\documentclass[twoside]{article} \usepackage{ll} \begin{document} \cestina \def\llrok{2015}\def\llroc{5}\def\llcis{2} \titlist \obsah \uvodnik{Editorial}{Lucie Zlámalová} Vážení čtenáři, milé kolegyně a~milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, \bigskip\noindent dovolte mi, jako nové posile redakce našeho časopisu Lifelong Learning -- celoživotní vzdělávání, představit vám jeho další číslo. Velice mne jako jeho editorku potěšil velký zájem, který vzbudilo vyhlášené téma aktuálního monotematického vydání. Téma, které vnímám jako mezioborové, zní {\itshape Psychologické fenomény ve vzdělávání}, a~já jsem s~napětím čekala, jak různorodé příspěvky do redakce dorazí. Nakonec, po pečlivém recenzním řízení a~autorských úpravách, mám to potěšení prezentovat vám dvanáct příspěvků od odborníků z~řady oborů. V~čísle tak najdete tři teoretické a~devět empirických studií. Dovolte mi, abych vás s~nimi blíže seznámila. Dvojice autorek, {\itshape N.\,Špatenková} z~Katedry sociologie, andragogiky a~kulturní antropologie Filozofické fakulty Univerzity Palackého v~Olomouci a~{\itshape L.\,Smékalová} z~Institutu vzdělávání a~poradenství České zemědělské univerzity v~Praze,ve svém příspěvku reflektují psychologické aspekty učení dospělých, které zásadně determinují úspěšnost tohoto procesu. Zabývají se psychickými a~osobnostními změnami v~dospělosti, které mají vliv na edukační kontext. Ve druhém příspěvku autorka {\itshape J.\,Konvalinková} působící na Katedře primárního vzdělávání Fakulty přírodovědně\spoj{}humanitní a~pedagogické Technické univerzity v~Liberci představuje netradiční pohled na základní hudební prvky -- rytmus, melodii a~harmonii -- v~kontextu psychologicko\spoj{}neurologickém a~samozřejmě také na možnosti jejich aplikace při osvojování si složitější učební látky, čehož využívá např.\, waldorfská pedagogika. Poslední z~teoretických příspěvků, jehož autorem je {\itshape P.\,Hlaďo} z~Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v~Brně, je přehledovou studií mapující sociální vlivy, které působí na volbu vzdělávací a~profesní dráhy žáků základních škol na konci povinné školní docházky. Věnuje se nejnovějším poznatkům výzkumů v~této oblasti a~konkrétně se dotýká nejen rodinných procesů a~vlivu vrstevníků, ale také role učitelů a~kariérových poradců. Kolektiv autorů z~Katedry pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J.\,E.\, Purkyně v~Ústí nad Labem {\itshape J.\,Říčan}, {\itshape V.\,Chytrý} a~{\itshape L.\,Zilcher} nás v~první z~empirických studií seznamují se svojí validizací diagnostického nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení. Zjišťování úrovně metakognitivních znalostí je poměrně novým přístupem, který je však velmi užitečný k~odhalení vzdělávacího a~adaptačního potenciálu žáků. {\itshape A.\,Hanáková} a~{\itshape K.\,Stejskalová} z~Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v~Olomouci nás seznamují s~postoji logopedů k~problematice symptomatických poruch řeči u~osob se senzorickým postižením, s~jejich zkušenostmi a~potřebami. Tato problematika stojí zcela neprávem na pokraji zájmu teoretiků, ale jak vyplývá z~výzkumné sondy autorek, rovněž i~logopedů v~praxi. Další studie pocházející z~pera {\itshape S.\,Pelcáka}, {\itshape S.\, Hoferkové} a~{\itshape V.\,Bělíka} z~Katedry sociální patologie a~sociologie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové se zaměřuje na rizikové chování adolescentů. Obrací se však na salutoprotektivní faktory životního stylu, které omezují závažnost projevů rizikového chování. Jak vyplývá z~výsledků jejich šetření, smysl pro soudržnost (známý také jako Antonovského {\itshape sence of coherence}) jako osobnostní charakteristika nezdolnosti pomáhá směrovat jedince k~aktivnímu zdraví a~zamezit tak rozvoji rizikových forem chování. Rovněž další příspěvek se zaměřuje na adolescenty. Autorská dvojice {\itshape L. Ďuricová} a~{\itshape V.\,Trojanová} z~Katedry psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Mateja Bela v~Banské Bystrici propojují vybrané prvky sebepojetí se zvládáním zátěže. Jejich šetření ukazuje, že jak emoční složka -- sebehodnocení, tak konativní složka -- vědomí vlastní účinnosti (self\spoj{}efficacy) jsou proměnnými, které souvisejí s~volbou konkrétních strategií zvládání zátěže. {\itshape Š.\,Vendel} z~Institutu psychologie Filozofické fakulty Prešovské univerzity v~Prešově se zaměřuje na osobnostní faktory, které souvisejí se školním výkonem vysokoškoláků. Rozdíly ve výsledcích studia jsou dle autora zapříčiněny nonkognitivními faktory, významnou roli sehrává jedna z~osobnostních vlastností -- svědomitost, jak vyplývá z~výsledků studie. Další autorská dvojice z~Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové {\itshape M.\,Faltýnková} a~{\itshape V.\,Smetanová}, působící na Ústavu primární a~preprimární edukace, se rovněž ve svém příspěvku zabývají osobnostními předpoklady studentů. Zaměřují se ovšem na Hollandovu typologii osobnosti ve vztahu k~pracovnímu prostředí a~zajímají se o~to, který z~typů převažuje u~studentů učitelských oborů a~jaká je motivovanost těchto studentů. {\itshape D.\,Gunišová} a~{\itshape J.\,Duchovičová} z~Katedry pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v~Nitře nás zavedou do psychodidaktické oblasti edukačního procesu, jelikož se ve své studii zaměřují na způsob strukturování učiva učitelem. Autorky zajímá subjektivní pohled žáků, jejich vnímání míry pochopení učební látky. Jak uvádějí autorky v~závěru stati, když učitel ukáže žákům cestu, ovlivní nejen kvalitu jejich poznatků a~vědomostí, ale i~vztah a~postoj k~danému předmětu a~celému vyučování. Posledním empirickým příspěvkem tohoto čísla je stať {\itshape P.\,Peciny} a~{\itshape I.\,Svobody} z~Katedry fyziky, chemie a~odborného vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, která se zaměřuje na aspekty učení v~didaktice odborných předmětů a~praktického vyučování v~kontextu výukových metod. Práce nás seznamuje s~možnostmi využití poznatků pedagogické psychologie v~této oblasti a~zabývá se zejména aspekty inteligence, tvořivosti, a~především procesem osvojování psychomotorických dovedností v~praktickém vyučování. Do našeho časopisu jsme nově zařadili také studentské práce. Kolektiv mladých začínajících autorů z~Mendelovy univerzity v~Brně {\itshape L.\,Formanová}, {\itshape L.\,Gernešová}, {\itshape E.\,Číková}, {\itshape O.\,Štastník}, {\itshape V.\,Makovcová} a~{\itshape L.\,Zlámalová} představují výzkumnou sondu do středoškolské výuky. Zajímají se o~využívání prvků kooperace a~kompetice při vyučování, o~míru jejich zapojení učiteli ve výuce a~také o~názory těchto učitelů na výhody či nevýhody těchto metod. Jsem si jista, že si každý z~vás v~časopise najde, co je mu blízké, či si se zaujetím přečte i~ostatní zajímavé příspěvky. Přeji vám úspěšné vykročení do nového akademického roku, spoustu sil na všechny pracovní úkoly, ale také dostatek času na život soukromý, a~nám všem jen samé pozitivní zprávy. \bigskip {\itshape\vpravo c{Lucie Zlámalová\\editorka monotematického čísla\\[-4pt] a~redaktorka časopisu}} \sekce{Studie}{Articles} \idstat{Teoretická studie}{Špatenková, N., Smékalová, L.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31. 3. 2015}{18. 6. 2015}{\stat{Předpoklady úspěšného učení se v~dospělosti}{}.{Conditions of Succesful Learning in Adulthood}{Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová}} \abstrakt Příspěvek se zabývá předpoklady úspěšného učení se v~dospělosti. Poukazuje na základní parametry úspěšného učení, na psychicky podmíněné znaky učení a~na vztah docility vzhledem k~věku. Poznatky vycházejí z~pohledu na psychické a~osobnostní změny v~dospělosti, které jsou následně vztaženy na edukační kontext. Cílem tohoto příspěvku je reflektovat ty psychologické aspekty učení dospělých, které zásadním způsobem determinují úspěšné učení a~vzdělávání v~dospělosti. \keyw{docilita, úspěšné učení, psychický proces, psychické změny, osobnostní změny, dospělí} \endabstract \engtit \abstract This contribution deals with conditions of successful learning in adulthood. It describes basic parameters of successful learning, psychologically conditioned attributes of learning and relation between age and docility. The findings originate from the insight into psychological and personality changes in adulthood which are consequently applied in educational context. The aim of the contribution is to reflect such aspects of learning of adults which crucially determine successful learning and education in adulthood. \keywa{docility, successful learning, psychological process, psychological changes, personality changes, adults} \endabstract \startskip Ačkoliv existuje řada publikací věnujících se psychologii učení a~vzdělávání dětí a~dospívajících (např.\,Kosíková, 2011; Duchovičová et al., 2013; Škoda, Doulík, 2011, apod.), problematika efektivního učení a~vyučování v~dospělosti je stále poněkud opomíjena. Světlou výjimkou byl v~tomto ohledu např.\,Hartlův text (1999). Problematika psychologických aspektů učení a~vzdělávání dospělých ale aktuálně není dostatečně reflektována ani v~teoretických, ani v~empirických psychologických či andragogických studiích. Jakékoliv vzdělávání je však bez psychologických poznatků nemyslitelné (srov.\,Nakonečný, 1997), tedy i~vzdělávání dospělých. Beneš (2008) tvrdí, že právě psychologie byla od počátku vědou, která spoluvytvářela teorii vzdělávání dospělých. Šimek (1995) považuje psychologii za klíčovou opěrnou vědu andragogiky. Cílem tohoto teoretického příspěvku je proto poukázat na význam psychologických poznatků v~andragogické edukační praxi a~reflektovat ty psychologické aspekty učení a~vzdělávání dospělých, které zásadním způsobem determinují úspěšné učení a~vzdělávání v~dospělosti. Rozhodně si neklademe za cíl prezentovat ucelené penzum poznatků z~oblasti psychologie učení a~vzdělávání dospělých či andragogické psychologie, to není ani možné. Rádi bychom však poukázali na význam psychologických poznatků pro akční pole vzdělávání dospělých, podnítili zájem o~tuto oblast, připomněli některé stále inspirativní zdroje pro psychologii učení dospělých, otevřeli odbornou diskusi a~inspirovali k~případným badatelským záměrům v~této oblasti. %1. \scis{Úspěšné učení v~dospělosti} Nezbytným předpokladem každého učení a~vzdělávání je způsobilost učit se, vzdělavatelnost (tzv.\,docilita). Ta je chápána jako míra ovlivnitelnosti dospělého člověka vzděláváním (Hladílek, 2009, s.\,139; Petřková, 2006, s.\,17). Dříve se schopnost dospělého učit se a~vzdělávat zpochybňovala. Dospělý člověk byl nazírán jako psychicky a~fyzicky zralý, jeho vzdělání jako ukončené a~nešlo ho, až na výjimky, dále měnit nebo rozšiřovat. Spranger ještě v~roce 1953 v~souladu s~tzv.\,teorií adolescenčního maxima podává tento obraz dospělého: \uv{Všechny životní fáze, které shrnujeme pod pojem mládí -- to trvá asi do 20.\,roku -- jeví vysoký stupeň plasticity nebo vzdělavatelnosti. Ve třetí dekádě však tato schopnost silně klesá} (in Löwe, 1977, s.\,91). Situace se od té doby přece jen změnila. Dnes už nikdo nezpochybňuje fakt, že i~v~průběhu dospělosti existuje potenciál pro učení. Způsobilost učit se s~věkem rozhodně neklesá, pouze se modifikuje a~strukturně mění s~přihlédnutím k~úrovni psychických funkcí, které se podílejí na vnímání, zpracování a~pochopení učebních informací. Obvykle dochází s~přibývajícím věkem k~celkovému zpomalování psychických procesů, zhoršuje se pozornost i~paměťové funkce. Všechny tyto změny determinují učení v~dospělosti a~v~procesu edukace dospělých by měly být respektovány. Ve vzdělávací praxi je totiž lze kompenzovat vhodně didakticky diferencovaným organizováním procesu výuky. Nicméně aby tomu tak mohlo být, musí být lektoři ve vzdělávání dospělých s~těmito psychologickými aspekty adekvátně obeznámeni a~měli by je umět aplikovat do edukačního procesu tak, aby minimalizovali negativní dopad těchto aspektů a~naopak aby maximalizovali jejich efekt. Úspěšné učení a~vzdělávání se v~dospělosti je možné posuzovat z~různých hledisek (srov.\,Machalová, 2004). Úspěch a~neúspěch můžeme např.\,pojímat jako zážitkový stav, který má silný motivační a~emocionální vliv na chování a~jednání jedince. Úspěšnost a~neúspěšnost je pak možné chápat jako vlastnost osobnosti, výsledek působení komplexu subjektivních a~objektivních činitelů. Úspěšnost se utváří v~procesu sumarizace a~integrace psychických zážitků stavu úspěchu a~neúspěchu (Machalová, 2004, s.\,115). Hladílek (2009, s.\,148) považuje za nutné předpoklady úspěšného učení se u~dospělých: \begin{itemize} \item motivaci k~učení; \item způsobilost k~učení; \item umění se učit; \item schopnost rozeznat to, co je důležité se naučit, a~stanovit si vlastní cíle; \item informovanost o~průběhu svého učení a~o~dosaženém pokroku. \end{itemize} Petřková (2000) předpoklady úspěšného učení se u~dospělých vymezuje jako souhrn schopností, motivace, vůle, umění učit se, racionálního využití volného času a~vhodné životosprávy a~připomíná, že předpoklady úspěšného učení v~dospělosti je možné stručně zapsat do rovnice: \medskip\noindent Úspěšné učení v~dospělosti = aktivita + predispozice + dovednosti umět se učit + racionální využití volného času + životospráva \medskip Úspěšné učení se v~dospělosti vyjadřuje tedy aktivitu, která zahrnuje především otevřenost k~učení jako takovému, zájem, motivaci a~vůli. Dále reflektuje psychické predispozice, včetně intelektu. Nezbytné jsou rovněž dovednosti, jak se učit, čili umění učit se a~celkově osvojení si adekvátního učebního stylu. Důležitými faktory jsou racionální využití volného času a~životospráva, které zahrnují např.\,práci se stresem, zvládání zátěže, odpočinek, spánek apod. Úspěšnost učení se v~dospělosti se ale odvíjí nejen od subjektivních, ale i~objektivních sociálních činitelů, jako jsou např.\,společenské poměry, rodinná či aktuální osobní situace dotyčného člověka, charakter jeho pracovní činnosti apod. Přestože výše zmíněná rovnice reflektuje klíčové aspekty úspěšného učení a~vzdělávání dospělých doslova od A~do Ž, neměli bychom zapomínat, že zásadní intervenující proměnnou je taktéž lektor. Psychologické aspekty osobnosti lektora ale nebudou předmětem tohoto příspěvku, jsou popsány jinde (srov.\,Prusáková, 2014). %2. \scis{Psychické změny v~dospělosti} Proces učení (se) dospělých determinují především změny v~oblasti intelektu a~paměti. Dříve převládal názor, že s~postupujícím věkem dochází k~poklesu intelektové výkonnosti. Z~výsledků výzkumů citovaných Ruiselem (2000) ale vyplývá, že prakticky až do 60 let věku dochází jen k~malému snížení výkonu. Některé schopnosti, zejména verbální a~číselné, se dokonce v~dospělosti zvyšují. Špatenková a~Petřková (2013, s.\,31) píší, že výkon v~inteligenčních testech ovlivňuje celá řada fyziologických a~psychologických faktorů a~dospělí lidé, zejména testovaní v~pozdní dospělosti, mohou mít potíže s~percepcí instrukce, což následně ovlivňuje řešení úloh. Určitou roli podle zmiňovaných autorek hraje také rychlost reakcí a~celková hbitost probandů (testovaných osob). Vyšší výkony v~inteligenčních testech souvisejí také s~vyšší stabilitou, menší úzkostností, flexibilním osobním stylem a~s~větší intelektuální stimulací. Dynamika intelektových funkcí v~dospělosti je však mnohem složitější. Pokles intelektové výkonnosti s~věkem není rovnoměrný; některé schopnosti se snižují rychleji, jiné pomaleji, a~některé dokonce nevykazují téměř žádný pokles ani u~70letých jedinců. Vysvětlení nabízí rozlišení dvou typů inteligence -- fluidní a~krystalické (obrázek 1). Fluidní inteligence je geneticky podmíněná kapacita mozku zpracovávat a~organizovat informace tak, aby člověk mohl adekvátně reagovat i~na zcela nové situace, rychle se učit. Je to schopnost řešit problémy, které se nedají uchopit na základě dosaženého vzdělání, zkušenosti nebo dané kultury\footnote{Testy fluidní inteligence neověřují získané znalosti, jde o~schopnost člověka řešit nové úkoly. Obvykle je také zadán nějaký časový limit, takže testovaná osoba musí být nejen přesná, ale i~rychlá. A~právě časový stres je pro dospělé, zejména pak pro starší dospělé, velmi zatěžující a~může celkově handicapovat jejich výkon (Stuart-Hamilton, 1999, s.\,50).}. Tato složka inteligence klesá již po 30.\,roce věku. Není bezprostředně závislá na vzdělání a~vrcholí v~mladé dospělosti. Naopak inteligence krystalická je výsledkem formálního vzdělávání, je založená na získávání zkušeností a~dovedností potřebných k~řešení běžných životních situací. Je to suma vědomostí, kterou člověk během svého života získal (odborné znalosti, odborná terminologie apod.)\footnote{Krystalická inteligence se obvykle měří jednoduchými přímými otázkami nebo se požaduje navrhnout řešení nějakého praktického problému. Na tyto otázky je možné správně odpovědět jenom v~tom případě, disponuje-li jedinec danými informacemi (Stuart-Hamilton, 1999, s.\,49--50).}. Její úroveň nemusí klesat ani ve vyšším věku a~do určité míry kompenzuje nevyhnutelný pokles inteligence fluidní (Holmerová, Jurašková, Zikmundová, 2007; Holmerová et al., 2014; Sternberg, 2002). Krystalická inteligence je poměrně stabilní a~v~některých případech se v~průběhu života i~zvyšuje (Petřková, 2006). Například Sternberg (2002, s.\,497) uvádí, že pokles fluidní inteligence lze vyrovnat dobře procvičovanými a~pragmatickými aspekty mentálních funkcí, úpadek zpracování informací sanuje rezervní kapacita paměti při dostatečné motivaci, ztrátu rychlosti zpracování informací je možné kompenzovat pečlivostí a~důsledností, a~zejména odbornými způsoby zpracování informací. Vždy tedy existuje určitá plasticita, tj.\,modifikovatelnost schopností, která umožňuje zlepšit kognitivní výkonnost. %Obrázek 1. \obrazek \vlozpdfit{spata} \obrzdroj{Zdroj: Petřková (2006, s.\,18)} \endobr{Dynamika fluidní a~krystalické inteligence v~průběhu dospělosti} V~období dospělosti se uplatňují i~jiné složky inteligence, než je obecná schopnost abstraktně myslet (tzv.\,akademická inteligence). Rozvíjí se zejménapraktická inteligence, kterou Ruisel (2000, s.\,42) vymezuje jako schopnost řešit problémy každodenního života, pro které nejsou k~dispozici jednoznačná řešení. Praktická inteligence zahrnuje také řadu sociálních kompetencí, proto jí disponují především lidé sociálně zdatní, s~dobrou emoční inteligencí. S~inteligencí bývá spojována {\bfseries tvořivost} (kreativita), kterou chápeme jako schopnost inovovat, vynalézat, uspořádat jevy (věci) tak, jak dosud nebyly uspořádány, aby se jejich hodnota nebo krása zvětšila. Dřívější výzkumy naznačovaly pokles tvořivosti v~určitém věku. Např.\,podle Lehmana (in Dacey, Lennon, Fiore, 2000) stoupá tvořivost do 39 let a~po tomto věku tvůrčí projevy slábnou. Je ovšem rozdíl mezi tvořivostí technickou a~vědeckou a~tvořivostí uměleckou. Tvořivost vědců v~humanitních oborech, spisovatelů a~jiných umělců dosahuje vrcholu ve vyšším věku. Novější výzkumy svědčí pro to, že tvořivost může, ale nemusí být ovlivňována věkem, že není omezena na určité období života a~léta profesní činnosti. Pokles evidovaných tvořivých produktů u~dospělých bývá často způsoben tím, že se, jak píše Stuart\spoj{}Hamilton (1999, s.