktickou
výuku
na
střednich
odborných
školach.
Jeho
současti
je
odborný
výcvik
(typický
vyučovaci
předmět
pro
učebni
obory),
veškera
cvičeni
a~praxe.
Jedna
se
o~didakticky
specifickou
oblast,
ktera
se
svou
koncepci
výrazně
odlišuje
od
koncepce
výuky
teoretických
odborných
předmětů.
Ústřednim
momentem
praktického
vyučovani
je
proces
osvojovani
kognitivnich
a~psychomotorických
dovednosti.
V~převažně
většině
oborů
se
jedna
o~proces
osvojovani
psychomotorických
dovednosti.
Jak
poukazuje
Mareš
(2013),
jde
o~naročný
typ
učeni,
protože
zahrnuje
učeni
pohybu,
motoriky
za
účasti
dalšich
psychických
složek
(vnimani,
myšleni,
paměť,
hodnoceni).
Z~tohoto
hlediska
se
pro
tento
typ
učeni
uživaji
i~dalši
označeni:
percepčně
motorické,
senzomotorické
učeni.
V~pramenech
najdeme
různé
přistupy
k~členěni
dovednosti
--
dovednosti
v~jednotlivých
předmětech,
dovednosti
vicepředmětové,
kognitivni,
psychomotorické,
jednoduché,
složité,
kombinované
(Švec,
1998).
Psychomotorické
dovednosti
lze
dělit
podle
různých
hledisek,
podle
přesnosti
pohybu
(hrubé,
jemné),
podle
časového
omezeni
(diskrétni
jednoduché,
diskrétni
složité
dovednosti),
podle
vztahu
k~úkolu
a~situaci
(uzavřené
dovednosti,
otevřené
dovednosti),
podle
miry
tvořivosti
(reproduktivni
dovednosti,
produktivni
dovednosti).
V~oblasti
druhů
psychomotorického
učeni
rozlišujeme
imitačni
učeni,
instrukčni
učeni,
zpětnovazebni
učeni,
problémové
učeni,
ideomotorické
učeni
(Mareš,
2013).
Dale
se
budeme
zabývat
aplikaci
a~vazbami
druhů
učeni
na
proces
výuky
praktického
vyučovani.
Při
učeni
senzomotorickým
dovednostem
v~odborném
vzdělavani
jde
vždy
o~systém
koordinovaných
pohybů
a~promyšlenou
souslednost
těchto
pohybů
na
zakladě
teoretických
poznatků
o~dané
problematice
(znalost
složeni
materialu
a~jeho
vlastnosti,
spravné
technologické
postupy
apod.).
Navic
je
třeba
přizpůsobovat
pořadi
i~charakter
těchto
pohybů
na
zakladě
dané
situace.
Z~těchto
faktů
vychazi
koncepce
osvojovani
těchto
dovednosti
v~podobě
konkrétni
realizace
praktického
vyučovani
a~jeho
odpovidajicich
složek.
Lze
konstatovat,
že
cca
70\,\%
výukového
času
(i~vice)
je
věnovano
osvojovani
dovednosti,
v~převažně
většině
oborů
v~oblasti
pohybové.
Jaké
jsou
tedy
důležité
momenty
v~procesu
učeni
psychomotorických
dovednosti?
Učeni
neprobiha
linearně,
což
lze
doložit
specifickou
křivkou
učeni
senzomotorickým
dovednostem.
Tato
křivka
vyjadřuje
vztah
stupně
osvojeni
dané
pracovni
činnosti
(zavisle
proměnna)
na
době
učeni
(počet
cvičeni,
nezavisle
proměnna).
V~praci
a~výzkumech,
které
se
týkaly
psychomotorických
dovednosti,
vznikla
potřeba
vytvořit
taxonomii
psychomotorických
výukových
cilů.
Vznikly
tak
taxonomie,
které
učitelům
ukazuji
úrovně
nacviku
praktických
dovednosti.
Taxonomii
vzniklo
několik.
Dave
v~roce
1967
sestavil
taxonomii,
ktera
ukazuje
uspořadani
činnosti
podle
spravnosti,
přesnosti,
provedeni
a~miry
automatičnosti
jejich
provaděni.