\,83), \uv{tvořiví lidé stávají obětí vlastního úspěchu}. Těžiště jejich činnosti se tak přesunuje do jiných oblastí (např.\,organizační, pedagogické či reprezentační). Suchá (in Holmerová et al., 2014, s.\,90) ale upozorňuje na to, že úbytek kreativity, stejně jako fantazie, asociačního myšlení, zrakově\spoj{}prostorových schopností apod. souvisí se zhoršenou funkcí pravé mozkové hemisféry ve vyšším věku. Dochází však skutečně s~postupujícím věkem ke zhoršování funkce pravé hemisféry, nebo je prostě jen tato hemisféra ve vyšším věku zanedbávána a~nerozvíjena? S~přibývajícím věkem také pomalu, ale plynule vzrůstá {\itshape kognitivní rigidita}, která se projevuje nechutí k~novým postupům, což může snižovat docilitu zejména starších dospělých. Obecně totiž připravenost k~učení zahrnuje také \uv{otevřenost} k~učení a~vzdělávání. Dospělí, zejména starší dospělí, jsou v~tomto ohledu spíše \uv{uzavření}, setrvávají u~svých zafixovaných stereotypů a~nejsou ochotni akceptovat případné změny. Dalším psychickým procesem úzce souvisejícím s~učením je {\bfseries vnímání}, které je základním poznávacím procesem přijímání, výběru a~zpracování informací pomocí smyslových orgánů. V~každém věku je ovlivňováno dosavadní zkušeností, právě probíhající činností i~zaměřeností člověka. Je samozřejmé, že závisí i~na změnách ve smyslových orgánech. Ve srovnání s~mladými jedinci je vnímání starších dospělých přesnější, když se mohou opřít o~své zkušenosti (Stuart\spoj{}Hamilton, 1999). Podle Hartla (1999) je úspěšnost učení determinována také {\bfseries pozorností}. Pokud jde o~pozornost dospělých, zmenšuje se zejména rozsah pozornosti (tj.\,množství podnětů, na které je současně pozornost zaměřena) a~schopnost přenášet pozornost z~jednoho objektu (nebo činnosti) na druhý. Snižuje se schopnost delšího soustředění a~vnímání. Některé vlastnosti pozornosti se s~věkem mění méně, jiné více. Tak např.\,{\itshape stálost pozornosti}, tj.\,trvalost soustředění na prováděnou činnost, nepodléhá v~průběhu let velkým změnám. Naproti tomu {\itshape rozsah pozornosti}, tj.\,množství podnětů, na které můžeme současně zaměřit pozornost, se s~přibývajícím věkem zmenšuje. Podobně je tomu např.\,i~při {\itshape přenášení pozornosti} z~jednoho objektu (nebo činnosti) na druhý nebo při {\itshape rozdělování pozornosti} (současné sledování dvou nebo více objektů a~činností) (Plháková, 2004, s.\,77). Učení je předurčeno také kvalitami {\bfseries paměti}, především {\itshape kapacitou schopností učení} (tj.\,množství učebních informací, které je člověk schopen pojmout a~zpracovat, zapamatovat si, aby je mohl dále využívat), {\itshape snadností učení} (tj.\,vnímavost a~rychlost, s~jakou člověk učební informace zpracovává, jak jim rozumí) a~{\itshape trvanlivostí naučeného} (tj.\,schopnost vybavit si osvojené poznatky). Petřková (2006, s.\,18) poukazuje na to, že vývoj paměti dospělého člověka je spojen nejen s~věkem, ale i~se způsobem životní činnosti a~s~nároky kladenými na daného jedince. Podstatným faktorem, který má vliv na rozvoj paměti dospělého, je její specializace, k~níž dochází v~průběhu pracovní činnosti. U~těch druhů paměti, které jedinec nepoužívá, je zaznamenán pokles. Upozorňuje na to, že způsobilost se učit se s~věkem neztrácí, ale modifikuje a~strukturně mění. Ve většině případů se paměť mění z~mechanické na logickou. Dospělí lidé si proto obtížněji osvojují učivo, které postrádá logické uspořádání a~logickou strukturu. Již Livečka (1979, s.\,129) zdůrazňoval, že má\spoj{}li učivo logickou strukturu, je výkon učících se, a~to i~starších dospělých, srovnatelný s~výkonem mladších účastníků vzdělávacího procesu. Ke zhoršování paměti dochází významněji až ve vysokém věku (od 70 do 90 let). Nejlépe se uchovává obsahová složka logicko\spoj{}smyslové paměti. Symbolicko\spoj{}smyslová paměť slábne více než obsahová složka paměti, avšak i~tak si zachovává lepší stopu než mechanické zapamatování. Paměťové funkce a~výkon ovlivňují zejména genetické předpoklady, aktuální zdravotní stav, ale i~zkušenosti a~postoj k~edukační činnosti (srov.\,Holmerová et al., 2014). Aktivní duševní činností lze ovšem paměť trénovat, udržovat a~rozvíjet. Z~psychologického hlediska se jedná o~{\itshape teorii nepoužívání}, podle níž lze zhoršování určitých schopností s~postupujícím věkem přičíst spíše jejich zanedbávání, které nakonec vede k~úbytku nebo ztrátě funkce (Stuart\spoj{}Hamilton, 1999, s.\,62). Příliš snadno a~často je zapomínání asociováno s~nevyhnutelnými involučními procesy. V~kontextu edukace dospělých bychom však měli uvažovat o~tom, zda se nejedná spíše o~učební deficit, který pramení z~přerušení nebo ukončení edukační aktivity. V~souladu s~Holmerovou et al. (2014, s.\,89) můžeme shrnout faktory, které zlepšují a/nebo zhoršují zapamatování u~dospělých osob. K~faktorům, které zlepšují zapamatování, náleží: \begin{itemize} \item dostatečná koncentrace pozornosti; \item zájem, motivace, pozitivní emoce; \item opakování; \item odpočinek, relaxace, dostatečná doba spánku; \item výrazné smyslové vjemy doprovázející informaci; \item propojení s~nějakou osobní asociací; \item kvalitní strava, dostatek minerálů a~vitaminů; \item vyvětraná místnost, pohybová aktivita (prokrvení mozku). \end{itemize} Faktory, které zhoršují zapamatování, souvisí zejména s~fyzickým, psychickým a~emočním stavem: \begin{itemize} \item stres; \item nedostatek zájmu a~motivace, apatie; \item momentální špatný zdravotní (psychický či fyzický) stav; \item únava, přetížení, nedostatek spánku; \item rušivé vlivy, nedostatek klidu; \item emoční poruchy (deprese apod.); \item subjektivně nevyhovující denní doba (vliv biorytmů) apod. \end{itemize} %3. \scis{Osobnostní změny v~dospělosti} V~průběhu dospělosti může také docházet k~určitým osobnostním změnám (Langmeier, Krejčířová, 2006), ovšem názory na změny osobnosti nejsou jednotné. Špatenková a~Petřková (2013, s.\,33\az{}34) tvrdí, že na rozdíl od změn v~oblasti fyziologických a~kognitivních funkcí a~v~oblasti duševní výkonnosti je velmi obtížné hovořit o~nějakých absolutních změnách osobnosti v~dospělém věku. Závěry výzkumů osobnosti dospělých nejsou jednoznačné a~jejich zobecnění je velmi obtížné. Vývoj osobnosti je velkou měrou formován situačním a~životním kontextem a~mezi jedinci stejné věkové skupiny existují značné interindividuální rozdíly. Např.\,Erikson a~Eriksonová (1999, s.\,107) předpokládají, že osobnost se vyvíjí v~průběhu celého života. Nicméně výsledky výzkumů prokazují {\bfseries konstantnost základního emočního ladění}\footnote{V~průběhu mladé dospělosti dochází ke stabilizaci emočního prožívání, zvýšená emoční labilita, tolik typická pro adolescenci, postupně klesá. Mladí dospělí jsou zpravidla optimističtí, ale i~mezi nimi najdeme poměrně vysoké procento lidí se sklonem k~anhedonii, nebo dokonce k~depresím. Také období střední dospělosti je spíše fází relativní stability emočního prožívání i~převažujícího citového ladění. Celkové ladění dospělých je vyrovnanější, přestože i~jejich citové prožitky mohou být dosti silné. Určité emoční rozlady se pojí především s~nároky vývojových úkolů, v~mladé dospělosti to může být např.\,osamostatňování, hledání partnera či zaměstnání, ve střední dospělosti mohou být kolize emočního prožívání spojeny s~bilancováním a~uvědoměním si omezenosti vlastního života apod. Zralosti emočního prožívání je dosaženo v~období střední dospělosti a~v~období pozdní dospělosti dosahuje svého vrcholu. Dospělí se dobře emočně kontrolují, umí své emoce ovládat a~případné negativní výkyvy eliminovat, přinejmenším na úrovni chování. Změnu emočního prožívání lze u~starších lidí přisuzovat i~biologické determinaci, např.\,hormonálním změnám. Základní emoční ladění se ke konci pozdní dospělosti může zhoršit, a~to především pod vlivem kumulace životních změn a~ztrát typických pro toto období (Vágnerová, 2007; Špatenková, Petřková, 2013).} a~{\bfseries temperamentu}. Projevy základních temperamentových dispozic (např.\,sklon k~úzkostnosti, k~depresivnímu ladění, k~hostilitě apod.) zůstávají přibližně stejné po celý dospělý věk. McCrae a~Costa (1990, s.\,9) píší, že jedinec dosáhne konfigurace osobnostních rysů, které ho charakterizují v~dalších letech, v~období mezi 20.\,až 30.\,rokem života. Konstatují také, že osobnostní změny po 30.\,roce jsou spíše výjimkou než pravidlem. Tuto skutečnost potvrzují i~longitudinální studie, které současně ukazují na stabilitu osobnostních rysů v~dospělosti\footnote{Z~osobnostních rysů byly v~poslední době nejčastěji zkoumány faktory \uv{velké pětky}, která zahrnuje následující charakteristiky osobnosti: extroverze, neuroticismus, emocionální stabilita, svědomitost a~otevřenost vůči zkušenosti. Ani v~těchto osobnostních rysech nedochází v~průběhu dospělosti k~výrazným změnám.}. Také {\bfseries sebepojetí}, jehož součástí jsou sebeobraz, sebehodnocení a~sebedůvěra, je v~průběhu života dospělého relativně konstantní. Pokud dochází ke změnám v~této oblasti, jsou závislé nejen na věku, ale i~na temperamentových dispozicích a~životních situacích, kterými dospělý prochází. Podle výzkumů McCrae a~Costy (1990) je zhoršené sebehodnocení ovlivněno zejména neuroticismem a~depresivním laděním osobnosti dospělého, zatímco zvýšená sebedůvěra má vztah spíše k~extraverzi. Ani odpověď na otázku, zda a~jak se mění v~průběhu dospělosti hodnoty, postoje a~názory lidí, není jednoduchá. Výzkumy ukazují, že mladí dospělí jsou ochotni více přijímat nové názory, případně měnit postoje, než lidé starší. V~souvislosti s~vývojem osobnosti hovoří psychologové častěji {\bfseries o~jejím rozvoji, růstu či zrání}. \uv{Bez určitosti, celosti a~zrání se žádná osobnost neprojeví,} říká Jung (1994, s.\,57). K~tomu, aby se člověk stal osobností, je podle Junga zapotřebí celý lidský život se všemi jeho biologickými, sociálními i~duchovními aspekty. Za zvláště příznivé období pro zrání osobnosti považuje střední věk, kdy se člověk v~důsledku přirozené introvertizace obrací od biologických a~společenských zájmů a~aktivit k~zájmu o~vnitřní {\bfseries duchovní život}. V~souvislosti s~růstem člověka v~oblasti duchovní se často setkáváme s~pojmy {\itshape transcendence} (tj.\,překračování, přesahování) a~{\itshape transcendentní cíle}. Křivohlavý (2006, s.\,159) je s~odvoláním na Emmonse charakterizuje jako \uv{snahy, které jsou zaměřeny nad vlastní osobu nebo mimo vlastní osobu a~naznačují touhu dané osoby začlenit se do širšího a~komplexnějšího celku, nebo ty snahy, které vyjadřují udržení nebo prohloubení vztahu s~mocí vyšší, nežli je moc individua, případně ty snahy, které naznačují touhu dané osoby po sebepřesahu}. Růst osobnosti, její sebeaktualizace i~utváření smyslu života jsou důležitou složkou {\bfseries životní pohody člověka} (angl. {\itshape well\spoj{}being}). Podle Ryffové (in Hrdlička, Kuric, Blatný, 2006) tvoří další složky životní pohody reálné sebepojetí, pozitivní sebehodnocení, pozitivní vztahy s~druhými, schopnost efektivně organizovat vlastní život i~vnější svět (pocit kontroly nad prostředím) a~samostatnost -- autonomie. Celková úroveň osobní pohody se během života nemění, mění se však její zdroje\footnote{Problematika životní pohody je jedním z~témat, kterými se zabývá pozitivní psychologie; u~nás se této problematice věnuje Křivohlavý (2004). Ve své publikaci uvádí dotazník autorů Snydera a~Lopeze, z~něhož je možné získat konkrétnější obraz o~dimenzích životní pohody.}. %4. \scis{Psychologické aspekty a~edukační kontext} Popsat všechny psychické a~osobnostní změny, které mohou ovlivňovat proces učení se v~dospělosti, není v~rámci tohoto textu možné. Proto psychologické aspekty úspěšného učení a~vzdělávání se s~odkazem na Livečku (1979, s.\,115\az{}117) vztáhneme především na následující znaky (jejich závislost na věku zobrazuje obrázek 2): \begin{itemize} \item kapacita učení, \item lehkost učení, \item trvanlivost výsledků učení, \item učební intenzita, \item podněty k~učení. \end{itemize} %Obrázek 2. \obrazek \vlozpdfit{spatb} \obrzdroj{Zdroj: Livečka (1979, s.\,117)} \endobr{Psychicky podmíněné znaky učení} Livečkův (1979) odkaz je v~andragogických a~gerontagogických textech stále živý a~neopomenutelný. Opakovaně je například citován v~dílech Mužíka (2005), Špatenkové (2013), stejně jako Petřkové (2000, 2006) či Šeráka (2009) a~dalších. {\bfseries Kapacita učení} se vztahuje ke kapacitě učebních schopností a~vyjadřuje, kolik je toho jedinec schopen svým učením pojmout a~zpracovat. Lidská schopnost \uv{deponování} do paměti je obrovská a~realizované výzkumy opakovaně poukazují na to, že kapacita učení je přinejmenším pětkrát až desetkrát větší, než je obvykle používána, a~s~postupujícím věkem se relativně nezmenšuje (Sternberg, 2002). Negativně mohou v~tomto ohledu na ni působit především involuční procesy, zejména patologické, např.\,nemoc. Teprve až v~pozdním stařeckém věku lze pozorovat snižování kvality tohoto znaku, ale i~zde platí, že \uv{co je trénováno, nezakrní}, a~efektivity kurzů trénování paměti jsou toho důkazem.Nicméně i~\uv{tradiční} vzdělávací programy mohou sehrávat značnou roli v~udržování (ne\spoj{}li dokonce zlepšování) kapacity učebních schopností. {\bfseries Lehkost učení} označuje rychlost, s~jakou si jedinec učivo osvojí. S~postupujícím věkem se doba potřebná k~učení prodlužuje. Lidé po 50.\,roce svého života potřebují k~osvojení učební látky asi o~20\,\% víc času než lidé 20tiletí (Livečka, 1979). Tento problém lze však v~praxi řešit vhodně didakticky diferencovaným organizováním procesu výuky. {\bfseries Trvanlivostí výsledků učení} je míněna schopnost \uv{vzpomenout si}, ale také hloubka, resp. povrchnost poznatků získaných učením. Často se uvádí jako schopnost \uv{rozpomenout se}. Zjevný pokles trvanlivosti výsledků učení se objevuje již v~počátku pozdní dospělosti, kde dochází k~silnějšímu působení selekce, co si chce účastník vzdělávání pamatovat. Rubinštejn (1967 in Livečka, 1979, s.\,118) v~této souvislosti hovoří o~profesionální paměti. Důležitým aspektem je, že s~postupujícím věkem dochází k~profilování schopnosti vybavování. To, co se zdá být významné nebo co nějak souvisí se zájmy účastníků, jejich potřebami nebo zájmy, si osvojí zpravidla snadno a~rychle a~dovedou to také dobře reprodukovat. Tyto poznatky pak zůstávají dlouhodobě v~paměti. {\bfseries Učební intenzitu} jako další faktor, který ovlivňuje učení, lze chápat také jako ochotu k~učení, resp. ke vzdělávání. Jde v~podstatě o~přesvědčení o~významu a~hodnotě vzdělávání. Zde je patrný zřetelný vzestup počátkem středního věku dospělosti, s~postupujícím věkem však klesá. {\bfseries Podněty k~učení} a~vzdělávání se dospělých jsou velmi úzce spojeny s~jejich vytrvalostí a~stabilitou v~celém edukačním procesu. Jde o~zainteresovanost starších dospělých na procesu edukace a~jeho výsledcích. Pokles tohoto faktoru začíná počátkem středního věku (Livečka, 1979, s.\,117), což poukazuje na to, že s~postupujícím věkem musí být účastníci vzdělávání více a~jasněji motivováni, chce\spoj{}li je organizátor a~realizátor edukačních aktivit ke studiu získat a~v~učebním procesu udržet. S~učebními podněty konvenuje i~psychodidaktická kompetence lektora, kdy by lektor měl například odlehčit svůj výklad vkládáním příběhů ze života svého nebo nějakých zajímavých osobností, užívat vtipné glosy apod. (Smékal, 2010, s.\,156). Psychologické aspekty vzdělávání dospělých by měla reflektovat andragogika, zejména androdidaktika. \snecis{Závěr} Dospělí účastníci vzdělávacího procesu představují značně heterogenní skupinu. Tato skutečnost je ještě komplikována individuálními zvláštnostmi každého jedince, které se odrážejí jak ve vzdělávání, tak v~učení. K~nejzásadnějším faktorům ve vzdělávání a~učení patří docilita neboli způsobilost učit se (vzdělavatelnost). Pro docilitu platí, že s~věkem neklesá, ale modifikuje se, strukturně se mění s~přihlédnutím k~úrovni poznávacích funkcí, které se podílejí na vnímání, zpracování a~pochopení učebních informací. Docilitu tedy ovlivňují psychické a~osobnostní změny jedince. Psychické změny se dotýkají intelektu, tvořivosti, vnímání, pozornosti, a~zejména paměti. Osobnostní změny, které mohou mít na docilitu významný vliv, se pojí se sebepojetím, sebehodnocením, sebedůvěrou a~hodnotami člověka. Petřková (2006) připomíná, že charakteru vzdělávací situace v~dospělosti odpovídá spíše pojem připravenost k~učení a~vzdělávání. Připravenost k~učení je determinována vývojem a~kvalitou dosavadního učení: zahrnuje vrozené dispozice a~schopnosti včetně schopností intelektových, vědomosti, dovednosti a~návyky rozvinuté učením, životní a~profesní zkušenosti i~určitou úroveň umění učit se. Tento pojem zahrnuje však i~osobnostní faktory: temperament, sebepojetí, motivaci a~charakterové a~volní kvality (např.\,vytrvalost, houževnatost, sebekázeň, autoregulaci apod.). Pro edukační kontext jsou nepostradatelné informace o~psychicky podmíněných znacích učení, jež nabývají s~věkem různé intenzity. Lektoři vzdělávající dospělé musí brát ohled na kapacitu učení, lehkost učení, trvanlivost výsledků učení se u~dospělých, jejich učební intenzitu a~celkově na podněty, které dospělé vedou k~učení. Jedině tak se mohou psychické aspekty vzdělávání a~učení podílet na úspěšnosti učení se dospělých jedinců v~edukačním procesu. \liter \begin{litlistx} \item \autor{Beneš, M.} 2008. {\itshape Andragogika.} Praha: Grada Publishing. 135~s. \lISBN{978-80-247-2580-2}. \item \autor{Dacey, J.\,S., Lennon, K.\,H., Fiore, L.\,B.} 2000. {\itshape Kreativita}. Praha: Grada Publishing. 250~s. \lISBN{80-7169-903-9}. \item \autor{Duchovičová, J., et al.} 2013. {\itshape Psychodidaktické pojetí kurikulárního a~mediačního kontextu edukace}. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v~Ústí nad Labem. 290~s. \lISBN{978-80-7414-658-9}. \item \autor{Erikson, E.\,H., Erikson, J.\,M.} 1999. {\itshape Životní cyklus rozšířený a~dokončený}. Praha: Lidové noviny. 128~s. \lISBN{80-7106-291-X}. \item \autor{Hartl, p.} 1999. {\itshape Kompendium pedagogické psychologie dospělých.} Praha: Karolinum. 231~s. \lISBN{80-7184-841-7}. \item \autor{Hladílek, M.} 2009. {\itshape Kapitoly z~obecné didaktiky a~didaktiky vzdělávání dospělých.} 2.\,vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. 186~s. \lISBN{978-80-86723-75-4}. \item \autor{Holmerová, I., et al.} 2014. {\itshape Průvodce vyšším věkem: manuál pro seniory a~jejich pečovatele}. Praha: Mladá fronta. 208~s. \lISBN{978-80-204-3119-6}. \item \autor{Holmerová, I., Jurašková, B., Zikmundová, K.} 2007. {\itshape Vybrané kapitoly z~gerontologie}. 3., přeprac. a~dopl. vyd. Praha: EV public relations. 143~s. \lISBN{978-80-254-0179-8}. \item \autor{Hrdlička, M., Kuric, J., Blatný, M.} 2006. {\itshape Krize středního věku}. Praha: Portál. 168~s. \lISBN{80-7367-168-9}. \item \autor{Jung, C.\,G.} 1994. {\itshape Duše moderního člověka}. Brno: Atlantis. 