Simpsonova
taxonomie
uvadi
sedm
stupňů:
1
--
vnimani
činnosti,
2
--
připravenost
na
činnost,
3
--
napodobovani
činnosti,
4
--
mechanicka
činnost,
5
--
komplexni
automaticka
činnost,
6
--
přizpůsobeni
činnosti,
7
--
tvořiva
činnost.
Pro
potřeby
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
ve
výuce
praktického
vyučovani
je
tato
taxonomie
vhodna
a~aplikovatelna.
Z~křivky
učeni
a~z~poznatků
o~osvojovani
úrovni
praktických
dovednosti
odvozujeme
faze
procesu
učeni.
Pro
potřeby
praktického
vyučovani
v~souladu
s~poznatky
v~oblasti
učeni
dělime
tento
proces
na
tři
zakladni
faze
(Čap,
Mareš,
2001;
Mareš,
2013):
\begin{itemize}
\item
{\bfseries
Faze
1
--
kognitivni
(orientačni,
připravna).}
V~této
fazi
žak
přijima
informace
a~vytvoři
si
jasnou
představu
o~dosaženi
cile.
Tato
faze
by
měla
proběhnout
bez
přerušeni
a~je
relativně
kratka
(orientačně
10\,\%
výukového
času).
\item
{\bfseries
Faze
2
--
počatečni
vykonavani
činnosti.}
V~této
fazi
se
žak
pokouši
činnost
vykonat,
pracuje
podle
daného
algoritmu.
Po
určité
době
se
mu
podaři
činnost
provést
a~vznika
zaklad
dovednosti.
V~připadě
jednoduchých
dovednosti
by
tato
faze
měla
proběhnout
bez
přerušeni
(např.\,dovednosti
v~oblasti
prace
s~ručnimi
nastroji).
V~připadě
složitějšich
dovednosti
je
nutné
rozdělit
učeni
do
vice
fazi
(časových
intervalů)
s~odpovidajicimi
přestavkami
(např.\,ovladani
kombinovaného
stroje,
zhotoveni
konstrukčniho
spoje
na
ozuby
v~oblasti
spojovani
dřeva
apod.).
Tato
faze
je
časově
nejnaročnějši
(orientačně
50\,\%
výukového
času).
\item
{\bfseries
Faze
3
--
opakovani
činnosti,
zdokonalovani
činnosti
až
do
automatizace.}
Třeti
faze
nasleduje
s~časovým
odstupem
(např.\,dalši
učebni
den
nebo
dalši
týden
praktického
vyučovani).
Jak
poukazuje
Čadilek
(2003),
je
třeba
tuto
fazi
rozčlenit
do
několika
intervalů
(davek).
\end{itemize}
V~každém
intervalu
se
dana
dovednost
nebo
systém
dovednosti
nacvičuje
v~jiných
podminkach
a~prostřednictvim
jiných
výrobků
(např.\,v~oboru
truhlař
se
nacvičuje
řezani
na
různých
typech
pil
a~při
zhotovovani
různých
výrobků).
V~průběhu
této
faze
se
dovednosti
stanou
koordinovanými,
přesnými
a~plynulými.
Tim
vznikne
tzv.\,dynamický
stereotyp
a~zautomatizovani
činnosti
do
úrovně
kvalifikovaného
pracovnika.
Tato
faze
zabira
orientačně
40\,\%
výukového
času.
Je
nutné
také
poukazat
na
tzv.\,jev
{\bfseries
plato}.
Ten
děli
křivku
učeni
psychomotorickým
dovednostem
na
dvě
dimenze.
Prvni
dimenze
představuje
prvni
počet
cvičeni,
po
kterých
dojde
ke
zhoršeni
výkonu.
Tento
jev
byl
při
učeni
psychomotorickým
dovednostem
identifikovan,
objevuje
se
pravidelně
a~jeho
přičinou
je
únava
a~pokles
zajmu
o~danou
činnost
(Čadilek,
2003;
Vlašek,
1977).
V~podminkach
praktického
vyučovani
považujeme
za
osvojenou
a~zautomatizovanou
činnost
v~podobě
zvladnuti
dané
dovednosti,
kterou
je
žak
schopen
vykonavat
v~odpovidajici
kvalitě
a~výkonové
normě
pro
dané
povolani
na
100\,\%
(např.\,truhlař
dokaže
podle
dokumentace
připravit
polotovary,
desky
na
zakladě
nařezového
planu
s~využitim
připravené
formatovaci
kotoučové
pily
v~normované
kvalitě
a~ve
stanoveném
normovaném
čase).
Tyto
normy
jsou
pro
každý
obor
specifické
a~vychazeji
z~charakteristiky
naročnosti
a~specifik
přislušných
činnosti.
Pro
jednoduché
dovednosti
lze
tyto
normy
relativně
přesně
určit
(např.\,zhotoveni
řezu
v~polotovaru,
zhotoveni
pajeného
spoje
apod.).
U~rozsahlejšich
a~složitějšich
dovednosti
se
tento
čas
stava
do
určité
miry
orientačnim.
Lze
však
stanovit
a~určit
určitou
relativně
přesnou
normu
a~mezni
čas
pro
ověřeni
a~provedeni
dané
dovednosti
(učitel
praktického
vyučovani
sam
daný
soubor
dovednosti
spravně
a~ukazkově
provede,
změři
čas
výkonu
a~vše
zaznamena
--
je
třeba
realizovat
vicekrat).
Rozděleni
učeni
psychomotorickým
dovednostem
do
tři
fazi
vyjadřuje
jasnou
ramcovou
představu
o~postupu
osvojovani
těchto
dovednosti.
Je
však
třeba
poukazat
na
to,
že
se
jedna
o~plynulý
proces,
přechody
mezi
jednotlivými
fazemi
jsou
specifické
a~individualni
a~faze
se
v~praxi
mnohdy
překrývaji.
Nelze
často
stanovit
přesnou
dělici
čaru
mezi
jednotlivými
stupni
osvojeni.
Pro
konkretizaci
a~upřesněni
bychom
museli
pro
každou
činnost
sestrojit
danou
křivku
učeni
(Čadilek,
2003;
Pecina,
2013).
Pro
pedagogickou
praxi
je
vhodné
stanovit
experimentalně
pro
každou
dovednost
orientačni
časové
dotace
pro
daný
soubor
praci.
%7.
\scis{Dimenze
tvořivosti}
V~souladu
s~taxonomiemi
psychomotorických
cilů
lze
uvažovat
o~tvůrčim
využiti
dovednosti
v~nejvyšši
fazi
učeni
psychomotorických
dovednosti.
V~této
fazi
jde
o~schopnost
vytvařet
nové
podoby
pohybů,
které
předpokladaji
odpovidajici
znalost
předchozich
pohybů
(jednoduchých
i~složitých).
V~časti
věnované
učeni
v~oblasti
teoretických
odborných
předmětů
jsme
definovali
jednu
složku
technické
tvořivosti
jako
technické
konstrukčni
činnosti
v~praktické
rovině
(jedna
se
o~uplatněni
psychomotorických
dovednosti
při
realizaci
výrobků
a~nových
navrhů,
avšak
s~novatorskými
prvky).
Jedna
se
tedy
o~jednotu
myšleni
a~praktické
činnosti,
kdy
je
třeba
odpovidajicim
způsobem
využit
praktických
dovednosti
k~realizaci
novatorského
planu.
Aplikačnim
modelovým
přikladem
tvůrčiho
problémového
úkolu
v~oblasti
technické
tvořivosti
se
zaměřenim
na
praci
s~technickými
materialy
na
středni
odborné
škole
je
nasledujici
zadani,
které
jsme
sami
ověřili
v~praxi.
\medskip
{\itshape
Zadani:}
Navrhněte
(inovujte)
a~zhotovte
uzamykatelnou
krabičku
(truhličku)
ze
dřeva.
Truhlička
je
určena
na
drobné
věci
(penize,
doklady,
šperky,
drobné
předměty).
Navrhněte
jeji
velikost
a~provedeni.
Je
třeba
promyslet
nasledujici:
Z~jakého
dřeva
bude
vyrobena?
Jaké
budou
jeji
rozměry?
Jaké
technologické
postupy
použijeme
při
jeji
výrobě?
Jaka
bude
jeji
povrchova
úprava?
Jaký
bude
uzamykaci
mechanismus?
Co
bude
třeba
k~jeji
výrobě
s~ohledem
na
funkčnost
a~kvalitu
provedeni
(kolik
materialu
budeme
potřebovat,
jaké
kovani
a~zamek,
jaké
natěrové
hmoty,
lepidlo,
spojovaci
prvky
atd.)?
Jako
inspirace
vam
může
posloužit
nasledujici
ukazka
--
výchozi
vzor
určený
k~navrhu
a~inovaci
(viz
obrazek
2).