378~s. \lISBN{80-7108-087-X}. \item \autor{Kosíková, V.} 2011. {\itshape Psychologie ve vzdělávání a~její psychodidaktické aspekty}. Praha: Grada Publishing. 272~s. \lISBN{978-80-247-2433-1}. \item \autor{Křivohlavý, J.} 2004. {\itshape Pozitivní psychologie: radost, naděje, odpouštění, smiřování, překonávání negativních emocí}. Praha: Portál. 195~s. \lISBN{80-7178-835-X}. \item \autor{Křivohlavý, J.} 2006. {\itshape Psychologie smysluplnosti existence: otázky na vrcholu života}. Praha: Grada Publishing. 204~s. \lISBN{80-247-1370-5}. \item \autor{Langmeier, J., Krejčířová, D.} 2006. {\itshape Vývojová psychologie}. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada Publishing. 368~s. \lISBN{80-247-1284-9}. \item \autor{Livečka, E.} 1979. {\itshape Úvod do gerontopedagogiky: jen pro uživatele v~odvětví školství}. Praha: Ústav školských informací při ministerstvu školství ČSR. 233~s. \item \autor{Löwe, H.} 1977. {\itshape Úvod do psychologie učení dospělých}. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 324~s. \item \autor{Machalová, m.} 2004. {\itshape Psychologógia vo vzdelávaní dospelých.} Bratislava: RádioPrint. 124~s. \lISBN{80-969339-6-5}. \item \autor{McCrae, R.\,R., Costa, P.\,T.} 1990. {\itshape Personality in Adulthood}. New York: Guilford Press. 198 p. \lISBN{0-898-62528-9}. \item \autor{Mužík, J.} 2005. {\itshape Didaktika profesního vzdělávání dospělých.} Plzeň: Fraus. 202~s. \lISBN{80-7238-220-9}. \item \autor{Nakonečný, M.} 1997. {\itshape Encyklopedie obecné psychologie.} Praha: Academia. 438~s. \lISBN{80-200-0625-7}. \item \autor{Petřková, A.} 2000. {\itshape Psychologické základy vzdělávání dospělých: texty k~otevřenému a~distančnímu vzdělávání, řada Andragogika.} Olomouc: Univerzita Palackého v~Olomouci. 54~s. \lISBN{80-85783-63-0}. \item \autor{Petřková, A.} 2006. {\itshape Psychologie učení a~vzdělávání dospělých.} Olomouc: Hanex. 80~s. \lISBN{80-85783-63-0}. \item \autor{Plháková, A.} 2004. {\itshape Učebnice obecné psychologie}. Praha: Academia. 472~s. \lISBN{80-200-1086-6}. \item \autor{Prusáková, V.} 2014. {\itshape Osobnost lektora vo vzdelávaní dospělých}. Banská Bystrica: Belianum. 520~s. \lISBN{978-80-557-0801-0}. \item \autor{Ruisel, I.} 2000. {\itshape Základy psychologie inteligence.} Praha: Portál. 182~s. \lISBN{80-7178-425-7}. \item \autor{Smékal, V.} 2010. Psychodidaktika věku seniorů. In \autor{Adamec, P., Hašková, B.} (Eds.). {\itshape Univerzita třetího věku: historie, současnost a~perspektivy dalšího rozvoje.} Brno: Masarykova univerzita, 2010, s.\,151\az{}160. \lISBN{978-80-210-5158-4}. \item \autor{Sternberg, R.\,J.} 2002. {\itshape Kognitivní psychologie}. Praha: Portál. 632~s. \lISBN{80-7178-376-5}. \item \autor{Stuart-Hamilton, I.} 1999. {\itshape Psychologie stárnutí}. Praha: Portál. 319~s. \lISBN{80-7178-274-2}. \item \autor{Šerák, M.} 2009. {\itshape Zájmové vzdělávání dospělých.} Praha: Portál. 208~s. \lISBN{978-80-7367-551-6}. \item \autor{Šimek, D.} 1995. Andragogika na pokraji vědy. {\itshape S-Obzor}, roč.\,4, č.\,2\az{}3, s.\,97\az{}99. \lISSN{1210-6089}. \item \autor{Škoda, J., Doulík, P.} 2011. {\itshape Psychodidaktika}. Praha: Grada Publishing. 208~s. \lISBN{978-80-247-3341-8}. \item \autor{Špatenková, N.} 2013. {\itshape Gerontagogika.} Olomouc: Univerzita Palackého v~Olomouci. 83~s. \lISBN{978-80-244-3653-1}. \item \autor{Špatenková, N., Petřková, A.} 2013. {\itshape Psychologie dospělých.} Olomouc: Univerzita Palackého v~Olomouci. 94~s. \lISBN{978-80-244-3662-3}. \item \autor{Vágnerová, M.} 2007. {\itshape Vývojová psychologie II.: dospělost a~stáří}. Praha: Karolinum. 461~s. \lISBN{978-80-246-1318-5}. \end{litlistx} \auto{rky}{PhDr.\,et Mgr.\,Naděžda Špatenková, Ph.D., Univerzita Palackého v~Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra sociologie, andragogiky a~kulturní antropologie, Křížkovského 511/8, 771\,80 Olomouc, \email{nadezda.spatenkova@upol.cz} \autsep PhDr.\,Lucie Smékalová, Ph.D. et Ph.D., Česká zemědělská univerzita v~Praze, Institut vzdělávání a~poradenství, V~Lázních 3, 159\,00 Praha 5, \email{smekaloval@ivp.czu.cz}} \konecstate \idstat{Teoretická studie}{Konvalinková, J.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{8.\,4.\,2015}{24.\,6.\,2015}{\stat{Základní hudební prvky rytmus, melodie, harmonie z~pohledu alternativní waldorfské pedagogiky i~pohledu psychologicko\spoj{}neurologického}{}.{Basic Elements of Music---Rhythm, Melody, Harmony---from the Point of View of Alternative Waldorf Education and Psychological\spoj{}neurological Point of View}{Jana Konvalinková}} \abstrakt Waldorfská pedagogika vědomě pracuje s~prvky rytmu v~životě dítěte i~s~rytmickými aktivitami užívanými pro ukotvení učební látky. Kromě fenoménu rytmu je také kladen důraz na melodičnost hlasu, kterou pedagogika definuje jak pro práci učitele, tak pro rozvoj žáka. Všímá si melodičnosti mluveného a~pěveckého projevu a~od první třídy důsledně v~dítěti rozvíjí pevný vztah k~rytmu, melodii a~harmonii v~hudbě. Příspěvek hledá oporu a~obhajobu těchto pedagogických hledisek a~představuje rytmus, melodii a~harmonii z~pohledu psychologicko\spoj{}neurologického. \keyw{alternativní pedagogika, hudební prvky -- rytmus, melodie, harmonie, hudební vzdělávání, neurologie, psychologie, waldorfská pedagogika} \endabstract \engtit \abstract Waldorf education consciously uses elements of rhythm in the life of a~child along with rhythmical activities used for mastering the topics taught. Apart from phenomenon of rhythm also melody of voice, which Waldorf education defines both for the teacher's work and pupil's development, is emphasized. It observes melodiousness of spoken and sung expression and since the first grade it thoroughly develops child's strong relation to rhythm, melody and harmony in music. The contribution searches for support and defence of these pedagogical approaches and introduces rhythm, melody and harmony from the psychological\spoj{}neurological point of view. \keywa{alternative pedagogy, elements of music---rhythm, melody, harmony, music education, neurology, psychology, Waldorf education} \endabstract Základní hudební prvky -- rytmus, melodie a~harmonie -- jsou nedílnou součástí hudebního vzdělávání na pedagogických fakultách z~pohledu hudební nauky, didaktiky hudební výchovy, intonace i~sluchových aktivit. Při rytmických dovednostech se pracuje s~rytmizací slov, říkadel a~textů, aby dítě samo dokázalo uchopit pravidelnou rytmickou pulzaci jak v~rytmizovaném textu, tak v~hudbě. Práce s~melodií obsahuje tzv.\,nápodobu, kdy učitel předzpívá melodickou část a~dítě ji opakuje. Na melodickou linku se hledí i~z~pohledu hudebních motivů, které reprezentují nejkratší možnou hudební myšlenku. V~didaktice hudební výchovy se také pracuje s~tzv.\,melodičností hlasu, hlasovou modulací, kdy se v~dítěti rozvíjí pohyblivost mluveného projevu. Rým či říkadlo jsou přednášeny vysokým hlasem v~nápodobě malého koťátka a~střídány s~hlubokou polohou napodobující medvěda. Hlasová modulace rozvíjí i~emotivní polohu řeči, kdy dítě text vyjadřuje jako ustrašený, rozčílený, přísný, veselý, líný člověk apod. Aktivity jak rytmické, tak melodické se často doprovázejí pohybem nebo hrou na elementární hudební nástroje Orffova instrumentáře. Harmonický doprovod písní, tvořený učitelem či žáky, podněcuje k~citovému zaujetí, je však důležitou oporou i~pro pěvecký projev. Výše uvedené aktivity často nepřesahují rámec hodin hudební výchovy na základních školách. Podíváme\spoj{}li se na uchopení rytmu, melodie a~harmonie u~alternativní pedagogiky waldorfské, vnímáme zřetelný přesah tohoto výukového procesu, kdy waldorfská pedagogika hledá v~rytmu, melodii a~harmonii spojence pro celou šíři svých edukativních záměrů. Velice zajímavý vztah rytmu, melodie a~harmonie ukazuje Steiner, tvůrce waldorfské pedagogiky, v~souvislosti s~vyučovací hodinou. Ve struktuře vyučovací hodiny si jako uzlové body vybírá hudební prvky a~těm podřizuje její průběh. Má za to, že vědomá práce s~těmito prvky vede k~posílení vůle, ke schopnosti přijímat nové myšlenky v~podobě nové učební látky a~k~možnosti vše spojit s~prožitkem a~citovým zaujetím. Výchozími hudebními prvky pro něj jsou rytmus, melodie a~harmonie. Rytmus jako nositel vůle probouzí aktivitu, činorodost, pozornost a~pomáhá upevnit v~člověku oblast volních schopností. Melodie odpovídá přesným myšlenkovým procesům a~představám, schopnosti přijímat, vytvářet a~spojovat. Harmonie probouzí aktivitu duše, ve které vyrovnává její vnitřní pochody. Představuje citový prožitek, svět fantazie, obrazů a~imaginace. Tato důsledná trojčlennost ve výuce vychází vstříc celostnímu pohledu na osobnost dítěte, rovnoměrně zapojuje a~aktivizuje úhly pohledu na věc a~tím dítě posiluje. Vyhýbá se jednostrannosti, přináší komplexnost a~dává jistotu. Co se ve vůli probudí, myšlenkou se obohatí a~prožitkem usadí. Ve waldorfské škole jsou těmto principům podřízeny všechny vyučovací hodiny. Prvních 5\az{}15 minut je věnováno tzv.\,rytmické části, prostoru pro opakování, podpoře paměti, variacím na probírané téma. Dalších 20\az{}30 minut patří části poznávací -- melodické, závěrečných 10 minut přináší prožitek, procítění, harmonickou část. Příspěvek se bude věnovat pohledu alternativní pedagogiky i~méně známému aspektu psychologickému a~neurologickému. Bude tak hledat oporu a~obhajobu pedagogických možností waldorfské alternativy i~východiska pro práci vysokoškolských pracovišť a~učitelů základních škol. %1. \scis{Rytmus z~pohledu waldorfské pedagogiky, psychologicko\spoj{}neurologické hledisko} Ve waldorfské pedagogice je rytmus vnímán především jako budovatel volních vlastností v~člověku, jako pevný základ existence života na Zemi a~jako základní atribut projevu života na Zemi. Je podřízen kosmickým zákonitostem, které se utvářejí v~rytmických vztazích. Veliké kosmické rytmy mají pak své pokračování i~v~živých organismech, které formu svého života vyjadřují rytmickou pulzací. Projevy rytmu tak waldorfská pedagogika pozoruje od velkých planetárních kosmických cyklů přes roční cykly střídání jara, léta, podzimu a~zimy až po cykly měsíční, týdenní, cyklus dne a~noci. I~celý lidský život je podroben těmto zákonům, kde rytmus dechu a~srdce neprobíhá libovolně, ale je odrazem a~zrcadlením kosmických rytmů celého slunečního systému (Steiner, 1960). Živé organismy a~vesmírné zákonitosti jsou si v~mnoha aspektech příbuzné. Systola a~diastola patří k~základním rytmům v~lidském organismu a~představuje stažení a~uvolnění, nádech a~výdech, klid a~aktivitu, přiblížení se a~vzdálení. V~duševní oblasti lze také vypozorovat rytmickou pulzaci střídáním sympatie a~antipatie, radosti a~smutku, pozitivity a~negativity, nadšení a~deprese. Tuto polaritu v~duševních pochodech nemusíme vnímat vždy jednoznačně, má různé odstíny i~intenzitu, ale i~ona je součástí rytmické zákonitosti. Rytmus můžeme postavit také jako základní kámen pedagogického působení a~dbát na jeho dodržování v~ročních a~týdenních cyklech i~v~uspořádání každého dne. Pro dítě je velmi důležité, aby se velké i~malé cykly pravidelně opakovaly, protože mohou pak být zdrojem energie, síly a~životní jistoty. Z~tohoto pohledu je rytmičnost pevnou součástí výchovy a~rodiče bývají vybízeni k~zamyšlení nad rytmickým chodem života dítěte v~domácím prostředí. Velká pozornost se věnuje rytmicky se opakujícímu cyklu spánku a~bdění, který má hluboký význam pro duchovní rovnováhu a~pro regeneraci sil. Rytmus a~rytmičnost proto budou ve waldorfské pedagogice vždy přesahovat pouze hudební vyjádření, jakkoliv v~hudbě stále mají velkého a~nepostradatelného pomocníka. Rytmická část je vstupní branou každé vyučovací hodiny, a~tak jsou učitelé waldorfských škol vybízeni k~tvoření krátkých říkadel a~rýmovaných textů, které pak spolu s~dětmi doprovázejí pohybem či elementárními hudebními nástroji Orffovým instrumentářem. V~matematice se tak k~rytmicky přednášené vzestupné či sestupné číselné řadě násobků přidá pochod vpřed či vzad, kolébavý pohyb dvou řad proti sobě, v~jiné aktivitě úder bubínku označí sudé číslo, dřívek číslo liché. Možností je nepřeberné množství a~učitel i~žáci jsou stále vybízeni k~tvořivosti. Základní princip, udržování určitého daného rytmu při provádění aktivity, se však nemění. V~českém jazyce zase učitel může s~celou třídou rytmicky přednášet text a~žáci tlesknou, vyskočí nebo si dřepnou, když se objeví např.\,sloveso. Podobně mohou pracovat i~s~jinými slovními druhy -- podstatné jméno krok vpřed, přídavné jméno pohyb rukou apod. Představíme\spoj{}li si, že každá vyučovací hodina jakéhokoliv oboru začíná rytmickou částí tvořenou učitelem či žáky, vnímáme kreativitu, která využívá množství variant pohybů a~zvuků na podkladě stálého rytmu (více Konvalinková, 2012). Jednoznačným východiskem při práci s~rytmem v~pedagogické činnosti bude, kromě působení na upevnění volních dispozic žáka, i~neurologické hledisko, především pohled na to, jak působí rytmické aktivity, rytmizovaná říkadla, rytmizované opakování slov na senzomotorická centra v~mozku. Díky poznatkům Bergerové (2002), které formulovala ve své knize {\itshape Music Therapy, Sensory Integration and the Autistic Child}, a~díky pedagogickým zkušenostem Uhligové (2006), jež prezentovala na konferenci a~při workshopu Hlas a~jeho působení v~pedagogice (2010) v~Praze na půdě hudební a~taneční fakulty Akademie múzických umění, můžeme hledat východiska ovlivňující rytmické aktivity a~rytmizovanou řeč i~v~oblasti neurologické. Nejstarší část mozku, která je vývojově stará zhruba pět set milionů let, se nazývá subkortikální část a~zdědili jsme ji po našich zvířecích předcích. V~této části mozku je velmi husté propojení nervů, které se nazývají \uv{retikulární aktivační systémy}. Tady se příchozí informace neustále zkoumají, a~buď se odmítnou, nebo postoupí k~dalšímu zpracování. Senzorické informace jsou přijímány v~limbickém systému amygdala, thalamus, hypothalamus a~ve spojených oblastech, kde se rodí rozhodnutí z~pohledu bezpečí či nebezpečí. Subkortikální a~emocionální mozek tak od pradávna až dodnes u~člověka nejprve vyhodnocuje podněty přicházející zvenčí jako bezpečné či ohrožující. Rytmicky opakovaná řeč a~pravidelný rytmus spojený s~klidnou, radostnou či neutrální hlasovou modulací, za doprovodu rytmicky se opakujícího pohybu nebo hry na hudební nástroj, vyhodnocuje mozek jako nejprimárnější impulz jistoty. Jistota a~bezpečí jsou v~první fázi podnětu ty nejdůležitější pro to, aby informace získávané zvenčí člověk postoupil dál do nové, neokortikální časti mozku. Ta je protipólem subkortikálního a~emocionálního mozku. Je poznávací, jejím domovem je myšlení, analýza, jazyk. Tento neokortikální (z~řeckého {\itshape neo} -- nový) mozek se vyvinul teprve před zhruba pěti miliony let. Je to centrum vědomí, kde si vytváříme náš smysl pro realitu. Obě části, sub- a~neokortikální, mohou fungovat nezávisle na sobě, nicméně veškeré vnější podněty nejprve procházejí přes systém subkortikální a~podle kvality jeho vyhodnocení postupují dál. Pokud část subkortikální a~limbický, emocionální systém vyhodnotí impulz, podnět, poznatek jako bezpečný, příjemný, postoupí ho bez blokací a~strachu do části neokortikální a~poznatek je vykázán jako harmonický, vyrovnaný, nezpůsobující napětí, ukládá se jako bezpečný do dlouhodobé paměti a~je s~ním možné kdykoliv pracovat. Je\spoj{}li tomu opačně, podnět, informace či učební látka má pak vlivem blokace v~subkortikální části ztížené podmínky, může opakovaně u~žáka vyvolávat stres, obavy, strach, pocity podobné prvotnímu impulzu. Z~výše uvedeného vyplývá, že podporovat výuku složité učební látky rytmickými aktivitami má svoje opodstatnění a~důraz na využívání rytmických prvků v~alternativní waldorfské pedagogice je oprávněný. %2. \scis{Melodie a~psychologicko\spoj{}neurologické hledisko} Zajímavý pohled na působení znějících tónů přináší hudební terapeutka A.\,Cramerová, která nabízí některá fakta týkající se neurologických efektů frekvencí a~vibrací lidského hlasu. Muzikantka, filozofka, psycholožka a~hudební terapeutka, pocházející z~Německa, kombinuje neurologické vědomosti a~tradiční přístup k~hlasu, a~to jak ve své práci, tak i~v~knize {\itshape Das} {\itshape Buch von der Stimme}, zabývající se hlasem (Cramer, 1998). Detailně popisuje vibrace hlasu a~dopad frekvencí těchto vibrací na tělo a~poukazuje na důležitost tohoto jevu. Má za to, že obvyklý předsudek tzv.\,západní civilizace, který se projevuje tendencí preferovat nižší ženské a~mužské hlasy a~vyfiltrovat vyšší frekvence, je nežádoucí a~nezdravý. Toto filtrování, které se dá vysledovat v~mnoha zvucích, které nás obklopují (filmy, diskotéky atd.), je pokusem nás utišit, uvést naše mozkové pochody do určitého stavu pasivního přijímání. Uhligová (2006, s.\,80) ve své knize {\itshape Authentic Voices Authentic Singing} uvádí: \uv{Naše uši potřebují vysoké frekvence ke stimulaci normálních mozkových funkcí. Hlavní oblast vlasových buněk\footnote{Vláskové buňky jsou sekundární smyslové buňky zodpovídající za příjem sluchových podnětů. Jsou označovány jako receptorové elementy sluchového ústrojí a~v~některých orgánech vytvářejí rozsáhlé sítě (Vlásková buňka, 2014).} v~našich uších reaguje na vysoké tóny, na nízké mnohem méně. Aktivováním vlasových buněk jde impulz do cerebrálního kortexu a~dopravuje takto nezbytnou energii ve formě stimulů. Tyto stimuly zvyšují schopnost koncentrace, rovnováhy těla a~senzorických pohybů.} Odvolává se na výzkum Frohneové (1982) a~Cramerové (1998), který se týkal hlasů zpěváků a~řečníků. Autorky popisují intenzivní neurologický vztah mezi řečníkem nebo zpěvákem a~posluchačem: \uv{Vysoké frekvence zpívaného hlasu či melodicky pohyblivého mluveného hlasu vytvářejí značné neurologické signály, které jsou schopny rozvibrovat a~stimulovat vlasové ušní buňky jak u~zpěváka, řečníka, tak i~posluchače, ty pak aktivují jejich formation reticularis -- mozkové centrum koncentrace, pozornosti či čilosti a~s~ním spojené mozkové funkce. Formatio reticularis je hlasem neustále aktivováno, a~to díky propojení ušních nervů a~síťových nervů prostřednictvím již zmíněných stimulů} (Uhlig, 2006, s.\,81). Takto propojené mozkové funkce znamenají, včetně zapojení nejstarší části mozku a~limbického systému, který je zodpovědný za emoce a~primitivní instinkty, ideální spojení v~pedagogickém působení. Nelze opomenout také přirozenou modulaci hlasu směrem k~vyšší poloze, kterou užíváme při rytmickém opakování slov či slovních spojení, při rytmizování říkadel nebo veršování části učební látky. Veršování učební látky vždy vyvolává pocit hravosti, radostné invence, tvůrčího přístupu učitele. Tento požadavek je s~velkým důrazem kladen na každého učitele waldorfské školy, který rýmy a~rytmická opakování spolu s~pohybovými aktivitami využívá pro osvojování například číselné řady, násobilky, základních písmen abecedy, gramatických jevů i~dalších základních poznatků. Z~tohoto pohledu se bude jevit opět jako velmi zajímavé doporučení pro pedagogy waldorfských škol, že učitel, zvláště pak ve výuce od první do páté třídy, má využívat veškerou škálu melodičnosti hlasu jak v~řeči, tak při zpěvu a~má obecně volit vyšší, melodicky zpěvnou polohu mluveného hlasu. U~písní je doporučována spíše poloha od {\itshape c1} do {\itshape d2}, jako centrální tón má být využíván tón {\itshape a1} či {\itshape g1}. Jestliže tzv.