%Obrazek
2.
\obrazek
\vlozpdfit{pecd}
\obrzdroj{Zdroj:
Archiv
autorů}
\endobr{Ukazka
krabičky
ze
dřeva
(výchozi
ukazka
k~navrhu
a~inovaci)}
Výsledek
by
mohl
být
nasledujici
(obrazek
3).
Při
tvůrči
činnosti
došlo
k~navrhu
a~inovaci
krabičky
v~nasledujicich
směrech:
větši
rozměry
(vice
úložného
prostoru),
estetický
vzhled
(krabička
je
namořena
na
exkluzivni
odstin,
dub
tmavý,
byly
použity
ozdobné
lišty),
povrchova
úprava
(k~natěru
byl
použit
odolný
polyuretanový
lak
na
dřevo,
odolný
proti
otěru),
uzamykaci
mechanismus
(misto
petlice
a~visaciho
zamku
byl
použit
a~vhodně
instalovan
exkluzivni
vnitřni
zamek
na
shrnovaci
dveře,
lukrativni
vzhled
a~elegantni
mechanické
řešeni
uzamykaciho
mechanismu),
bylo
instalovano
osvětleni
krabičky
s~vysokosvitivými
led
diodami
se
širokým
paprskem.
Krabička
ma
dvojité
dno
pro
uloženi
\uv{tajných}
dokumentů.
Realizovaný
prototyp
byl
zhotoven
jednim
z~autorů
studie.
%Obrazek
3.
\obrazek
\vlozpdfit{pece}
\obrzdroj{Zdroj:
Archiv
autorů}
\endobr{Realizovaný
prototyp
krabičky
ze
dřeva}
%8.
\scis{Metodické
otazky
osvojovani
psychomotorických
dovednosti}
Jak
uvadi
Švec
(1998),
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
je
složitý
proces,
který
nelze
znazornit
křivkami
učeni.
Ty
jsou
orientačni
a~určuji
metodické
činnosti,
které
jsou
pro
tento
proces
důležité.
V~procesu
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
jsou
strategické
dvě
zakladni
výukové
metody
praktického
vyučovani:
instruktaž
(úvodni,
průběžna,
zavěrečna)
a~cvičeni
(cvičné,
užitkové
a~produktivni
prace).
Jejich
odpovidajici
aplikace
vychazi
z~poznatků
procesů
učeni
psychomotorickým
dovednostem.
Z~hlediska
procesu
učeni
je
možné
rozlišit
nasledujici
faze:
\ssnecis{Faze
připravy}
\begin{enumerate}
\item
Analýza
procesu
osvojovani
dovednosti
s~ohledem
na
jejich
specifika
a~naročnost
a~s~ohledem
na
vstupni
poznatky
žaků.
\item
Vypracovat
soubor
učebnich
úloh
v~souladu
s~požadavky
na
projektovani
a~připravu
učebnich
úloh
a~v~souladu
s~požadavky
na
proces
osvojovani
přislušných
dovednosti.
Současti
této
časti
je
i~vypracovani
úkolů
a~zadani
k~souborným
a~kontrolnim
pracim
(faze
ověřeni).
\item
Promýšleni
konkrétnich
postupů
při
osvojovani
dovednosti
a~zajištěni
vhodných
podminek
výuky.
Je
třeba
zapracovat
připadné
problémové
momenty
a~zakomponovat
praci
s~chybou.
Také
je
žadouci
připravit
si
nahradni
scénař
a~počitat
s~nouzovou
alternativou
(okolnosti
pedagogovi
nedovoli
pracovat
podle
planu,
např.\,nelze
použit
stroje,
protože
nejde
elektrický
proud,
jsou
vybité
baterie
v~přistrojich,
žaci
nejsou
teoreticky
připraveni,
akutně
je
třeba
praci
přerušit
apod.).
Pro
tento
připad
doporučujeme
vypracovat
univerzalni
plan
výuky
(připravu),
který
lze
aplikovat
za
všech
okolnosti
(např.\,opakovani
teoretických
poznatků,
samostatna
prace
s~ručnimi
nastroji,
které
jsou
k~dispozici,
apod.).
\end{enumerate}
\ssnecis{Faze
realizace}
Prace
podle
připraveného
projektu
výuky.
Je
třeba
citlivě
reagovat
na
připadné
problémové
momenty
a~reagovat
na
ně.
Zvýšenou
pozornost
je
třeba
věnovat
v~připadě
nespravného
osvojovani
dovednosti
a~porušeni
zasad
bezpečnosti
prace
a~ochrany
zdravi
při
praci.
Důležita
je
tzv.\,kontrola
obchůzkou,
kdy
učitel
praktického
vyučovani
neustale
kontroluje
spravnost
postupu
a~kvalitu
prace
žaků.
\ssnecis{Faze
vyhodnoceni}
Pro
proces
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
je
zpětna
vazba
velmi
důležita.
Je
třeba
vyhodnotit
a~posoudit
účinnost
zvoleného
postupu
a~na
zakladě
toho
stanovit
dalši
postup.
Nespravné
osvojené
stereotypy
jsou
potencialnim
nebezpečim
v~dalši
praci.
Kromě
výše
uvedených
dvou
zakladnich
metod
výuky
je
účelné
aplikovat
dalši
metody:
simulačni
metody,
řešeni
problémových
úkolů,
didaktické
hry,
řešeni
projektových
úkolů.
Z~komplexnich
metod
je
účelné
aplikovat
exkurze
do
odpovidajicich
pracovišť.
\snecis{Zavěr}
Zavěrem
lze
prohlasit,
že
jsme
problematiku
využiti
poznatků
pedagogické
psychologie
v~oblasti
odborného
vzdělavani
s~jistotou
nevyčerpali
v~plném
rozsahu.
V~této
oblasti
se
nam
otviraji
dalši
otazky,
které
je
účelné
řešit.
V~naši
studii
jsme
se
k~nim
vyjadřili
tak,
jak
byly
naznačeny
v~úvodu,
přičemž
výchozim
momentem
bylo
učeni
s~aplikaci
na
podminky
a~proces
vzdělavani
v~odborných
předmětech
a~praktickém
vyučovani
na
střednich
školach
při
využiti
poznatků
z~oblasti
pedagogické
psychologie.
S~tim
však
souvisi
otazky
inteligence,
tvořivosti,
a~zejména
proces
osvojovani
psychomotorických
dovednosti
na
úrovni
praktického
vyučovani.
Nevyjadřili
jsme
se
k~dalšim
otazkam
(podminky
výuky,
komunikace,
psychohygiena,
bezpečnost
prace
apod.).
Dalši
naše
výzkumné
aktivity
v~této
oblasti
sleduji
otazky
rozvoje
technické
tvořivosti
žaků
v~odborných
předmětech
i~praktickém
vyučovani
na
střednich
odborných
školach.
Této
oblasti
je
žadouci
věnovat
dalši
pozornost.
Mame
v~planu
připravit
vhodný
program
rozvoje
tvořivosti
žaků
v~oblasti
prace
s~technickými
materialy
a~v~oblasti
elektroniky
(obor
truhlař,
mechanik
elektronik,
připadně
dalši
obory)
a~ověřit
jej
prostřednictvim
akčniho
výzkumu
nebo
experimentu
v~podminkach
středoškolského
odborného
vzdělavani.
\liter
\begin{litlistx}
\item
\autor{Bajtoš,
J.}
1997.
{\itshape
Úvod
do
didaktiky
odborného
výcviku.}
Bratislava:
Metodické
centrum
města
Bratislavy.
51~s.
\lISBN{80-7164-180-4}.
\item
\autor{Bajtoš,
J.}
1999.
{\itshape
Didaktika
technických
predmetov.}
Žilina:
Žilinska
univerzita
v~Žilině.
139~s.
\lISBN{80-7100-646-7}.
\item
\autor{Čadilek,
M.}
2003.
{\itshape
Didaktika
praktického
vyučovani
I}.
Brno:
Akademické
nakladatelstvi
Cerm.
78~s.
\item
\autor{Čadilek,
M.,
Loveček,
A.}
2005.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
17~s.
\item
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
2001.
{\itshape
Psychologie
pro
učitele.}
Praha:
Portal.
655~s.
\lISBN{80-7178-463-X}.
\item
\autor{Čap,
J.,
Mareš,
J.}
2007.
{\itshape
Psychologie
pro
učitele.}
2.
vyd.
Praha:
Portal.
655~s.
\lISBN{978-80-7367-273-7}.
\item
\autor{Čihakova,
H.}
2009.