\,rytmická část vyučovací hodiny na waldorfských školách plně odpovídá rytmickým aktivitám, které se uvádějí pro práci s~elementárním rytmem v~hudební edukaci, pak tzv.\,melodická část hodiny, která rozvíjí myšlenkové procesy, je vnímána spíše v~přeneseném slova smyslu. Odkaz na melodii nevychází z~obecného pojetí melodie jako takové, ale vychází z~díla R.\,Steinera. Melodie vede hudbu ze sféry pouhého cítění vzhůru do sféry představování. V~melodii nemůže být vše, co máme v~představách, ale melodie působí v~téže oblasti. Aktivuje myšlení a~myšlenkové procesy v~hlavě, které jsou při vytváření či interpretaci melodie velmi přesné. Protože ale melodie v~sobě obsahuje i~citovou stránku, tak hlava, která je více přístupna pouze pojmům, může zažívat spojení se skutečným citem. V~melodii tak spolupůsobí srdce i~myšlení a~toto spojení pročišťuje a~uvolňuje jak myšlení, tak cítění, kterému dává určité hranice, myšlení naopak volnost (Steiner, 1960). %3. \scis{Harmonie} Harmonie uchopuje lidské cítění, které je středem lidského prožívání. Na jedné straně se cítění v~hudbě spojuje s~představou, na straně druhé působí na vůli tím, že hudbu nějakým způsobem vytváříme. V~lidském životě se stává, že naše cítění více prožívá myšlenky a~představy, jindy se cítění projevuje více ve vůli, to když při konání, při činu, pociťujeme libost či nelibost. Hudba má však tu výjimečnost a~zvláštnost, že se nesmí dostat vzhůru do představ, protože hudebnost vyjadřovaná představou, mozkem, by přestala být hudebností. Nesmí však klesnout ani do chtění, vůle, protože i~zde by ztratila svoji základní podstatu. Prožívání a~vytváření hudby tedy leží mezi představou a~vůlí, za nutného spolupůsobení obou. To je poloha, která se zcela odlišuje od běžného denního vědomí, které může být zbaveno citu, mít slabou či příliš dominantní vůli nebo se zmítat v~područí libosti a~nelibosti (Steiner, 1960). Harmonická, závěrečná část hodiny na waldorfských školách je tvořena písněmi, vyprávěním, kresbou, dramatickými a~pohybovými aktivitami. I~zde můžeme termín \uv{harmonická část} vnímat spíše v~přeneseném významu, nicméně přesně má odpovídat spojení myšlenkových a~volních procesů s~citovou oblastí. %4. \scis{Gramatické jevy českého jazyka v~říkadle, písni, pohybu} Studentky katedry primárního vzdělávání fakulty pedagogické v~Liberci M.\,Kodatová, J.\,Bušniaková, K.\,Funtánová a~Š.\,Krpatová se nechaly inspirovat možnostmi rytmických aktivit v~mezipředmětových vztazích obecně a~vytvořily projekt, ve kterém se zaměřily na gramatiku českého jazyka, kterou si osvojují žáci 4.\,a~5.\,tříd. Prvotním impulzem jim byly rytmické hry připravené v~hodinách didaktiky hudební výchovy, které, inspirované alternativní pedagogikou waldorfskou, vybízely k~přesahu do mezipředmětových vztahů. Zrodila se tak říkadla k~osvojení gramatiky českého jazyka, byl přidán pohyb, který od pradávna patřil k~rytmicky mluvenému projevu, později přibylo zhudebnění, vznikly písně a~instrumentace pro Orffův instrumentář. Říkadlo tvořilo základ práce s~gramatickým tématem a~bylo vždy střídáno rytmizovaně přednesenými příklady k~danému gramatickému jevu. Písně jsou zhudebněním říkadel a~výzvou do hodin hudební výchovy i~uvolňujícím prvkem pro závěr hodiny českého jazyka. Instrumentace je pak impulzem pro tvořivou práci s~Orffovým instrumentářem. Písně i~říkadla lze zařadit i~jako zpestření repertoáru školního pěveckého sboru. Vznikla tak publikace s~názvem {\itshape Český jazyk v~rýmech aneb Jak na to říkadlem, písní a~pohybem} (Bušniaková et al., 2014). \snecis{Závěr} \uv{Vývoji myšlení se ve výchově věnuje velké úsilí. K~vývoji morálních sil se po debaklu posledních desetiletí hledají nové cesty. Ale všechno je bezcenné, jestliže nejsou tyto síly spojeny se zdravým, plně vyvinutým citovým životem osobnosti. Pedagog nesmí během výuky přestat v~okamžiku největšího napětí. Musí dovést napětí (pozornost) k~vrcholu a~pak připravit uvolnění. Když to opomene, pak se děti vyřítí ze třídy a~zdemolují školní budovu. Musí svou vyučovací hodinu komponovat tak, že se stane jakousi malou symfonií nebo sonátou s~úvodem, středem a~závěrem}. Témata, která se těmito souvislostmi otvírají, jsou velkou výzvou pro vytvoření metodiky, opěrných bodů i~hudebních materiálů zohledňujících tento fenomén. V~neposlední řadě vyzývají nás pedagogy k~impulzu tvořivosti v~práci se studenty, kteří by měli na základě osvojeného principu sami tvořit, nespoléhat se pouze na dostupnou literaturu a~přicházet a~pracovat s~vlastní potřebou ve svém konkrétním prostředí. \liter \begin{litlistx} \item \autor{Berger, D.\,S.} 2002. {\itshape Music Therapy, Sensory Integration and the Autistic Child.} London: Jessica Kingsley Publishers. 256 p. \lISBN{1-84310-700-7}. \item \autor{Boogerd, C.} 2009. {\itshape Éterné tělo ve výchově malých dětí.} Hranice: Fabula. 216~s. \lISBN{978-80-86600-55-0}. \item \autor{Bušniaková, J., et al.} 2014. {\itshape Český jazyk v~rýmech aneb Jak na to říkadlem, zpěvem a~pohybem.} Liberec: Technická univerzita v~Liberci. 92~s. \lISBN{978-80-7494-177-1}. \item \autor{Cramer, A.} 1998. {\itshape Das Buch von der Stimme, Ihre formende und heilende Kraft verstehen und erfahren.} Zürich/Düsseldorf: Walter\spoj{}Verlag. 280~s. \lISBN{3-545-30035-7}. \item \autor{Frohne, I.} 1981. {\itshape Das Rythmische Prinzip, Grundlagen, Formen und Realizationsbeispiele in Therapie und Pädagogik.} Düsseldorf: Walter Verlag. 280 p. \lISBN{3-5303-0035-7}. \item \autor{Konvalinková, J.} 2012. {\itshape Waldorfská pedagogika -- ucelený tvořivý koncept ve výuce.} Liberec: Technická univerzita v~Liberci. 198~s. \lISBN{978-80-7372-924-0}. \item \autor{Lievegoed, B.\,C.\,J.} 1992. {\itshape Vývojové fáze dítěte (\uv{Ontwikkelingsfasen van het kind}).} Praha: Baltazar. 166~s. \lISBN{80-900307-7-7}. \item \autor{Steiner, R.} 1960. {\itshape Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Mensen}. Dornach: Podstata hudby a~lidský prožitek tónů, nepublikovaný překlad přednášek konaných dne 7.\,3. a~8.\,3.\,1923 pro učitele Svobodné waldorfské školy a~eurytmické školy. Stuttgart. \item \autor{Steiner, R.} 2003a. {\itshape Všeobecná nauka o~člověku jako základ pedagogiky (\uv{Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pedagogik}).} GA 293. Semily: Opherus. 254~s. \lISBN{80-902647-8-6.} \item \autor{Steiner, R.} 2003b. {\itshape Výchova dítěte a~metodiky vyučování (\uv{Die Methodik des Lehrens und die Lebensdingungen des Erziehens})}. Praha: Baltazar. 110~s. \lISBN{80-900307-9-3}. \item \autor{Steiner, R.} {\itshape Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungkunst. Spirituelle Werte in Erziehung und sozialem Leben (\uv{Waldorfská pedagogika}).} GA 305. Nepublikovaný překlad. \item \autor{Uhlig, S.} 2006. {\itshape Authentic Voices, Authentic Singing: A~Multicurtural Approach to Vocal Music Therapy.} Barcelona: Barcelona Publishers. 200~s. \lISBN{1-891278-44-4}. \item {\itshape Vlásková buňka} [online]. c2014, poslední revize 30.\,1.\,2014 [cit. 2015-07-21]. Dostupné z: \url{https://cs.wikipedia.org/wiki/Vlásková\_buňka} \end{litlistx} \auto{rka}{MgA.\,Jana Konvalinková, Ph.D., Technická univerzita v~Liberci, Fakulta přírodovědně\spoj{}humanitní a~pedagogická, Katedra primárního vzdělávání, Třída 1. máje 14, 460\,01 Liberec, \email{jana.konvalinkova@tul.cz}} \konecstate \idstat{Teoretická studie}{Hlaďo, P.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{4. 3. 2015}{27. 5. 2015}{\stat{Sociální vlivy -- psychologický fenomén při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy}{}.{Social Influences---a Psychological Phenomenon in the Choice of Further Course of Education and Career}{Petr Hlaďo}} \abstrakt Přehledová studie si klade za cíl syntetizovat české, slovenské, ale i~zahraniční empirické poznatky o~volbě další vzdělávací a~profesní dráhy. Pozornost je zaměřena konkrétně na sociální vlivy jako psychologický fenomén, který působí na tento rozhodovací proces u~žáků základních škol na konci povinné školní docházky. Hlavní pozornost je věnována roli rodičů a~rodiny, konkrétně vlivu rodinného prostředí a~rodinných procesů. Dalším tématem je vliv vrstevníků, učitelů a~kariérových poradců na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy. Syntéza výzkumných nálezů vychází především z~analýzy výzkumných zpráv publikovaných v~odborných časopisech. \keyw{volba další vzdělávací a~profesní dráhy, kariérové rozhodování, sociální okolí, rodiče, vrstevníci, kariéroví poradci} \endabstract \engtit \abstract The aim of this overview study is to synthesize Czech, Slovak and foreign empirical findings on the choice of further course of education and career. Attention is focused specifically on social influences as a~psychological phenomenon affecting this decision-making process in lower secondary school students at the end of compulsory schooling. The main attention is paid to the roles of parents and family, particularly the influence of family background and family processes. Another issue is the influence of peers, teachers and career counsellors on the choice of further course of education and career. The synthesis of research findings is based primarily on an analysis of research papers published in journals. \keywa{choice of further course of education and career, career decision-making, social environment, parents, peers, career counsellors} \endabstract Volbě další vzdělávací a~profesní dráhy je v~ekonomicky vyspělých zemích dlouhodobě věnována zvýšená pozornost. Svědčí o~tom řada výzkumů ze Spojených států amerických, Kanady, Velké Británie, Německa, Švýcarska, Rakouska, Francie aj. (srov.\,Hlaďo, 2010). Obdobné tendence lze sledovat v~českém teritoriu, kde od 90.\,let minulého století rovněž vzrůstá počet empirických studií, jež se zaměřují na některé aspekty volby další vzdělávací a~profesní dráhy, resp. jsou orientovány na šíře pojatý koncept volby povolání (např.\,Dosedla, 2014; Ďurišová, 2014; Trhlíková, 2014; Hlaďo, 2013, 2012; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Balcar, Havlena, Hlaďo, 2011; Friedmann et al., 2011; Jarkovská et al., 2010; Walterová et al., 2009; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008; Profi\spoj{}volba\dots, 2005; Smetáčková et al., 2005; Katrňák, 2004; Výzkum služeb kariérového\dots, 2003; Co se v~mládí naučíš\dots, 2001). Ten, kromě výběru vzdělávání na střední škole v~posledním ročníku základní školy, zahrnuje rozhodování o~konkrétním povolání, které by jedinec chtěl v~budoucnu vykonávat, ale i~další rozhodovací procesy v~průběhu profesní kariéry související se získáním či změnou zaměstnání, rekvalifikací na jiné povolání aj. (srov.\,Průcha, Walterová, Mareš, 2013). Jak uvádí Trhlíková (2014, s.\,90\az{}91), volba další vzdělávací a~profesní dráhy \uv{představuje složitý mnohaúrovňový proces, do jehož výsledku se promítá působení vnějších systémových faktorů (ekonomická situace, charakteristiky trhu práce i~vzdělávacího systému), sociálně\spoj{}ekonomické zázemí rodiny (sociální status, etnická příslušnost a~další), osobnostní charakteristiky žáka (zájmy, motivace) i~schopnosti}. Rozhodnutí může být ovlivněno jak dlouhodobě působícími faktory, tak situačně. Empirická šetření proto mapují různé aspekty volby další vzdělávací a~profesní dráhy. V~nejobecnější rovině se toto téma objevuje v~perspektivě sociologických výzkumů, především v~rámci těch, které se zabývají vlivem sociálního původu na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy a~reprodukcí vzdělanostních nerovností (srov.\,Goldthorpe, 2010; Bourdieu, 1998). Předmětem úžeji koncipovaných sociologických, psychologických a~pedagogických výzkumů je mapování sociálních a~jiných zdrojů vlivu, jež se promítají do rozhodování žáků o~typu vzdělání, oboru vzdělání a~do volby konkrétní vzdělávací instituce. Zkoumané aspekty volby další vzdělávací a~profesní dráhy jejich autoři ne vždy pregnantně vymezují. Mnohdy je v~rámci jednoho výzkumného šetření zjišťována různorodá skupina zdrojů vlivu, informací a~někdy i~kritérií, na jejichž základě se žáci rozhodují, na kterou střední školu si podají přihlášku ke studiu. Uvedená skutečnost znesnadňuje syntézu výzkumných závěrů a~jejich komparaci. Cílem přehledové studie je logicky uspořádat a~nastínit vybrané empirické poznatky o~volbě další vzdělávací a~profesní dráhy\footnote{{\itshape Volbu další vzdělávací a~profesní dráhy} pro účely přehledové studie definujeme jako dlouhodobý rozhodovací proces, před kterým stojí žáci při přechodu z~nižšího (ISCED 2) do vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3), charakterizovaný obecným zvažováním vzdělávacího a~profesního zaměření a~výběrem z~nabídky formálního vzdělávání, tj.\,volbou typu střední školy, oboru vzdělání a~konkrétní vzdělávací instituce (Hlaďo, 2013).}, konkrétně {\bfseries o~sociálních zdrojích, které jsou pojímány jako psychologický fenomén působící na rozhodovací proces}\footnote{Příspěvek vznikl přepracováním přehledové studie, která byla publikována v~roce 2010 ve vědeckém časopise {\itshape Pedagogická orientace} (HLAĎO, P., 2010. Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání. {\itshape Pedagogická orientace}, roč.\,20, č.\,3, s.\,66--81. ISSN 1211-4669). Předkládaný text reflektuje nové empirické poznatky, které byly k~tématu volby další vzdělávací a~profesní dráhy publikovány do roku 2015.}. Shrnutí výzkumných nálezů bylo vypracováno z~přehledových studií a~výzkumných zpráv zveřejněných v~monografiích a~odborných časopisech (např.\,{\itshape Sociologický časopis}, {\itshape Journal of Counse\-ling Psychology}, {\itshape The Counseling Psychologist}, {\itshape Canadian Journal of Counselling}, {\itshape Journal of Career Development}, {\itshape Journal of Vocational Behavior}, {\itshape The Career Development Quarterly}, {\itshape International Journal of Educational and Vocational Guidance}, {\itshape British Journal of Guidance and Counselling}, {\itshape Career Choice and Development}, {\itshape British Educational Research Journal}, {\itshape Educatio\-nal Manage\-ment and Administration Leadership}, {\itshape Child Develop\-ment}, {\itshape Journal of Career Assessment}, {\itshape Journal of Educational Psychology}, {\itshape Oxford Review of Education}, {\itshape Sociological Review}). Rešerše vycházejí z~databází ERIC, EBSCOhost, ProQuest, PsycINFO, JSTOR, ScienceDirect, Education Abstract Full Text aj. Použitými metodami vědecké práce jsou studium dokumentů, analýza, komparace a~syntéza. V~úvahu je třeba vzít fakt, že analyzované výzkumy se liší použitou metodologií a~teritoriem, ve kterém byly uskutečněny, a~přinášejí tudíž obtížně srovnatelné výsledky. Vzhledem k~velkému rozsahu publikovaných prací jsme si vědomi, že není možné podat jejich vyčerpávající přehled. %1. \scis{Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy} Kniveton (2004) zkoumal sociální vlivy, které při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy nejvíce působily na britské žáky ve věku 14\az{}18 let ($N = 348$). Pořadí bylo sestaveno na základě hodnot aritmetického průměru\footnote{Respondenti ve výzkumu Knivetona (2004) odpovídali na čtyřbodové Likertově škále. Aritmetický průměr mohl nabýt hodnoty 0 až 3. Vyšší průměrná hodnota implikuje větší míru vlivu daného sociálního zdroje.}. Největší vliv žáci připisovali matkám (2,24) a~otcům (2,21). Za nimi se umístili učitelé (1,46), učitelé kariérové výchovy (1,24), přátelé (0,82) a~na posledních místech sourozenci -- bratr (0,39) a~sestra (0,33). V~dotazníkovém šetření Walterové, Gregera a~Novotné (2009) byli požádáni pražští žáci ($N = 567$) o~zhodnocení míry vlivu jednotlivých aktérů při rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze. Žáci připisovali největší vliv sami sobě (89\,\%). Z ostatních sociálních vlivů následovali matka (43\,\%) a otec (28\,\%). Učitelé (8\,\%), poradenští pracovníci z pedagogicko\spoj{}psychologické poradny (8\,\%), výchovný poradce (7\,\%), kamarádi (7\,\%) a sourozenci (4\,\%) ovlivnili žáky menší měrou. Friedmann (2011) v~retrospektivním dotazníkovém šetření u~žáků 1.\,ročníků středních odborných učilišť ($N = 135$) zjistil, že jejich rozhodování o~střední škole bylo v~80\,\% ovlivněno rodiči. Žáci se měli dále vyjadřovat k~vlivu kamarádů, učitelů, poradenských pracovníků na základní škole (výchovný poradce a~školní psycholog) a~jiných odborníků mimo základní školu (lékař, psycholog v~pedagogicko\spoj{}psychologické poradně aj.). Kamarádi ovlivnili pouze 10\,\% žáků. Poradenští pracovníci a jiní odborníci měli na rozhodnutí vliv jen u~nepatrné části žáků. Výzkum Šťastnové a~Drahoňovské (2012) u~žáků 9.\,ročníků základních škol ($N = 1\,655$) ukázal, že více než třetina žáků byla ovlivněna svými rodiči (37\,\%). Určitou váhu přikládali žáci ještě kamarádům (9\,\%), jiným příbuzným (7\,\%), sourozencům (7\,\%) a výchovným poradcům (5\,\%). Ostatní sociální zdroje (např.\,odborníci v~pedagogicko\spoj{}psychologických poradnách, učitelé, třídní učitelé a~školní psychologové) ovlivnily rozhodnutí méně než 5\,\% žáků. Přestože žáci přiznávali vliv na volbu další vzdělávací a profesní dráhy různým osobám, identicky jako ve výzkumu Walterové, Gregera a~Novotné (2009) byli v~90\,\% přesvědčeni, že se rozhodovali sami, na základě vlastního úsudku. Obdobné výsledky byly prezentovány rovněž v~empirických studiích {\itshape Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o~další vzdělávací a~profesní dráze} (Hlaďo, 2013) a~{\itshape Rozhodování žáků základních a~středních škol o~dalším studiu a~práci v~pohledu žáků i~jejich rodičů} (Hlaďo, Drahoňovská, 2012). Jeden z~posledních českých výzkumů prezentovala ve své disertační práci Ďurišová (2014). Použitou metodou byla kvantitativní obsahová analýza esejů na téma, jak probíhal na základní škole výběr mé další vzdělávací dráhy. Autory esejů byli žáci 1. ročníku vybrané zlínské střední školy ($N = 71$). Při identifikaci osob, které nejvíce ovlivnily rozhodování žáků, dominoval názor, že volba další vzdělávací a~profesní dráhy byla jejich vlastním rozhodnutím (61\,\%). Na druhém místě se umístili rodiče (39\,\%). Vrstevníci ovlivnili rozhodování 21\,\%, pedagogové 14\,\% a sourozenci 11\,\% žáků. Další osoby (např.\,prarodiče, příbuzní, profesionální kariéroví poradci) ovlivnili méně než 10\,\% žáků. Na Slovensku zjišťovali v~roce 2006 okolnosti volby další vzdělávací a~profesní dráhy u~žáků základních škol ($N = 4\,713$) Vendel et al. (2007). Ze sociálních faktorů, které měly na výběr střední školy největší vliv, to byli rodiče žáků (13\,\%). Volba střední školy byla dále ovlivněna známými, kteří pracují v~oboru, o~který měl žák zájem (4\,\%), kamarády (3\,\%) a výchovným poradcem (2\,\%). Ostatní sociální vlivy byly zanedbatelné. Týká se to třídního učitele (0,3\,\%), ale i poradenských pracovníků v~pedagogicko\spoj{}psychologických poradnách (0,4\,\%). Prezentované empirické studie se shodují v~tom, že žáci jsou při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy významným subjektem rozhodování. Pokud byli dotazováni na vlivy, které působily na jejich rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze, pak na prvním místě obvykle uváděli, že se v~těchto otázkách rozhodovali sami, nezávisle na sociálním okolí. S~ohledem na výsledky analýzy lze rovněž konstatovat, že volba další vzdělávací a~profesní dráhy žáků je ze všech externích sociálních zdrojů nejvíce ovlivňována rodiči, zejména matkou. Dominantní vliv rodičů na rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze potvrzují rovněž další české a~zahraniční výzkumy (srov.\,Hlaďo, 2013; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008; Smetáčková et al., 2005; Whiston, Keller, 2004; Výzkum služeb\dots, 2003; Schulenberg, Vondracek, Crouter, 1984). Ostatní osoby ze sociálního okolí žáka mají na rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze signifikantně menší vliv (srov.\,Hlaďo, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Hlaďo, 2009; Beinke, 2006; Trhlíková, Úlovcová, Vojtěch, 2004; Úlovcová et al., 2000; Foskett, Hesketh, 1997; Forster, 1992; Thomas, Dennison, 1991; Devlin, Knight, 1990, aj.). %2. \scis{Role rodičů a~rodiny při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy} Přestože před patnácti lety Reayová a~Ball (1998) upozorňovali na nedostatek výzkumů věnujících se problému, jak je volba další vzdělá\-vací a~profesní dráhy realizována uvnitř rodiny, počet publikovaných prací, které se primárně zaměřují na výzkum vlivu rodičů a~rodiny v~rámci tohoto rozhodovacího procesu, je v~současné době vysoký\footnote{Svědčí o~tom např.\,přehledové studie Schulenberga, Vondraceka a~Crouterové (1984) a~Whistonové a~Kellerové (2004), které poskytují komplexní zhodnocení výzkumů publikovaných v~letech 1984--2004 ve Spojených státech amerických; Whitea (2007), jenž mapuje výzkumy ve Velké Británii; Görtz-Broseové a~Hüsera (2006), seznamující s~nejvýznamnějšími výzkumnými projekty v~Německu.}. Rodiče jsou nejenom prvními iniciátory rozhodovacího procesu (Foskett, Hesketh, 1997), ale i~primárním zdrojem rad, informací a~pomoci (Hlaďo, 2013; Onuoha, Joye, Uwannah, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; McKnight, 2009; Vendel et al., 2007; Anderson et al., 2004; Arnold, Budd, Miller, 1988), poradci (Otto, 1995; Sebald, 1986) a~nejvýznamnějšími osobami, které ovlivňují konečné rozhodnutí žáků (Görtz\spoj{}Brose, Hüser, 2006; Kniveton, 2004; Taylor, 1992). Trhlíková (2014) u~absolventů středních odborných škol ($N = 1\,325$) např.\,zjistila, že přání rodičů je poměrně významným faktorem ovlivňujícím volbu oboru na střední škole a~kategorii vzdělání. Přestože není možné kvůli absenci longitudinálních výzkumů jednoznačně stanovit, jak se v~rodině při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy mění individuální role jednotlivých členů v~průběhu času, mnohé výzkumy prokázaly, že rodiče a~rodina přímo i~nepřímo působí na celý rozhodovací proces (srov.\,White, 2007; Whiston, Keller, 2004) a~hrají hlavní, aktivní roli v~kariérovém vývoji adolescentů (Hirschi, Niles, Akos, 2011; Hou, Leung, 2011). %2.1 \sscis{Vliv rodinného prostředí na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy} Jedním z~vlivů formujících vývoj a~působících na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy žáků je rodinné prostředí (srov.\,Střelec, 2006). Sociologické výzkumy potvrzují vlivy rodinného prostředí na utváření životního stylu, na profesní a~životní dráhu. Rodinné prostředí působí rovněž na utváření vzdělanostních aspirací žáků (srov.\,Greger, 2006). Významnou roli hraje socioekonomický status (především dosažené vzdělání, kvalifikace a~prestiž povolání rodičů) a~kulturní kapitál rodiny, neboť se promítají jak do strategií rodičů a~míry autonomie žáků při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy, tak do úrovně a~kvality předávaných informací důležitých pro kariérové rozhodování, formování vzdělanostních a~profesních aspirací žáků atd. Sociologické výzkumy, které reflektují širší kontextuální faktory, potvrzují při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy odlišné přístupy rodičů s~vyšším a~nižším socioekonomickým statusem\footnote{Výzkumné zprávy operacionalizaci {\itshape socioekonomického statusu} obvykle neposkytují, proto nelze jednoznačně stanovit, kterými proměnnými byl socioekonomický status v~jednotlivých empirických šetřeních vymezen.}. Rodiče s~vyšším socioekonomickým statusem jsou při výběru střední školy aktivnější a~volbu další vzdělávací a~profesní dráhy nechávají na svých dětech\footnote{Pojem {\itshape dítě} v~textu označuje sociální roli, nikoliv ontogenetické stadium.} méně často než rodiče s~nižším socioekonomickým statusem (David, West, Ribbens, 1994). Volba další vzdělávací a~profesní dráhy je podle těchto rodičů příliš důležitá na to, aby byla zcela ponechána na dětských preferencích. Rodiče hovoří o~naivních, důvěřivých dětech, které potřebují být chráněny před špatnými vlivy nebo rozhodnutími. Typickou strategií rodičů s~vyšším socioekonomickým statusem je limitace výběru, vytvoření užšího seznamu škol, ze kterých si může dítě samo zvolit. V~oblasti volby další vzdělávací a~profesní dráhy vykazují rodiče s~vyšším socioekonomickým statusem vysokou míru kontroly, maskovanou možností demokratického rozhodování (Reay, Ball, 1998). Rodiče s~nižším socioekonomickým statusem se nesnaží aktivně ovlivňovat budoucnost svých dětí a~při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy jim ponechávají vysokou míru autonomie. Jednou z~možných příčin může být skutečnost, že u~těchto rodičů je v~otázkách volby další vzdělávací a~profesní dráhy častěji patrná nerozhodnost či nejistota a~většina z~nich se necítí být pro tuto úlohu připravena (Reay, Ball, 1998). Navíc považují své děti za experty s~adekvátními kompetencemi k~tomu, aby se na konci základní školy rozhodly o~své další vzdělávací a~profesní dráze samostatně (srov.\,Katrňák, 2004). Badatelé se podle Šmídové, Janouškové a~Katrňáka (2008) shodují na významu rodinného prostředí pro rozvoj či potlačení vzdělanostních aspirací žáků, které s~volbou další vzdělávací a~profesní dráhy úzce souvisejí. Katrňák (2006) ordinální logistickou regresí zjistil, co podmiňuje rozdílné vzdělanostní aspirace žáků v~české populaci. Na vzdělanostní aspirace působí socioekonomický status rodičů, kulturní zázemí rodiny, vzdělávací zdroje v~rodině, a~především důraz, který rodiče kladou na vysokoškolské vzdělání. Platí, že čím vyšší je zaměstnanecký status a~vzdělání rodičů, tím vyšší jsou vzdělanostní aspirace jejich dětí, přičemž vzdělání matky působí na vzdělanostní aspirace dětí silněji než vzdělání otce. Např.\,Drnáková (2007) analyzovala data získaná od žáků 9.\,ročníků základních škol, kteří se zúčastnili šetření PISA 2003 (pozn. autora: velikost testovaného výběrového souboru nebyla ve výzkumné zprávě uvedena). Žáci, kteří měli univerzitně vzdělané rodiče, častěji na konci základní školy volili vzdělávání na gymnáziu a~žáci, jejichž rodiče měli nižší vzdělání, si podávali přihlášky na obory ukončené výučním listem. Problematika formování vzdělanostních aspirací je podle Šmídové, Janouškové a~Katrňáka (2008) složitější. Matějů, Smith a~Basl (2008) upozorňují na přesun těžiště z~přímého na nepřímý vliv socioekonomického statusu výchozí rodiny na vzdělanostní aspirace žáků. Vše nasvědčuje tomu, že se působení socioekonomického statusu na vzdělanostní aspirace odehrává nepřímo přes kognitivní schopnosti žáků a~prostřednictvím významu, který žáci a~jejich rodiče přikládají vzdělání. Vzdělanostní aspirace jsou podmíněny také genderovými a~demografickými charakteristikami žáků (Katrňák, 2006) a~vnímanou osobní účinností (Boxer et al., 2011). Důležitými faktory rodinného prostředí, které se promítají do volby další vzdělávací a~profesní dráhy, jsou podle Penickové a~Jepsena (1992) biogenetické faktory -- pohlaví, schopnosti a~temperament rodičů. Dalšími jsou struktura a~velikost rodiny a~z~toho vyplývající aspekty mateřského, otcovského a~sourozeneckého působení (srov.\,Palo\c{s}, Drobot, 2010; Crouter, McHale, 1993). Podle empirických poznatků jsou při kariérovém rozhodování ve většině případů angažováni oba rodiče (West et al., 1995). Otto (2000) u~amerických žáků nižších ročníků středních škol ($N = 362$) však zjistil, že v~momentě, kdy si začali vytvářet plány o~další vzdělávací a~profesní dráze, matky jim byly více nápomocny než otcové. Barberová (1994) na vzorku amerických adolescentů ($N = 748$) empiricky prokázala, že děti nevyhledávají rady otců ohledně plánů do budoucnosti příliš často. Gorard (1997) došel při zkoumání volby nižší střední školy u~žáků ve věku 11\az{}12 let žijících v~britském Walesu ($N = 1\,300$) k~závěru, že matky jsou aktivnější spíše v~počáteční fázi rozhodovacího procesu, zatímco otcové se angažují později, v~rámci procesu verifikace prvotního rozhodnutí. Kniveton (2004) dospěl naopak k~poznatku, že britské žáky ve věku 14\az{}18 let ($N = 348$) při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy nejvíce ovlivňují rodiče stejného pohlaví (chlapce ovlivňuje otec a~dívky matka) a~až následně rodiče opačného pohlaví. Ze zahraničních studií plyne, že žáci žijící po rozvodu pouze v~péči matky mají nižší vzdělanostní aspirace (Park, 2008; zjištěno na vzorku 2\,000 korejských žáků 9.\,ročníků) a~dosahují nižšího vzdělání než jejich vrstevníci z~úplných rodin (Rodgers, Rose, 2002; zjištěno na vzorku 2\,144 adolescentů 7.\az{}11.\,ročníku žijících v~metropolitních městech na jihovýchodě Spojených států amerických). Vzdělanostní aspirace u~kanadské populace adolescentů ve věku 13\az{}20 let ($N = 3\,432$) zjišťovaly Gargová, Melansonová a~Levinová (2007). Dosažení vysokoškolského stupně vzdělání udávalo jako svůj cíl pouze 31\,\% chlapců a 35\,\% dívek z~rozvedených rodin. Jedinci žijící v~úplné rodině vykazovali vyšší vzdělanostní aspirace -- vysokoškolské vzdělání chtělo získat 40\,\% chlapců a~45\,\% dívek. K obdobnému závěru dospěli Šmídová, Janoušková a Katrňák (2008) analýzou souboru dat PISA-L získaných od českých žáků 9.\,ročníků základních škol ($N = 2\,467$). Skutečnost, že žáci vyrůstají v~úplné rodině, zvyšuje šance na vyšší vzdělanostní aspirace o~57\,\% u chlapců a o 70\,\% u dívek. Specifickou roli v~procesu volby další vzdělávací a~profesní dráhy zastávají také sourozenci, jejichž obecný význam je reflektován v~teorii sourozeneckých konstelací (srov.\,Leman, 2008). Sourozenci jsou zdrojem výzvy a~konkurence, prostředkem ke srovnávání schopností a~utváření profesní identity (Altman, 1997). Zajímavé je rovněž zjištění, že děti narozené jako první v~rodině jsou více ovlivněny matkou a~otcem, kdežto děti narozené druhé nebo třetí v~pořadí jsou více ovlivněny svými sourozenci. Tuckerová, Barberová a~Ecclesová (2001) na základě empirických dat od michiganských adolescentů s~průměrným věkem 18 let ($N = 639$) dokládají, že starší sourozenci představují důležitý zdroj informací o~středních školách a~faktor ovlivňující formování budoucích kariérových plánů mladších sourozenců. Poněvadž pro některé žáky mohou být rozhovory s~rodiči emocionálně náročné, dávají při řešení otázek volby další vzdělávací a~profesní dráhy přednost svým sourozencům. Ti se tak stávají významným partnerem při řešení životních problémů, plánování a~poskytují potřebnou emocionální podporu (Seginer, 1998). V~rodinách s~rozvedenými rodiči starší sourozenci často přebírají rodičovskou roli (Weiss, 1979). Hlaďo (2013) však u~českých žáků 9.\,ročníků základních škol ($N = 779$) neprokázal, že by v~neúplných rodinách byla při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy role chybějícího rodiče substituována sourozenci. %2.2 \sscis{Vliv rodinných procesů na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy} Druhý pohled na sledovanou problematiku představují rodinné procesy. Na žáky při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy působí chování a~přístup rodičů, interakce, komunikace a~vzory v~rodině. Výzkumníci svoji pozornost věnují také působení stylů výchovy a~stylů rodičovské péče (srov.\,Palladino Schultheiss, 2007). Young, Friesen a~Dillaboughová (1991) výzkumem u~kanadských rodičů ($N= 123$) a~jedinců v~rané dospělosti ($N= 156$) zjistili, že rodiče ovlivňují kariérový vývoj svých potomků otevřenou komunikací v~rodině, aktivním zapojením v~životě dětí, rozvojem jejich zodpovědnosti, podporou autonomie a~poskytováním specifických rad a~pomoci. Roeová (1956) se domnívá, že rozhodující vliv na kariérové chování a~rozhodování má místo dítěte v~emocionální struktuře rodiny. Rodinné procesy významně ovlivňují sebepoznávání žáků, poznávání světa práce a~vzdělávání. Hodnoty a~postoje ke škole a~práci, vzdělanostní aspirace a~profesní cíle utvářené v~rodině mají dlouhodobý dopad na kariérový vývoj, rozhodování a~plány (srov.\,Lankard, 1995). Někteří autoři tvrdí, že fungování rodiny, emocionální podpora, interakce, komunikace a~vzory v~rodině mají na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy žáků významnější vliv než struktura rodiny, vzdělání rodičů a~jejich zaměstnanecký status (srov.\,Trusty, Watts, Erdman, 1997). Sdílením pracovních příběhů a~modelováním pracovního chování zprostředkovávají rodiče svým dětem svět práce. Děti se učí také z~chování rodičů při práci a~tím, jakým způsobem rodiče o~práci mluví (srov.\,Palladino Schultheiss et al., 2005; Galinsky, 2000; Lankard, 1995; DeRidder, 1990). Kupříkladu Isaacson a~Brown (2000) uvádí, že rodiče mohou aktivně utvářet názor dětí na práci a~kariéru a~že postoje rodičů k~různým profesím jsou nástrojem k~vytváření stereotypů, které děti o~profesích mají. Rodiče jako každodenní vzory předávají svým potomkům kulturní vzorce, postoje ke vzdělávání, práci a~jednotlivým povoláním, sdělují jim svá očekávání a~představy o~jejich vzdělávací a~profesní budoucnosti (srov.\,Small, McClean, 2002). Wantrubová a~Vozárová (2013) u~slovenských žáků 9.\,ročníků z~Prešovského kraje ($N = 1\,381$) prokázaly, že vzor blízkých lidí ovlivňuje rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze u~téměř poloviny žáků (49\,\%). Flouriová a Buchananová (2002) na vzorku 2\,722 britských adolescentů (14\az{}18 let) zjistily, že žáci, jejichž rodiče pro ně představují pozitivní vzory, vykazují vyšší úroveň kariérové zralosti. Působení rodičů však není jednostranné. Rodina je systémem, v~němž se jednotlivé subjekty ovlivňují navzájem (Kuczynski, Lollis, Koguchi, 2003). Kvalita vztahů mezi rodiči a~dítětem v~období adolescence ovlivňuje řadu poznávacích procesů souvisejících s~kariérovým vývojem a~rozhodováním o~další vzdělávací a~profesní dráze. Krackeová (1997) u~německých žáků 9.\,ročníků ($N = 236$) zjistila, že kladné postoje rodičů k~dětem a~jejich zájem o~ně pozitivně korelují s~poznáváním atributů významných pro racionální rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze. Příznivé interakce a~vazby v~rodině vedou k~vyšší míře samostatnosti žáků a~podstupování rizik při poznávání světa práce a~sféry vzdělávání (Altman, 1997; Ketterson, Blustein, 1997). Žáci, kterým nebyla rodiči v~dětství poskytnuta adekvátní emocionální podpora, jsou při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy nerozhodní (Chope, 2005). Kerka (2000) v~této souvislosti uvádí, že absence rodičovské podpory, vedení a~povzbuzení může vést u~jedince k~ustrnutí, neschopnosti rozvíjet a~sledovat specifické vzdělávací a~profesní cíle. Naopak výsledky německé studie Silbereisena, Vondraceka a~Bergové (1997) u~adolescentů ve věku 13\az{}19 let ($N= 1\,674$) ukazují, že žáci, kterým rodiče poskytují adekvátní pomoc, dospívají k~rozhodnutí o~další vzdělávací a~profesní dráze dříve než žáci z~rodin, kde rodiče do rozhodovacího procesu nejsou zapojeni. Také Katrňák (2004) ve své kvalitativní studii uskutečněné v~českých rodinách ($N = 17$) na konkrétních příkladech ukázal, že upřímný zájem rodičů o~dítě má kladný vliv na rozhodování o~volbě další vzdělávací a~profesní dráhy. K~zajímavému poznatku dospěly Palo\c sová a~Drobotová (2010) u~rumunských žáků středních škol ($N = 60$). Rodiče při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy svým dětem raději poskytují psychosociální pomoc v~podobě povzbuzování a~podpory jejich rozhodnutí prostřednictvím diskusí, v~nichž mj. projevují zájem o~směřování a~aktivity svého potomka, než aby své rodičovské úsilí věnovali činnostem, které by rozhodování dítěte usnadnily (např.\,poskytováním informačních materiálů, účastí na informačních akcích, testováním studijních předpokladů). Podle jmenovaných autorek to může být zapříčiněno vysokou časovou investicí, neboť rodiče by museli nejprve sami získat potřebné informace a~materiály a~se svými potomky absolvovat různé organizované akce. Ve shodě s~dalšími výzkumy Palo\c sová a~Drobotová (2010) zjistily, že oba typy podpory svým dětem poskytují spíše matky, které jsou v~rozhodovacím procesu celkově více angažovány (srov.\,Tucker, Barber, Eccles, 2001). %3. \scis{Ostatní sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy žáků} Dalším tématem, které se objevuje ve výzkumech volby další vzdělávací a~profesní dráhy, je {\bfseries působení vrstevníků} na žáky. Důkazy potvrzující jejich vliv jsou zastoupeny v~menší míře než u~rodičů a~rodiny. Spolu s~uvolňováním závislosti žáků na rodičích probíhá začleňování do skupiny vrstevníků (Čáp, Mareš, 2007). Výzkumy ukazují, že vrstevníci hrají prvořadou roli především v~oblasti poskytování informací nezbytných pro rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze (srov.\,Taylor, 1992). Smetáčková et al. (2005) prostřednictvím retrospektivních rozhovorů se studujícími středních škol ($N = 39$) zjistili, že kamarádi či vrstevníci jsou zdrojem především neformálních informací o~budoucí střední škole. V~těchto případech se jedná obvykle o~starší kamarády, kteří navštěvovali vzdělávací instituci, o~niž daný žák projevil zájem. Beinke (2006) upozornil, že informace předávané vrstevníky mohou přinášet zkreslený obraz vzdělávacího systému a~světa práce. Autoři studie {\itshape Berufswahl in Hamburg 2006} (Berufswahl, 2006) došli k~závěru, že žáci kladně hodnotí vrstevníky jako zdroj nejen informací, ale i~sebepoznávání a~zpětné vazby při zvažování svých silných a~slabých stránek vzhledem ke vzdělávání a~profesní budoucnosti. Vztahy s~vrstevníky orientovanými na úspěch kladně korelují s~vyššími vzdělanostními a~profesními aspiracemi (Plucker, 1998). Podle Beinkeho (2006) lze pozitivní vliv vrstevníků spatřovat rovněž ve stabilizaci emocí žáků v~období nejistoty, které je s~volbou další vzdělávací a~profesní dráhy spojeno. Hlaďo (2009) v~případové studii ($N = 8$) zjistil, že žáci při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy využívají rozhovory se svými kamarády jako jednu z~abreaktivních metod. Žáci kamarádům při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy otevřeně sdělují, co je trápí, a~snaží se u~nich nalézt útěchu a~porozumění. Sdílení osobních problémů ve vrstevnické skupině má ještě další důležitý význam, neboť se jím žáci ujišťují, že při svém rozhodování postupují správně (srov.