{\itshape
Co
je
nového
v~oblasti
didaktik
odborných
předmětů
a~odborného
výcviku?:
sbornik
přispěvků
z~8.
konference
partnerstvi
TTnet
ČR}.
Praha:
Narodni
ústav
odborného
vzdělavani.
28~s.
\lISBN{978-80-87063-25-5}.
\item
\autor{David,
L.}
1990.
{\itshape
Kapitoly
z~oborové
didaktiky
pro
učitele
a~mistry
odborného
vyučovani:
určeno
pro
mistry
odborné
výchovy.}
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
40~s.
\item
\autor{Drahovzal,
J.,
Kohoutek,
R.,
Kilian,
O.}
1997.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů.}
Brno:
Paido.
157~s.
\lISBN{80-85931-35-4}.
\item
\autor{Fontana,
D.}
2003.
{\itshape
Psychologie
ve
školni
praxi.}
Praha:
Portal.
384~s.
\lISBN{80-7178-626-8}.
\item
\autor{Friedmann,
Z.,
Pecina,
P.}
2013.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů
technického
charakteru}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
88~s.
\lISBN{978-80-210-6300-6}.
\item
\autor{Gavora,
P.}
2000.
{\itshape
Úvod
do
pedagogického
výzkumu.}
Brno:
Paido,
2000.
207~s.
\lISBN{80-85931-15-X}.
236~s.
\item
\autor{Kožuchova,
M.}
1995.
{\itshape
Rozvoj
technickej
tvorivosti}.
2.
vyd.
Bratislava:
Univerzita
Komenského.
156~s.
\lISBN{80-223-0967-2}.
\item
\autor{Kožuchova,
M.,
Kožuch,
I.,
Pomšar,
Z.}
1997.
{\itshape
Fenomén
techniky
vo
výchove
a~vzdelavani
v~zakladnej
škole.}
Bratislava:
Univerzita
Komenského
v~Bratislave.
160~s.
\lISBN{80-223-1135-9}.
\item
\autor{Kropač,
J.,
et~al.}
2004.
{\itshape
Didaktika
technických
předmětů:
vybrané
kapitoly}.
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v~Olomouci.
223~s.
\lISBN{80-244-0848-1}.
\item
\autor{Kupisiewicz,
C.}
1964.
{\itshape
O~efektivnosti
problémového
vyučovania:
výskum
vyučovacich
metód
matematicko\spoj{}prirodovedných
predmetov}.
Bratislava:
Slovenské
pedagogické
nakladateľstvo.
126~s.
\item
\autor{Maňak,
J.}
1998.
{\itshape
Rozvoj
aktivity,
samostatnosti
a~tvořivosti
žaků.}
Brno:
Masarykova
univerzita.
134~s.
\lISBN{80-210-1880-1}.
\item
\autor{Maňak,
J.}
2001.
{\itshape
Narys
didaktiky.}
Brno:
Masarykova
univerzita.
\lISBN{80-210-1661-2}.
\item
\autor{Maňak,
J.,
Švec,
V.}
2003.
{\itshape
Výukové
metody.}
Brno:
Paido.
290~s.
\lISBN{80-7315-039-5}.
\item
\autor{Mareš,
J.}
2013.
{\itshape
Pedagogicka
psychologie.}
Praha:
Portal.
702~s.
\lISBN{978-80-262-0174-8}.
\item
\autor{Melezinek,
A.}
1994.
{\itshape
Inženýrska
pedagogika.}
2.,
přeprac.
vyd.
Praha:
České
vysoké
učeni
technické.
179~s.
\lISBN{80-01-01214-X}.
\item
\autor{Mošna,
F.,
Radl,
Z.}
1996.
{\itshape
Problémové
vyučovani
a~učeni
v~odborném
školstvi.}
Praha:
Univerzita
Karlova.
96~s.
\lISBN{80-902166-0-9}.
\item
\autor{Okoň,
W.}
1966.
{\itshape
K~zakladům
problémového
vyučovani.}
Praha:
Statni
pedagogické
nakladatelstvi.
222~s.
\item
\autor{Pecina,
P.}
2005.
{\itshape
Vliv
problémových
metod
výuky
na
rozvoj
technické
tvořivosti
žaků:
disertačni
prace}.
Brno:
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta.
135~s.
Školitel
Josef
Maňak.