\,Shumba, Naong, 2012). Kamarádská a~pečovatelská role vrstevníků vzrůstá u~žáků z~neúplných rodin (Garg, Melanson, Levin, 2007). Hlaďo (2013) prostřednictvím ohniskových skupin se žáky 9.\,ročníků základních škol ($N = 37$) dospěl k~zajímavému poznatku. Žáci, když potřebují probrat se svými kamarády otázky spojené s~volbou další vzdělávací a~profesní dráhy, upřednostňují komunikaci {\itshape face-to-face} před komunikací prostřednictvím sociálních sítí. Role kamarádů, s~nimiž jsou v~přímé interakci, je v~tomto rozhodovacím procesu tedy stále dominantní. Diskutovanou otázkou je {\bfseries úloha učitelů a~kariérových poradců} při rozhodování žáků o~další vzdělávací a~profesní dráze. Zahraniční výzkumy zdůraznily marginální vliv učitelů (Harris, 1992), kariérových poradců (Lawrence, 1992) a~kariérové výchovy a~poradenství obecně (Bates, 1990). Žáci obvykle řadí vliv učitelů a~poradenských pracovníků na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy za rodinu nebo vrstevníky a~jejich pomoc hodnotí jako méně přínosnou (Metheny, McWhirter, O'Neil, 2008). V~českém prostředí je popsaná situace analogická (srov.\,Hlaďo, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Hlaďo, Drahoňovská, 2012; Friedmann, 2011; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008). Objevují se však výzkumy, které tento fakt nepodporují. Uvést můžeme výzkum prezentovaný v~disertační práci Ďurišové (2014), z~něhož vyplynulo, že pedagogičtí pracovníci základní školy sehrávají při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy důležitou roli. Pro 28\,\% žáků představovali pedagogové školy významný zdroj kariérových informací a~35\,\% žáků vnímalo pedagogické pracovníky jako osoby, které jim při rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze pomohly. Přestože empirické poznatky nejsou příliš povzbudivé, podpora kariérového poradenství a~kariérové výchovy je pro žáky důležitá, neboť rozvíjí schopnosti žáka budovat svůj sebeobraz, poznat své silné stránky, zájmy, využívat informační zdroje o~školách, povoláních a~pracovních příležitostech, zvládat strategii rozhodování tak, aby si vybral tu oblast další vzdělávací a~profesní dráhy, která ho baví a~pro kterou má dostatečné předpoklady (Wantrubová, Vozárová, 2013). Důležitost formálních intervencí empiricky potvrdili ve svém experimentu Hirschi a~Läge (2008) u~švýcarských adolescentů ve věku 12\az{}16 let ($N= 334$). Podle jejich zjištění program profesní orientace, kterým zkoumaní žáci prošli, vedl k~rozvoji schopnosti rozhodovat se, plánovat a~získávat informace důležité pro volbu další vzdělávací a~profesní dráhy, k~budování profesní identity a~celkově k~růstu kariérové zralosti. Důležité je zjištění, že intervence měla pozitivní efekt na všechny žáky, bez ohledu na jejich demografické charakteristiky. %4. \scis{Diskuse a~závěr} Žáci se domnívají, že se o~další vzdělávací a~profesní dráze rozhodují především sami, nezávisle na rodičích a~jiných osobách ze sociálního okolí. Hodnocení vlastního vlivu při rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze reprezentuje subjektivní pohledy žáků a~k~uvedenému poznatku je třeba přistupovat velmi obezřetně. V~období adolescence dochází k~odmítání pečovatelské role rodičů, a~jak připomíná Macek (2003), v~případě rodiny dominuje často snaha o~zrovnoprávnění vlastní pozice. Naskýtají se i~další možná vysvětlení. Smetáčková et al. (2005, s.\,65) u~žáků zjistili specifické pojímání vlivu rodičů. Pro žáky představuje přiznání rodičovského vlivu popření vlastního přání a~podřízení se jejich rozhodnutí. Pojem vliv pro ně neobsahuje zprostředkování znalostí nebo souhlas s~určitým rozhodnutím či jeho podporu. Domníváme se, že v~důsledku uvedených argumentů mohou ve výzkumech někteří žáci svoji roli při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy vědomě či nevědomě nadhodnocovat. Touhu žáků po vlastní autonomii při rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze však nelze z~psychologického hlediska vnímat jako nežádoucí. Tato skutečnost má velký význam pro plánování a~zahájení cílově zaměřeného jednání a~je jedním z~nejdůležitějších faktorů, které žáky vedou k~formování zodpovědného chování ve vztahu k~vlastní vzdělávací a~profesní budoucnosti (srov.\,Macek, 2003). Na druhé straně -- v~situaci nerozhodnosti -- mají žáci tendenci vyhledávat nebo respektovat rady a~pomoc ve svém okolí. Toto dilema mezi autonomií a~závislostí žáků dokládají také dřívější výzkumy provedené v~českém prostředí (srov.\,Walterová, Greger, 2009). Nejvlivnějšími osobami ze sociálního okolí žáků, které působí na jejich rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze, jsou rodiče, a~to navzdory snaze žáků rodičovskou roli bagatelizovat (srov.\,White, 2007; Whiston, Keller, 2004). Někteří odborníci jsou ale přesvědčeni, že role rodiny při rozhodování o~další vzdělávací a~profesní dráze dětí slábne, přičemž vzrůstá působení nerodinných vlivů na úkor původně velmi silných rodinných tlaků. Výzkumy dokládají, že význam rodičů se sice mění, ale v~zásadě neklesá (srov.\,Hlaďo, 2012; Adams, Berzonsky, 2003). Rodina je stále považována za instituci, která v~procesu volby další vzdělávací a~profesní dráhy plní nebo by měla plnit nejvýznamnější roli. Matky se jeví být na základě empirických důkazů v~záležitostech volby další vzdělávací a~profesní dráhy více angažovány nežli otcové. Ústřední postavení matek, co se týče žáků, kteří vyhledávají radu ohledně volby další vzdělávací a~profesní dráhy, může být výsledkem toho, že děti obecně tráví více času v~péči matky než v~otce a~více času v~přímé interakci s~matkou nežli s~otcem (Coltrane, Adams, 2001; Bryant, Zick, 1996). V~posledních letech však můžeme sledovat nově vzniklý trend, kdy rodičovství je u~mužů v~řadě případů daleko více uvědomělé a~nezřídka dochází v~rodině k~přerozdělení původně tradičních rolí. Muž přebírá funkci pečovatele a~matka se stává živitelkou rodiny (Masáková, 2011). Ačkoliv by se mohlo na první pohled zdát, že zkoumání vlivu rodičů podle pohlaví není důležité, výzkum genderových aspektů volby další vzdělávací a~profesní dráhy Smetáčkové (2009) potvrzuje přenos rodinného modelu a~rolí přisuzovaných mužům či ženám do tohoto rozhodování. Posuzování vhodnosti budoucí vzdělávací a~profesní dráhy prochází filtrem genderových stereotypů a~má skrytý potenciál zablokovat rozhodnutí o~studiu určitého oboru vzdělání či typu vzdělávacího programu, což ve svých důsledcích může vést k~chybným rozhodnutím, která znamenají nevyužití potenciálu jednotlivých žáků a~reprodukci určitého typu nerovností. Na základě analýzy a~syntézy dostupných teoretických a~empirických zdrojů můžeme vyvodit závěr, že pokud spolu rodina tráví přiměřené množství času, který je naplněn emocionální podporou, komunikací o~problémech, potřebách a~budoucnosti dítěte, mohou rodiče příznivě ovlivňovat sebepoznávání a~sebehodnocení svých potomků, jejich poznávání světa práce a~vzdělávacího systému a~sloužit jako efektivní zdroj rad, informací, pomoci a~vzorů v~této oblasti. Vzhledem k~tomu, že adolescenti obvykle tráví s~rodiči méně času než mladší děti (Galinsky, 2000), příležitostí pro diskuse rodičů a~dětí o~záležitostech volby další vzdělávací a~profesní dráhy nabízí mladší školní věk více než časná a~střední adolescence. Z~tohoto důvodu je třeba klást důraz na kariérové poradenství a~kariérovou výchovu na základních školách, aby přípravou na volbu další vzdělávací a~profesní dráhy prošla celá populace žáků. Žáci potřebují aktuální a~objektivní informace o~světě práce, jednotlivých povoláních a~adekvátní znalosti vzdělávacího systému. Kromě informování je nezbytné u~žáků rozvíjet informační gramotnost. Žáci by měli být systematicky vedeni k~tomu, aby věděli, které informace jsou pro volbu další vzdělávací a~profesní dráhy důležité, kde je možné informace získat a~jak je kriticky hodnotit. Žáci by dále měli dosáhnout dostatečného stupně sebepoznání, měli by se naučit uplatňovat rozhodovací strategie při hledání kompromisu mezi vlastními přáními a~reálnými možnostmi na trhu práce, plánovat si vzdělávací a~profesní dráhu, hodnotit svůj růst a~úspěch. Potřebný je rovněž rozvoj sociálně\spoj{}psychologických kompetencí. Základní škola by však měla žákům především pomoci splnit nejdůležitější vývojovou úlohu v~předprofesním období -- naučit se přebírat zodpovědnost za jejich vzdělávání a~směřování vlastní kariéry. Přestože jsme v~přehledové studii prezentovali množství poznatků o~volbě další vzdělávací a~profesní dráhy, musíme konstatovat, že jsme postihli jen nepatrnou část velice komplexní problematiky. Volba další vzdělávací a~profesní dráhy je konkrétním a~jedinečným procesem, jenž je ovlivňován nejenom osobami ze sociálního okolí žáka, ale i~jeho věkem, pohlavím, osobnostními charakteristikami, sebepojetím, zájmy, hodnotami, znalostmi a~dovednostmi, fyzickými atributy, zdravotním stavem a~handicapy, prostředím, podmínkami, v~nichž žije, a~řadou dalších kontextuálních nebo procesuálních vlivů (srov.\,Watson, McMahon, 2007; Patton, McMahon, 2006). Domníváme se, že svým malým podílem jsme syntézou dosavadních poznatků o~sociálních vlivech působících při volbě další vzdělávací a~profesní dráhy přispěli ke kumulaci vědění o~daném tématu a~přinesli podněty k~dalšímu výzkumu. \liter \begin{litlistx} \item \autor{Adams, G.\,R., Berzonsky, M.\,D.} (Eds.). 2003. {\itshape Blackwell Handbook of Adolescence}. Oxford: Blackwell Publishing. 678 p. \lISBN{0-631-21919-6}. \item \autor{Altman, J.\,H.} 1997. Career Development in the Context of Family Experiences. In \autor{Farmer, H.} (Ed.). {\itshape Diversity and Women's Career Development: From Adolescence to Adulthood.} Thousand Oaks, California: Sage Publiactions, pp. 229\az{}242. \lISBN{978-0-7619-0490-8}. \item \autor{Anderson, S., et al.} 2004. {\itshape 17 in 2003 -- Scotland's Young People: Findings from the Scottish School Leavers Survey} [online]. c2004, poslední revize 3. 12. 2004 [cit. 2012-09-14]. Dostupné z: \url{http://dera.ioe.ac.uk/5617/1/0033791.pdf} \item \autor{Arnold, J., Budd, R.\,J., Miller, K.} 1988. Young People's Perceptions of the Uses and Usefulness of Different Sources of Careers Help. {\itshape British Journal of Guidance and Counselling}, vol. 16, no. 1, pp. 83\az{}90. \lISSN{0306-9885}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/03069888808253542} \item \autor{Balcar, J., Havlena, J., Hlaďo, P.} 2011. {\itshape Zvolil jsem si techniku. Proč? Faktory výběru studijního oboru a~střední školy žáky základních škol v~Moravskoslezském kraji}. Brno: Mendelova univerzita v~Brně. 118~s. \lISBN{978-80-7375-484-6}. \item \autor{Barber, B.\,L.} 1994. Support and Advice From Married and Divorced Fathers: Linkages to Adolescent Adjustment. {\itshape Family Relations}, vol. 43, no. 4, pp. 433\az{}438. \lISSN{0197-6664}. \item \autor{Bates, I.} 1990. The Politics of Career Education and Guidance: A~Case for Scrutiny. {\itshape British Journal of Guidance and Counselling}, vol. 18, no. 1, pp. 66\az{}83. \lISSN{1469-3534}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/03069889008259693} \item \autor{Beinke, L.} 2006. Der Einfluss von Peer Groups auf das Berufswahlverhalten von Jugendlichen.In \autor{Bley, N., Rullmann, M.} (Eds.). {\itshape Übergang Schule und Beruf: Aus der Praxis für die Praxis -- Region Emscher-Lippe}.Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfte und Eltern, pp. 249\az{}265. \lISBN{978-2-9257-2443-5}. \item {\itshape Berufswahl in Hamburg 2006: Eine Umfrage unter Hamburger Schülerinnen und Schülern} [online]. c2006, poslední revize 24. 2. 2009 [cit. 2013-08-28]. Dostupné z: \url{http://www.schule-wirtschaft-hamburg.de/service/downloads/berufswahl-hamburg-2006.pdf} \item \autor{Bourdieu, P.} 1998. {\itshape Teorie jednání.} Praha: Karolinum. 179~s. \lISBN{80-7184-518-3}. \item \autor{Boxer, P., et~al.} 2011. Educational Aspiration-Expectation Discrepancies: Relation to Socioekonomic and Academic Risk-Related Factors. {\itshape Journal of Adolescence}, vol. 34, no. 4, pp. 609\az{}617. \lISSN{0140-1971}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.10.002} \item \autor{Bryant, W.\,K., Zick, C.\,D.} 1996. Are we Investing Less in the Next Generation? Historical Trends in Time Spent Caring for Children. {\itshape Journal of Family and Economic Issues}, vol. 17, no. 3/4, pp. 365\az{}392. \lISSN{1058-0476}. DOI: \url{http://dx.doi.org/10.1007/BF02265026} \item {\itshape Co se v~mládí naučíš...} Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001. 229 s. \lISBN{80-7290-046-3}. \item \autor{Coltrane, S., Adams, M.} 2001. Men's Family Work: Child-Centered Fathering and the Sharing of Domestic Labor. In \autor{Hertz, R., Marshall, N.\,L.} (Eds.). {\itshape Working Families: The Transformation of the American Home}.Berkeley: University of California Press, pp. 72\az{}99. \lISBN{978-0-5853-9164-9}. \item \autor{Crouter, A.\,C., McHale, S.\,M.} 1993. The Long Arm of the Job: Infuences of Parental Work on Childrearing. In \autor{Luster, T., Okagaki, L.} (Eds.). {\itshape Parenting: An Ecological Perspective}. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, pp. 179\az{}202. \lISBN{978-0-8058-0857-5}. \item \autor{Čáp, J., Mareš, J.} 2007. {\itshape Psychologie pro učitele.} Praha: Portál. 655~s. \lISBN{978-80-7367-273-7}. \item \autor{David, M., West, A., Ribbens, J.} 1994. {\itshape Mother's Intuition? Choosing Secondary Schools}. East Sussex: Falmer Press. 158 p. \lISBN{978-0-7507-0286-7}. \item \autor{Deridder, L.} 1990. {\itshape The Impact of Parents and Parenting on Career Development.} Knoxville: Comprehensive Career Development Project. 12 p. \item \autor{Devlin, T., Knight, B.} 1990. Public Relations and Marketing for Schools. Essex: Longman Industry and Public Service Management.168 p. \lISBN{978-0-5820-7478-1}. \item \autor{Dosedla, M.} 2014. {\itshape Profesní orientace žáků s~lehkou mentální retardací s~akcentem na využití multimediálních výukových opor: studie na základě metody ohniskové skupiny a~řízených rozhovorů s~učiteli}. Brno: Masarykova univerzita. 175~s. \lISBN{978-80-210-7285-5}. \item \autor{Drnáková, L.} 2007. {\itshape Determinants of Secondary School Choice in the Czech Republic}. Praha: Univerzita Karlova, Centrum pro ekonomický výzkum a~doktorské studium. 59 p. \lISBN{978-80-7343-140-2}. \item \autor{Ďurišová, L.} 2014. {\itshape Výchovné (kariérové) poradenství na základních školách se zaměřením na profesní orientaci a~vliv školy na tuto orientaci: disertační práce}. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 250~s. \item \autor{Flouri, E., Buchanan, A.} 2002. The Role of Work-Related Skills and Career Role Models in Adolescent Career Maturity. {\itshape The Career Development Quarterly}, vol. 51, no. 1, pp. 36\az{}43. \lISSN{0889-4019}. DOI: \url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2002.tb00590.x} \item \autor{Forster, P.} 1992. Whose Choice is it Anyway? {\itshape Managing Schools Today}, vol. 1, no. 6, pp. 36\az{}37. \lISSN{0968-1558}. \item \autor{Foskett, N.\,H., Hesketh, A.\,J.} 1997. Constructing Choice in Contiguous and Parallel Markets: Institutional and School Leavers' Responses to the New Post-16 Marketplace. {\itshape Oxford Review of Education}, vol. 23, no. 3, pp. 299\az{}319. \lISSN{0305-4985}. DOI: \url{http://dx.doi.org/10.1080/0305498970230303} \item \autor{Friedmann, Z.} 2011. Motivy a~okolnosti oboru u~studentů středních odborných učilišť. In \autor{Friedmann, Z., et~al.} {\itshape Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a~jejich uplatnění na trhu práce}. Brno: Masarykova univerzita, s.\,243\az{}254. \lISBN{978-80-210-5602-2}. \item \autor{Friedmann, Z., et~al.} 2011. {\itshape Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a~jejich uplatnění na trhu práce}. Brno: Masarykova univerzita. 314~s. \lISBN{978-80-210-5602-2}. \item \autor{Galinsky, E.} 2000. {\itshape Ask the Children: The Breakthrough Study That Reveals How to Succeed at Work and Parenting.} New York: Quill. 416 p. \lISBN{978-0-6881-7791-1}. \item \autor{Garg, R., Melanson, S., Levin, E.} 2007. Educational Aspirations of Male and Female Adolescents from Single-Parent and Two Biological Parent Families: A~Comparison of Influential Factors. {\itshape Journal of Youth and Adolescence}, vol. 36, no. 8, pp. 1010\az{}1023. \lISSN{0047-2891}. DOI: \url{http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9137-3} \item \autor{Goldthorpe, J.\,H.} 2010. Class Analysis and Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Education Attainment. {\itshape The British Journal of Sociology}, vol. 61, no. 1, pp. 311\az{}335. \lISSN{1468-4446}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-4446.2009.01248.x} \item \autor{Gorard, S.} 1997. {\itshape School Choice in an Established Market.} Hants: Ashgate Publishing. 271 p. \lISBN{1-84014-106-9}. \item \autor{Görtz-Brose, K., Hüser, H.} 2006. Zum Einfluss von Eltern auf das Berufswahlverhalten von Jugendlichen. In \autor{Bley N., Rullmann, M.} (Eds.). {\itshape Übergang Schule und Beruf: Aus der Praxis für die Praxis -- Region Emscher-Lippe}.Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfte und Eltern, pp. 277\az{}294. \lISBN{978-2-9257-2443-5}. \item \autor{Greger, D.} 2006. Vzdělanostní nerovnosti v~teoretické reflexi. In \autor{Matějů, P., Straková, J., et~al.} {\itshape (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v~České republice}. Praha: Academia, s.\,21\az{}41. \lISBN{80-200-1400-4}. \item \autor{Harris, S.\,A.} 1992. Career on the Margins? The Position of Career Teachers in Schools. {\itshape British Journal of Sociology of Education}, vol. 13, no. 2, pp. 163\az{}176. \lISSN{0142-5692}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0142569920130202} \item \autor{Hirschi, A., Läge, D.} 2008. Increasing the Career Choice Readiness of Young Adolescents: An Evaluation Study. {\itshape International Journal for Educational and Vocational Guidance}, vol. 8, no. 2, pp. 95\az{}110. \lISSN{1573-1782}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/s10775-008-9139-7} \item \autor{Hirschi, A., Niles, S.\,G., Akos, P.} 2011. Engagement in Adolescent Career Preparation: Social Support, Personality and the Development of Choice Decidedness and Congruence. {\itshape Journal of Adolescence}, vol. 34, no. 1, pp. 173\az{}182. \lISSN{0140-1971}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.12.009} \item \autor{Hlaďo, P.} 2009. {\itshape Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v~kontextu rodiny: disertační práce}. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 230~s. Školitel Zdeněk Friedmann. \item \autor{Hlaďo, P.