\item
\autor{Pecina,
P.}
2008.
{\itshape
Tvořivost
ve
vzdělavani
žaků.}
Brno.
Masarykova
univerzita.
99~s.
\lISBN{978-80-210-4551-4}.
\item
\autor{Pecina,
P.}
2012.
{\itshape
Didaktika
odborných
předmětů}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
200~s.
(nepublikovana
výukova
opora).
\item
\autor{Pecina,
P.}
2013.
{\itshape
Oborova
didaktika
(didaktika
odborných
předmětů)}.
Brno:
Mendelova
univerzita
v~Brně.
162~s.
(nepublikovana
výukova
opora).
\item
\autor{Pecina,
P.,
et~al.}
2009
{\itshape
Metodika
pro
tvorbu
a~aplikaci
didaktických
prostředků
propagujicich
vědu
a~techniku
a~profesni
kariéru
v~ramci
stavajicich
předmětů
fyzika,
chemie
a~technicka
výchova
na
zakladnich
školach}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
72~s.
\lISBN{978-80-210-5088-4}.
\item
\autor{Pecina,
P.,
Svoboda.}
2014.
Vybrané
otazky
didaktik
odborných
technických
předmětů:
přistupy
k~vymezeni
a~strukturaci
didaktiky
technických
předmětů
jako
vědecké
a~studijni
discipliny.
{\itshape
Lifelong
Learning
--
celoživotni
vzdělavani,}
roč.\,4,
č.\,1,~s.\,23\az{}44.
\lISSN{1804-526X}.
DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040123}
\item
\autor{Pecina,
P.,
Zormanova,
L.}
2009.
{\itshape
Metody
a~formy
aktivni
prace
žaků
v~teorii
a~praxi.}
Brno:
Masarykova
univerzita.
147~s.
\lISBN{978-80-210-4834-8}.
\item
\autor{Stoljarov,
J.\,S.}
1983.
{\itshape
Razvitije
techničeskogo
tvorčestva
škoľnikov:
opyt
i~perspektivy}.
Moskva:
Prosveščenije.
174~s.
\item
\autor{Švec,
V.}
1998.
{\itshape
Kličové
dovednosti
ve
vyučovani
a~výcviku}.
Brno:
Masarykova
univerzita.
178~s.
\lISBN{80-210-1937-9}.
\item
\autor{Turek,
I.}
1982.
{\itshape
O~problémovom
vyučovani}.
Prešov:
Slovenské
pedagogické
nakladateľstvo.
347~s.
\item
\autor{Turek,
I.}
1990.
{\itshape
Didaktika
technických
predmetov.}
2.,
přeprac.
vyd.
Bratislava:
Slovenské
pedagogické
nakladateľstvo.
244~s.
\lISBN{80-80-00587-4}.
\item
\autor{Vlašek,
K.}
1977.
{\itshape
Cile,
učivo
a~obsah
odborného
výcviku}.
Praha:
Výzkumný
ústav
odborného
školstvi.
122~s.
\end{litlistx}
\auto{ři}{Mgr.\,Pavel
Pecina,
Ph.D.,
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
fyziky,
chemie
a~odborného
vzdělavani,
Pořiči
7,
603\,00
Brno,
\email{ppecina@ped.muni.cz}
\autsep
doc.\,JUDr.\,PhDr.\,Ivo
Svoboda,
CSc.
Masarykova
univerzita,
Pedagogicka
fakulta,
Katedra
fyziky,
chemie
a~odborného
vzdělavani,
Pořiči
7,
603\,00
Brno,
\email{svoboda@ped.muni.cz}}
\konecstate
\idstat{Empiricka
studie
--
studentska
prace}{Formanova,
L.,
et
al.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{26.
3.
2015}{20.
7.
2015}{\stat{Prvky
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
z~pohledu
středoškolských
učitelů}{}.{Elements
of
Cooperation
and
Competition
in
Teaching
as
Perceived
by
Secondary
School
Teachers}{Lucie
Formanova,
Lenka
Gernešova,
Elen
Čikova,
Ondřej
Šťastnik,
Veronika
Makovcova,
Lucie
Zlamalova}}
\gdef\lstred{Lucie
Formanova
et~al.}
\abstrakt
Předkladaný
přispěvek
se
zabýva
využivanim
prvků
kooperace
a~kompetice
ve
výuce
na
střednich
školach
z~