} 2010. Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání. {\itshape Pedagogická orientace}, roč.\,20, č.\,3, s.\,66\az{}81. \lISSN{1211-4669}. \item \autor{Hlaďo, P.} 2012. {\itshape Profesní orientace adolescentů: poznatky z~teorií a~výzkumů}. Brno: Konvoj. 140~s. \lISBN{978-80-7302-164-1}. \item \autor{Hlaďo, P.} 2013. {\itshape Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o~další vzdělávací a~profesní dráze}. Brno: Mendelova univerzita v~Brně. 44 p. \lISBN{978-80-7375-874-5}. \item \autor{Hlaďo, P., Drahoňovská, P.} 2012. {\itshape Rozhodování žáků základních a~středních škol o~dalším studiu a~práci v~pohledu žáků i~jejich rodičů.} Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 44~s. \item \autor{Hou, Z., Leung, S.\,A.} 2011. Vocational Aspiration of Chinese High School Students and Their Parents' Expectations. {\itshape Journal of Vocational Behavior}, vol. 79, no.\,2, pp.\,349\az{}360. \lISSN{0001-8791}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2011.05.008} \item \autor{Chope, R.\,C.} 2005. Qualitatively Assessing Family Influence in Career Decision Making. {\itshape Journal of Career Assessment,} vol. 13, no.\,4, pp.\,395\az{}414. \lISSN{1069-0727}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/1069072705277913} \item \autor{Isaacson, L.\,E., Brown, D.} 2000. {\itshape Career Information, Career Counseling, and Career Development}. 7th edition. San Francisco: Jossey-Bass. 526 p. \lISBN{978-0-2053-0650-3}. \item \autor{Jarkovská, L., et~al.} 2010. {\itshape S~genderem na trh: rozhodování o~dalším vzdělání patnáctiletých.} Praha: Sociologické nakladatelství. 220~s. \lISBN{978-80-7419-030-8}. \item \autor{Katrňák, T.} 2004. {\itshape Odsouzeni k~manuální práci: vzdělanostní reprodukce v~dělnické rodině}. Praha: Slon. 190~s. \lISBN{80-86429-29-6}. \item \autor{Katrňák, T.} 2006. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v~České republice. In \autor{Matějů, P., Straková, J., et~al.} {\itshape (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v~České republice.} Praha: Academia, s.\,173\az{}193. \lISBN{80-200-1400-4}. \item \autor{Kerka, S.} 2000. {\itshape Parenting and Career Development} [online]. c2000, poslední revize 20. 12. 2011 [cit. 2013-05-21]. Dostupné z: \url{http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED440251.pdf} \item \autor{Ketterson, T.\,U., Blustein, D.\,L.} 1997. Attachment Relationships and the Career Exploration Process. {\itshape The Career Development Quarterly}, vol. 46, no.\,2, pp.\,167\az{}178. \lISSN{0889-4019}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb01003.x} \item \autor{Kniveton, B.\,H.} 2004. The Influences and Motivations on Which Students Base Their Choice of Career. {\itshape Research in Education}, vol. 72, pp. 47\az{}57. \lISSN{0034-5237}. \item \autor{Kracke, B.} 1997. Parental Behaviors and Adolescents' Career Exploration. {\itshape The Career Development Quarterly}, vol. 45, no.\,4, pp.\,341\az{}350. \lISSN{0889-4019}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb00538.x} \item \autor{Kuczynski, L., Lollis, S., Koguchi, Y.} 2003. Reconstructing Common Sense: Metaphors of Bidirectionality in Parent--Child Celations. In \autor{Kuczynski, L.} (Ed.). {\itshape Handbook of Dynamics in Parent--Child Relations}. Thousand Oaks, CA: Sage Publiactions, pp. 421\az{}437. \lISBN{978-0-7619-2364-0}. \item \autor{Lankard, B.\,A.} 1995. Family Role in Career Development. {\itshape ERIC Digest}, vol. 164, pp. 1\az{}7. \item \autor{Lawrence, D.} 1992. The Career Officer: A~Marginalised Member of the Education Family? {\itshape School Organisation}, vol. 12, no.\,1, pp.\,99\az{}111. \lISSN{0260-1362}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0260136920120110} \item \autor{Leman, K.} 2008. {\itshape Sourozenecké konstelace}. Praha: Portál. 223~s. \lISBN{978-80-7367-507-3}. \item \autor{Macek, P.} 2003. {\itshape Adolescence.} Praha: Portál. 144~s. \lISBN{80-7178-747-7}. \item \autor{Masáková, V.} 2011. Psychologický pohled na vývoj rodiny a~potřeby dětí. In {\itshape Rodiče, děti a~jejich problémy: sborník studií}. Praha: Sdružení Linka bezpečí, s.\,25\az{}33. \lISBN{978-80-904920-1-1}. \item \autor{Matějů, P., Smith, M.\,L., Basl, J.} 2008. Rozdílné mechanismy -- stejné nerovnosti: změny v~determinaci vzdělanostních aspirací mezi roky 1989 a~2003. {\itshape Sociologický časopis},roč.\,44, č.\,2, s.\,371\az{}399. \lISSN{0038-0288}. \item \autor{Mcknight, M.\,A.} 2009. Career Orientation Decision of Rural High School Students: A~Case Study. {\itshape The Journal of Human Resource and Adult Learning}, vol. 5, no.\,2, pp.\,1\az{}11. \lISSN{1817-2105}. \item \autor{Metheny, J., Mcwhirter, E.\,H., O'neil, M.\,E.} 2008. Measuring Perceived Teacher Support and Its Influence on Adolescent Career Development. {\itshape Journal of Career Assessment}, vol. 16, no.\,2, pp.\,218\az{}237. \lISSN{1069-0727}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/1069072707313198} \item \autor{Onuoha, U.\,D., Joye, S.\,O., Uwannah, N.\,C.} 2013. Awareness and Use of Career Information Sources among Secondary School Students in Selected Schools in Ikene Local Government Area of Ogun State, Nigeria. {\itshape Research on Humanities and Social Sciences}, vol.\,3, no.\,9, pp.\,15\az{}20. \lISSN{2222-1719}. \item \autor{Otto, L.\,B.} 1995. {\itshape Helping Your Child Choose a~Career}. Montreal: Jist Works. 342 p. \lISBN{978-1-5637-0184-9}. \item \autor{Otto, L.\,B.} 2000. Youth Perspectives on Parental Career Influence. {\itshape Journal of Career Development}, vol.\,27, no.\,2, pp.\,111\az{}118. \lISSN{0894-8453}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/089484530002700205} \item \autor{Palladino Schultheiss, D.\,E.} 2005. Career Development in Middle Childhood: A~Qualitative Inquiry. {\itshape The Career Development Quarterly}, vol.\,53, no.\,3, pp.\,246\az{}262. \lISSN{0889-4019}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2005.tb00994.x} \item \autor{Palladino Schultheiss, D.\,E.} 2007. Career Development in the Context of Children's and Adolescents' Relationships. In \autor{Skorikov, V.\,B., Patton, W.} (Eds.). {\itshape Career Development in Childhood and Adolescence}. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp.\,169\az{}180. \lISBN{978-9-0879-0159-2}. \item \autor{Palo\c{s}, R., Drobot, L.} 2010. The Impact of Family Influence on the Career Choice of Adolescents. {\itshape Procedia Social and Behavioral Sciences}, vol.\,2, no.\,2, pp.\,3407\az{}3411. \lISSN{1877-0428}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.524} \item \autor{Park, H.} 2008. Effects of Single Parenthood on Educational Aspiration and Student Disengagement in Korea. {\itshape Demographic Research}, vol.\,18, no.\,13, pp.\,377\az{}408. \lISSN{1435-9871}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.4054/DemRes.2008.18.13} \item \autor{Patton, W., Mcmahon, M.} (1999). {\itshape Career Development and System Theory: A~New Relationship.} Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. 287 p. \lISBN{0-534-34813-0}. \item \autor{Penick, N.\,I., Jepsen, D.\,A.} 1992. Family Functioning and Adolescent Career Development. {\itshape The Career Development Quarterly}, vol.\,40, no.\,3, pp.\,208\az{}222. \lISSN{0889-4019}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1992.tb00327.x} \item \autor{Plucker, J.\,A.} 1998. The Relationship Between School Climate Conditions and Student Aspirations. {\itshape The Journal of Educational Research}, vol.\,91, no.\,4, pp.\,240\az{}246. \lISSN{0022-0671}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/00220679809597549} \item {\itshape Profi-volba z~deváté třídy}. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005. 159 s. \lISBN{80-7290-216-4}. \item \autor{Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.} 2013. {\itshape Pedagogický slovník}. 7. aktuliz. a~rozš. vyd. Praha: Portál. 395~s. \lISBN{978-80-262-0403-9}. \item \autor{Reay, D., Ball, S.\,J.} 1998. Making their Minds' Up: Family Dynamics of School Choice. {\itshape British Educational Research Journal}, vol.\,24, no.\,4, pp.\,431\az{}448. \lISSN{0141-1926}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0141192980240405} \item \autor{Rodgers, K.\,B., Rose, H.\,A.} 2002. Risk and Resiliency Factors Among Adolescents Who Experience Marital Transitions. {\itshape Journal of Marriage and Family}, vol.\,64, no.\,4, pp.\,1024\az{}1037. \lISSN{1741-3737}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1741-3737.2002.01024.x} \item \autor{Roe, A.} 1956. {\itshape The Psychology of Occupation}. New York: Wiley. 340 p. \lISBN{978-0-4717-2963-1}. \item \autor{Sebald, H.} 1986. Adolescents' Shifting Orientation Toward Parents and Peers: A~Curvilinear Trend Over Recent Decades. {\itshape Journal of Marriage and the Family}, vol.\,48, no.\,1, pp.\,5\az{}13. \lISSN{0022-2445}. \item \autor{Seginer, R.} 1998. Adolescents' Perceptions of Relationships With Older Sibling in the Context of Other Close Relationships. {\itshape Journal of Research Adolescence,} vol.\,8, no.\,3, pp.\,287\az{}308. \lISSN{1532-7795}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/0.1207/s15327795jra0803\_1} \item \autor{Shumba, A., Naong, M.} 2012. Factor Influencing Students' Career Choice and Aspirations in South Africa. {\itshape Journal of Social Sciences}, vol.\,33, no.\,2, pp.\,169\az{}178. \lISSN{0971-8923}. \item \autor{Schulenberg, J.\,E., Vondracek, F.\,W., Crouter, A.\,C.} 1984. The Influence of the Family on Vocational Development. {\itshape Journal of Marriage and the Family}, vol.\,46, no.\,1, pp.\,129\az{}143. \lISSN{0022-2445}. \item \autor{Silbereisen, R.\,K., Vondracek, F.\,W., Berg, L.\,A.} 1997. Differential Timing of Initial Vocational Choice: The Influence of Early Childhood Family Relocation and Parental Support Behaviors in Two Cultures. {\itshape Journal of Vocational Behavior}, vol.\,50, no.\,1, pp.\,41\az{}59. \lISSN{0001-8791}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1006/jvbe.1995.1526} \item \autor{Small, J., Mcclean, M.} 2002. Factors Impacting on the Choice of Entrepreneurship as a~Career by Barbadian Youth: A~Preliminary Assessment. {\itshape Journal of Eastern Caribbean Studies}, vol.\,27, no.\,4, pp. 30\az{}54. \lISSN{1028-8813}. \item \autor{Smetáčková, I.} 2009. Okolnosti přechodu žáků/yň ze základní na střední školu (s~důrazem na genderovou perspektivu). In \autor{Walterová, E., et~al.} {\itshape Přechod žáků ze základní na střední školu: pohledy z~výzkumů}. Brno: Paido, s.\,49\az{}66. \lISBN{978-80-7315-179-9}. \item \autor{Smetáčková, I., et~al.} 2005. {\itshape Genderové aspekty přechodu žáků a~žákyň mezi vzdělávacími stupni.} Praha: Sociologický ústav. 233~s. \item \autor{Střelec, S.} 2006. Rodina jako výchovný činitel. In \autor{Střelec, S.} (Ed.). {\itshape Studie z~teorie a~metodiky výchovy II}. Brno: Masarykova univerzita, s.\,109\az{}123. \lISBN{80-210-3687-7}. \item \autor{Šmídová, I., Janoušková, K., Katrňák, T.} 2008. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace a~vzdělanostní segregaci dívek a~chlapců v~českém vzdělávacím systému. {\itshape Sociologický časopis}, roč.\,44, č.\,1, s.\,23\az{}53. \lISSN{0038-0288}. \item \autor{Šťastnová, P., Drahoňovská, P.} 2012. {\itshape Jak žáci základních a~středních škol vybírají svou další vzdělávací nebo pracovní kariéru: analýza výsledků dotazníkového šetření žáků základních a~středních škol}. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 40~s. Dostupné z: \url{http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani\_a\_TP/AnalyzaKP\_ZSaSS\_pro\_www.pdf} \item \autor{Taylor, M.\,J.} 1992. Post-16 Options: Young People's Awareness, Attitudes, Intentions and Influences on Their Choice. {\itshape Research Papers in Education}, vol.\,7, no.\,3, pp.\,301\az{}335. \lISSN{0267-1522}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1080/0267152920070305} \item \autor{Thomas, A., Dennison, B.} 1991. Parental or Pupil Choice: Who Really Decides in Urban Schools? {\itshape Education Management and Administration Leadership}, vol.\,19, no.\,4, pp.\,243\az{}251. \lISSN{1741-1432}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/174114329101900405} \item \autor{Trhlíková, J.} 2014. Volba střední školy a~její hodnocení v~kontextu další vzdělávací a~profesní dráhy. {\itshape Orbis Scholae}, roč.\,7, č.\,3, s.\,87\az{}105. \lISSN{1802-4637}. \item \autor{Trhlíková, J., Úlovcová, H., Vojtěch, J.} 2004. {\itshape Přechod absolventů středních škol do praxe a~jejich uplatnění: SOŠ 1. etapa}. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 83~s. \item \autor{Trhlíková, J., Vojtěch, J., Úlovcová, H.} 2008. {\itshape Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cesty a~úspěšnost vstupu na trh práce: sonda založená na šetření absolventů středních škol, kteří se zúčastnili jako patnáctiletí výzkumu PISA-2003 a~vybraného vzorku jejich zaměstnavatelů}. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 38~s. \item \autor{Trusty, J., Watts, R.\,E., Erdman, P.} 1997. Predictors of Parents' Involvement in Their Teens' Career Development. {\itshape Journal of Career Development}, vol.\,23, no.\,3, pp.\,189\az{}201. \lISSN{0894-8453}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1007/BF02359189} \item \autor{Tucker, C.\,J., Barber, B.\,L., Eccles, J.\,S.} 2001. Advice about Life Plans from Mothers, Fathers, and Siblings in Always-Married and Divorced Families during Late Adolescence. {\itshape Journal of Youth and Adolescence,} vol.\,30, no.\,6, pp.\,729\az{}747. \lISSN{0047-2891}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1023/A:1012233712862} \item \autor{Úlovcová, H., et~al.} 2000. {\itshape Přechod absolventů středních škol do praxe a~jejich uplatnění.} Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, Národní ústav odborného vzdělávání. 88~s. \item \autor{Vendel, Š., et~al.} 2007. {\itshape Výskum školskej a~profesijnej orientácie žiakov: výsledky Slovenska s~dôrazom na mimobratislavské regióny}. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. 286~s. \lISBN{978-80-8922-525-5}. \item {\itshape Výzkum služeb kariérového poradenství a~potřeb jeho klientů na základních a~středních školách v~ČR: souhrnná zpráva} [online]. c2003, poslední revize 28. 7. 2003 [cit. 2009-03-21]. WWW: \url{http://vychova-vzdelavani.cz/download/nuov2003.pdf} \item \autor{Walterová, E., et~al.} 2009. {\itshape Přechod žáků a~žákyň ze základní na střední školu: pohledy z~výzkumů}. Brno: Paido. 107~s. \lISBN{978-80-7315-179-9}. \item \autor{Walterová, E., Greger, D.} 2009. Přechod žáků ze základní na střední školu v~kontextu teorií, výzkumů a~vzdělávací reality. In \autor{Walterová, E., et~al.} {\itshape Přechod žáků a~žákyň ze základní na střední školu: pohledy z~výzkumů}. Brno: Paido, s.\,9\az{}22. \lISBN{978-80-7315-179-9}. \item \autor{Walterová, E., Greger, D., Novotná, J.} 2009. {\itshape Volba střední školy ve vzdělávací dráze žáků}. Brno: Paido. \lISBN{978-80-7315-178-2 (nepublikovaný rukopis)}. \item \autor{Wantrubová, M., Vozárová, K.} 2013. Program kariérového poradenstva -- prezentácia výsledkov postojov, názorov a~smerovania žiakov základných a~stredných škôl prešovského kraja. In \autor{Vozárová, K., Pitoňáková, Z.} (Eds.). {\itshape Zborník príspevkov z~konferencie: kariérové poradenstvo -- efektívny nástroj v~podpore sociálnej inklúzie: školský poradenský systém a~trh práce}. Levoča: vAm Slovakia, s.\,8\az{}36. \lISBN{978-80-971338-0-1}. \item \autor{Watson, M., McMahon, M.} 2007. Childrens Career Development Learning: A~Foundation for Lifelong Career Development. In \autor{Skorikov, V.\,B., Patton, W.} (Eds.). {\itshape Career Development in Childhood and Adolescence}. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp.\,29\az{}45. \lISBN{978-9-0879-0159-2}. \item \autor{Weiss, R.\,S.} 1979. Growing Up a~Little Faster: The Experience of Growing Up in a~Single-Parent Household. {\itshape Journal of Social Issues}, vol.\,35, no.\,4, pp.\,97\az{}111. \lISSN{1540-4560}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4560.1979.tb00815.x} \item \autor{West, A., et~al.} 1995. Parents and the Process of Choosing Secondary Schools: Implications for Schools. {\itshape Educational Management and Administration Leadership}, vol.\,23, no.\,1, pp.\,28\az{}38. \lISSN{1741-1432}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/174114329502300104} \item \autor{Whiston, S.\,C., Keller, B.\,K.} 2004. The Influence of the Family of Origin on Career Development: A~Review and Analysis. {\itshape The Counseling Psychologist}, vol.\,32, no.\,4, pp.\,493\az{}568. \lISSN{0011-0000}. DOI:~\url{http://dx.doi.org/10.1177/0011000004265660} \item \autor{White, P.} 2007. {\itshape Education and Career Choice: A~New Model of Decision Making.} New York: Palgrave Macmillan. 220 p. \lISBN{978-1-4039-8623-8}. \item \autor{Young, R.\,A., Friesen, D.\,J., Dillabough, J.\,M.} 1991. Personal Constructions of Parental Influence Related to Career Development. {\itshape Canadian Journal of Counselling}, vol.\,25, no.\,2, pp.\,183\az{}190. \lISSN{0828-3893}. \end{litlistx} \auto r{doc.\,PhDr.\,Petr Hlaďo, Ph.D., Mendelova univerzita v~Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613\,00 Brno, \email{petr.hlado@mendelu.cz}} \konecstate \idstat{Empirická studie}{Říčan, J., Chytrý, V., Zilcher, L.}{http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502}{31. 3. 2015}{10. 6. 2015}{\stat{Inovativní přístupy ve zjišťování úrovně metakognitivních znalostí: validizace nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení}{}.{Innovative Approaches to Metacognitive Knowledge Diagnostics: Validation of Metacognitive Knowledge Tool in a~Specific Domain of Reading}{Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher}} \abstrakt Předkládaný příspěvek seznamuje s~výsledky empirického výzkumu ověřujícího validitu nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení (v~českém prostředí se do této doby s~nástrojem neoperovalo). Výzkumníci na poli pedagogické psychologie nemají dostatek disponibilních alternativ ke zjišťování metakognitivních znalostí žáka, jelikož nástroje zjišťující frekvenci užití učebních strategií často selhávají v~predikci školních výkonů. Nástroj použitý v~této studii byl konstruován na základě poznatku, že úroveň metakognitivních znalostí je určována ne/schopností zvolit adekvátní strategii (z~repertoáru dostupných, které jsou zpřístupněny díky deklarativní znalosti) v~závislosti na specificitě učební úlohy (podmínková znalost). Na základě výzkumu můžeme konstatovat, že použitý nástroj statisticky signifikantně koreluje jak s~úrovní čtenářské gramotnosti žáka (dosažené skóre v~úloze PIRSL), tak i~s~jeho školní úspěšností (klasifikace z~českého jazyka). \keyw{metakognice, metakognitivní strategie, čtenářská gramotnost, kvantitativní výzkum, kvalitativní standard} \endabstract \engtit  \abstract The following article introduces results of empirical research which verifies the tool created for metacognitive knowledge diagnostics in a~specific domain of reading (it is important to point out that this tool hasn't been tested in Czech school environment yet). Researchers of educational psychology don't have enough available alternatives to metacognitive knowledge diagnostics amongst young students because the tools which measure the frequency of use of metacognitive strategies frequently fail in school performance predictions. The tool used in this case study has been constructed based on the knowledge that metacognitive knowledge level is determined by ability (or its lack) to choose adequate strategy (chosen from the repertoire of available strategies, which are described due to the declarative knowledge of the individual) depending on the specifics of a~certain learning task (condition knowledge). Based on this research we may conclude that the tool statistically significantly correlates with the level of reader's literacy (according to the score in PIRLS task), but also with the performance of the student (grades in the school subject Czech language). \keywa{metacognition, metacognitive strategies, reading literacy, quantitative research, qualitative standard} \endabstract Mnohými autory je metakognice shledávána jako nejsilnější prediktor učení (Wang, Haertel, Walberg, 1990), dokonce silnější než inteligence (Veenman, Spaans, 2005). Rovněž Hrbáčková (2009) poukazuje, že nedostatek dovedností nahlížet na vlastní způsob myšlení jako na objekt svého myšlení je jednou z~příčin školního selhávání. Metakognice rovněž dokáže kompenzovat deficit v~oblasti obecné inteligence (Schraw, 1998). Odborníci se shodují, že ke kognitivnímu rozvoji dětí je možné přispět rozvojem jejich metakognice. Existuje množství empirických studií prokazujících pozitivní dopad systematické výuky strategického učení na rozvoj (metakognitivních) kompetencí žáků (např.\,Schneider, Pressley, 1997). Vysoká úroveň strategického myšlení umožňuje žákovi prostřednictvím plánování, monitorování a~evaluace (aplikace metakognitivních postupů) efektivně vyřešit problémový úkol, což ve svém důsledku vede k~vyšší školní úspěšnosti (Neuenhaus et~al., 2011). Z~uvedených důvodů je velmi důležité hledat cesty, jak u~žáků rozvíjet jejich úroveň metakognice, jelikož stále mnoho žáků a~studentů se potýká s~obtížemi vhodného strategického a~metakognitivního chování během plnění úkolů, případně nejsou schopni je spontánně aktivovat (Bannert, Mengelkamp, 2008). Cílem předkládané studie je obsahová a~kriteriální validizace nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické oblasti čtení\footnote{Nástroj nemá normované označení -- viz Neuenhaus (2011): Metakognitiver Wissenstest für den Bereich Lesen; Neuenhaus et~al. (2011): Metacognitive Knowledge Test in Specific Domain of Reading.}. S~uvedeným nástrojem se do této doby v~českém prostředí neoperovalo. Současný trend výzkumů se do jisté míry vrací k~technice rozhovoru, což nás přivádí k~myšlence, že nemáme k~dispozici disponibilní alternativy zjišťující dosaženou úroveň metakognitivních znalostí. Tyto alternativy by mohly být distribuovány širšímu počtu respondentů a~mohly by tak zvýšit šanci generalizace nálezů. Nástroj MKT je konstruován na základě předpokladu, že metakognitivní znalosti se daleko více projevují na základě zohlednění specificity úkolové situace. Z~toho důvodu je výběr učebních strategií silně podmíněn kontextem. Podobných nástrojů je zatím malé množství, nicméně vykazují vyšší prediktivní potenciál (ve vztahu k~učební výkonnosti) než přístupy zjišťující metakognitivní znalosti, vyžadující od respondenta uvedení četnosti užití strategií v~obecné rovině (Schlagmüller, Schneider, 2007). %1. \scis{Metakognice: pojetí, komponenty, rozvoj} Metakognici lze nejjednodušším způsobem definovat jako myšlení o~myšlení. Aktuální pojetí tohoto pedagogicko\spoj{}psychologického konstruktu se od doby, kdy tento pojem spatřil ve druhé polovině 70.\,let \uv{světlo světa} (Flavell, 1976), příliš nevzdálilo od svého původního významu. Slovem \uv{příliš} je míněn fakt, že k~původní části, tedy schopnosti nahlížet jakoby z~vyšších sfér (meta-) na své vlastní poznávací procesy (-kognici), se připojila nekognitivní dimenze, která hraje podobně klíčovou úlohu jako (meta)kognitivní oblast (Boekaerts, 1997). Touto oblastí jsou míněny všechny činitele nekognitivní povahy, které vstupují do procesu utváření a~užívání metakognice, jako jsou například vnímání vlastní osobní zdatnosti, vlastnosti, zájmy, motivace, atribuce, cílová orientace (Hrbáčková, 2009). Duchovičová (2010) tuto oblast označuje jako sociální a~osobnostní kontext. Garofalo a~Lester (1985) poukazují na to, že ačkoliv se nejvíce ujal termín metakognice, jiní autoři referovali k~tomuto konstruktu např.\,pojmem \uv{reflektující inteligence} (angl. {\itshape reflective intelligence}, Skemp, 1979), která je definována jako \uv{schopnost učinit z~vlastních mentálních procesů objekt pozorování} (s.\,175). Piaget (1976) zase hovořil o~\uv{reflexivní abstrakci} jako o~mechanismu pro extrakci informací, jejich reorganizaci a~konsolidaci do paměti, která se už značně vymyká konceptu metakognitivních procesů. Problematické je pregnantně charakterizovat vztah metakognice a~kognice. Obvykle se oba fenomény vymezují jako cirkulační procesy dvou navzájem se ovlivňujících složek, ve kterém jedna nemůže existovat bez druhé. Metakognice v~tomto pojetí představuje soubor autoinstrukcí pro řízení procesu během plnění úkolu / kognitivních činností (angl.\,{\itshape meta\spoj{}level}). Kognice naopak představuje prostředek těchto autoinstrukcí (angl.\,{\itshape object\spoj{}level}) (Veenman, van Hout\spoj{}Wolters, Afflerbach, 2006). Podobně se v~rámci problematiky (meta)kognitivních strategií přikláníme k~pojetí Flavella (1979), že by kognitivní a~metakognitivní strategie neměly být od sebe oddělovány. Krykorková (2004, s.\,177) rozumí (metakognitivními) strategiemi všechny \uv{postupy utvářené dílčími kognitivními činnostmi, které vedou a~přispívají k~dosažení cíle -- tj.\,k~utváření metakognice}. Podle autora tohoto pojmu, Flavella (1979), je metakognice složena ze základních dvou komponentů: \begin{enumerate} \item Znalost kognice (angl. {\itshape cognitive knowledge}), též metakognitivní znalosti. Odkazují na jedincovu znalost o~silných a~slabých stránkách své kognice. Zahrnují znalosti o~vnějších a~vnitřních faktorech, které by mohly kognici ovlivnit. V~těchto intencích mezi zmíněné znalosti můžeme počítat i~vlastní přesvědčení, ať už jsou pravdivá, či ne. Je zde rovněž uložena jedincova znalost o~efektivním užití určitých strategií. \item Monitorování (později též regulace) kognice (angl.\,{\itshape cognitive monitoring/regulation}). Monitorování/regulace kognice odkazuje na jedincovu schopnost řídit (monitorovat) své kognitivní procesy. \end{enumerate} V~současné době se znalost kognice nejčastěji klasifikuje do následujících subkategorií (Artelt, Schiefele, Schneider, 2001; Veenman, van Hout-Wolters, Afflerbach, 2006; přehled nabízí Lai, 2011): \begin{enumerate} \item Deklarativní znalosti (angl.\,{\itshape declarative knowledge}) odkazují ke znalostem (a~interakci) o~charakteristikách osobních (vlastní dovednosti, schopnosti; např.\,IQ) a~úkolových (např.\,obtížnost úkolu) včetně charakteristiky jednotlivých učebních strategií (např.\,memorování). \item Procedurální znalosti (angl.\,{\itshape procedural knowledge}) zodpovídají za řízení a~kontrolu učebních aktivit (např.\,řešení problému), obecně tedy za to, jak vykonávat určité učební strategie. U~zdatnějších žáků je tato dimenze znalosti kognice precizněji nacvičená a~více zautomatizovaná než u~méně zdatných žáků. \item Podmínkové znalosti (angl.\,{\itshape conditional knowledge}) obsahují vědomí o~tom, kdy, proč a~za jakých podmínek je vhodné danou strategii aplikovat. Vysoká úroveň rozvoje podmínkové znalosti se u~žáků projevuje ve flexibilitě a~produktivitě užití strategií během řešení problémů (obecně při učení). \end{enumerate} Rané výzkumy na poli metakognice byly ovlivněny dobovým paradigmatem zrání kognitivních funkcí J.\,Piageta. Nepředpokládalo se, že by děti, které nejsou schopné formálních operací, mohly rozvíjet metakognitivní dovednosti. Jejich výskyt před vstupem na druhý stupeň je často diskutován (Hrbáčková, 2009). Na základě uvedeného paradigmatu se uvažovalo o~metakognici jako o~později se vyvíjející dovednosti, což souvisí s~neschopností žáka odhalit skryté významy, podtexty či vyvozovat soudy, jelikož stále není schopen si konkrétně obsah představit. Někteří autoři z~vývojového hlediska poukazovali na egocentrismus malých dětí, který zabraňuje v~jejich introspekci či v~zacházení s~vlastním procesem myšlení jako s~objektem myšlení (Langmeier, Krejčířová, 2006). Dalšími podporujícími důkazy jsou např.\,obtíže, s~kterými se mladší žáci setkávají, když si mají na vyzvání vybavit předměty, které si měli předtím zapamatovat, či problémy při určování toho, čemu rozumějí a~nerozumějí v~rámci psaných instrukcí (Flavell, 1979, 1992). V~současné době je však tento obvyklý předpoklad, že děti před 8.\az{}10.\,rokem metakognitivní dovednosti nerozvíjejí, často diskutován a~zpochybňován. Kritici Piageta poukazují, že ke změnám v~dětských poznávacích procesech nedochází pouze v~rámci zrání, nýbrž i~díky učení (ať už přirozenému, nebo institucionalizovanému). Přestože některé výsledky (Schneider, 2008) indikují přímou úměru rozvoje deklarativních metakognitivních znalostí s~věkem, tak v~případě rozvoje procedurálních metakognitivních znalostí není tato úměra zcela zřejmá. Rovněž další autoři (Hrbáčková, 2009) uvádějí, že i~na prvním stupni mohou žáci disponovat jistou úrovní metakognitivních dovedností, což souvisí se zrychlujícím se myšlením v~důsledku vyrovnávání se s~novými nároky od jejich vstupu do školy. Kron\spoj{}Sperl, Schneider a~Hasselhorn (2008) uskutečnili longitudinální studii u~dětí od mateřské školy až do mladšího školního věku. Opakovaně zadávali experimentální skupině úlohu na třídění a~zapamatování obrázků bez specifických instrukcí, jak používat strategie. Tyto děti předčily kontrolní skupinu jak ve zvládnutí úkolu, v~užití strategií, tak i~v~jiných paměťových úlohách. Dokonce tedy i~děti v~předoperačním stadiu vývoje mohou vykazovat projevy metakognitivního chování (zaměřování pozornosti, usměrňování své aktivity, náznaky plánování a~monitorování postupu na cestě k~dosažení cíle či pokusy o~vyjadřování svých kognitivních znalostí, způsobů řízení kognice a~afektivních stavů) a~záměrná intervence metakognitivního nácviku u~této věkové kategorie může vést ke zlepšení úrovně metakognitivních schopnosti (např.\,McLeod, 1997). %2. \scis{Čtení s~porozuměním a~metakognice} V~rámci procesů čtení je zjišťována např.\,pozornost (Serafini, 2013), motivace (Gambrell, 2011), zájem (Schiefele, 1991), ale v~širších souvislostech jsou výkonnost a~strategické přístupy při čtení zkoumány i~v~kontextu sociálně\spoj{}ekonomického statusu rodičů (Myrberg, Rosén, 2010). Studie na poli výzkumu čtení s~porozuměním\footnote{Komplexní proces konstruování smyslu a~významu (konstrukce a~rekonstrukce mentálních reprezentací). Celý tento proces je ovlivňován nejen činiteli kognitivními, ale i~nekognitivními (motivace, zájem, cílová orientace apod.), osobní zkušeností a~širším sociokulturním prostředím (Wildová, 2012).} a~metakognice přinášejí poměrně konzistentní závěry: metakognice má významný podíl pro kvalitu porozumění čtenému (Bransford, Brown, Cocking, 2000). Podle současných výzkumů není zdatný čtenář tolik charakterizován specifickým souborem rigidně ohraničených (meta)kognitivních strategií nebo znalostí široké palety těchto strategií (El\spoj{}Koumy, 2004). Jako rozhodující se jeví schopnost jedince flexibilně využívat disponibilní strategie v~závislosti na charakteristice úkolové situace (např.\,monitorovat efektivitu užití strategie a~pružně reagovat na vzniklé problémy) a~transferu, tedy ve schopnosti využít získané znalosti z~jedné situace v~situaci druhé (samozřejmě sem vstupují další faktory: přesvědčení o~svých kompetencích, obecná cílová orientace apod.). Snow, Burns a~Griffin (1998, s.\,62) profilují zdatného čtenáře jako jedince, který dokáže dobře porozumět čtenému textu, protože \uv{využívá svého všeobecného přehledu k~pochopení slov z~textu odvozováním na význam zprávy textu a~užíváním monitorování svého porozumění a~nápravných strategií v~případech, kdy si uvědomí, že textu plně nerozumí}. Odborníci na čtení s~porozuměním se shodují, že zkušení čtenáři se odlišují od nezkušených tím, že si uvědomují, co právě čtou a~proč čtou, a~tím, že mají k~dispozici předběžné plány a~strategie, jak se vypořádat s~překážkami při čtení. Jsou schopni flexibilně přizpůsobovat disponibilní čtenářské strategie aktuální situaci a~požadavkům. Tito čtenáři si jsou zároveň vědomi, jak monitorovat porozumění informacím v~textu, a~na vzniklé překážky reagují změnami strategií. Zdatní čtenáři rovněž vnímají čtení jako aktivitu spjatou s~hledáním smyslu. Méně zdatní čtenáři se naopak v~kontextu porozumění čtenému příliš koncentrují na lexikální význam slov ve smyslu chápání čtení jako procesu dekódování, dešifrování zprávy (Baker, Brown, 1984), využití jejich metakognitivních znalostí o~čtení je omezené a~poměrně málo monitorují své porozumění (Flavell, 1979). Tito čtenáři rovněž často nepostřehnou protichůdné informace v~textu nebo si tyto nejasnosti nedokážou objasnit. Schneider (2008) uvádí výčet studií, které se zabývaly prediktivním potenciálem metakognitivních znalostí a~užití autoregulačních učebních strategií. Z~výsledků vyplývá, že uvedené faktory nejenmají dopad na děti v~mladším školním věku, ale také determinují výkon v~matematice a~ve čtení s~porozuměním na druhých stupních škol, a~to bez ohledu na rozdíly v~intelektuálních schopnostech jednotlivých žáků. V~rámci našeho výzkumného šetření provádíme kriteriální validizaci nástroje zjišťujícího metakognitivní rozvinutost ve specifické doméně čtení ve vztahu k~dosaženému skóre v~testu čtení s~porozuměním, konkrétně na uvolněné úloze PIRSL \uv{Záhada Obřího zubu}\footnote{Přestože je úloha primárně určena pro žáky 4.\,ročníků, je předložení úlohy žákům 5.\,tříd legitimní (Najvarová, 2008).} (Janotová, Šafránková et~al., 2013). %3. \scis{Problematika zjišťování úrovně metakognice: kvalitativní standard} Současné výzkumy naznačují (viz níže), že úroveň metakognitivních znalostí se projevuje daleko více na základě zvolené strategie, jejíž výběr byl podmíněn specificitou úkolové situace. Zjišťování úrovně metakognitivních znalostí na základě sebevyjádření o~frekvenci užití strategií v~obecné rovině méně predikuje učební výkonnost, a~tedy i~školní úspěšnost.\uv{Kvalita užití strategie je determinována adekvátní aplikací strategie na pozadí příslušné situace, kontextu} (Wirth, Leutner, 2008, s.\,105). S~tímto tvrzením se shoduje i~Azevedo (2009), podle nějž se role a~užití metakognitivních dovedností v~rozlišných kontextech jeví jako klíčová pro porozumění tomu, jak studenti fungují a~jak se adaptují na vnitřní a~vnější požadavky každého učebního kontextu. Cromley a~Azevedo (2006) uvádějí, že výběr strategií je vždy do jisté míry závislý na daném kontextu, a~proto výsledky sebehodnotících dotazníků měřících užívání žákových strategií ve všeobecné rovině, které jsou nezávislé, nekonkrétní a~nezohledňující specifika úkolové situace, nemohou být skutečnými indikátory užití strategie. To naznačuje, že zvýšení validity postupů měření užívání strategií je možné prostřednictvím zvýšení specificity úkolů. Dodejme, že zohlednění specifičnosti a~respektování charakteristik daného úkolu je rovněž považováno za jednu ze zásad záměrného nácviku metakognitivních strategií (za jakých podmínek je daná strategie efektivní) v~edukační realitě (Helus, Pavelková, 1992; Schraw, 1998). Značná část výzkumů se opět vrací k~technice rozhovoru, což nás přivádí k~myšlence, že nemáme dostatek disponibilních alternativ ke zjišťování dosažené úrovně metakognice žáka. Jelikož výsledky měření metakognitivních znalostí prostřednictvím techniky rozhovoru jsou značně nejednoznačné, bylo by žádoucí mít k~dispozici standardizovanou formu k~zachycení dosažené úrovně metakognitivních znalostí, která by zvýšila možnost srovnatelnosti nálezů měření, čímž by se zvýšila i~celková objektivita měření (Neuenhaus, 2011). Standardizované postupy by snížily časovou i~ekonomickou náročnost měření a~mohly by tak být distribuovány rozsáhlejšímu vzorku, čímž by se mohla zvýšit i~platnost závěrů. Z~toho důvodu by se měly hledat nové způsoby zjišťování úrovně metakognitivních znalostí, esenciálně založených na adekvátnosti výběru strategie a~kontextovosti úkolové situace (Artelt, Neuenhaus, 2010). Znamená to tedy nejen zohlednění toho, jakou strategii žák využije (deklarativní znalost), ale i~kdy / za jakých podmínek (podmínková znalost) ji aplikuje. Existuje jen omezené množství nástrojů, které jsou vybudovány na základě podobného přístupu. Mezi ně patří například Würzburský strategicko\spoj{}vědomostní test (WLST) nebo metakognitivní vědomostní test používaný OECD (PISA), měřící specifické metakognitivní znalosti v~oblasti čtení (Schlagmüller, Schneider, 2007). V~těchto nástrojích je respondentům předloženo několik úkolových situací a~ke každé z~nich jsou nabídnuty výběry strategií. Respondent následně hodnotí efektivitu každé této strategie na stupnici vždy ve vztahu k~ostatním nabízeným strategiím a~na pozadí příslušného úkolového scénáře. Wirth a~Leutner (2008) označují takový přístup jako tzv.\,kvalitativní standard. Oproti tzv.\,kvantitativnímu standardu, jehož podstatou je zaznamenávání četnosti užití strategií a~dosažení nejvyššího možného skóre, je kvalitativní standard založen na schopnosti žáka vyhodnotit na pozadí určité úkolové situace adekvátnost a~efektivitu strategie. Snahou kvalitativního přístupu je eliminovat nedostatky, s~kterými se potýká kvantitativní standard. Jako základní nedostatek se spatřuje přístup vyzdvihující četnost užití strategií jako faktoru, podle něhož je možné predikovat školní úspěšnost. Dotazníky zjišťující četnost užití strategií často selhávají v~predikci učebních výkonů (Lind, Sandmann, 2003; Sperling et al., 2002). Neunhausová et~al. (2011) k~tomu dodávají, že přístupy zjišťující frekvenci užití strategií ve skutečnosti spíše měří, zda žák příslušnou strategii rozpoznal (než že by zjišťovaly deklarativní znalost). Za další nevýhodu autoři považují vysokou kognitivní náročnost odpovědi, která je od respondenta vyžadována: vysoká úroveň abstrakce spojená s~objektivní generalizací předchozích strategických jednání. Souhrnně lze konstatovat, že výše zmíněné kvalitativně orientované přístupy zjišťující metakognitivní znalosti jsou zaměřeny na zachycení schopnosti jedince určit specifika předloženého úkolu (znalost úkolu) a~podle toho ohodnotit adekvátnost dostupné strategie v~kontextu ostatních nabízených strategií (znalost strategií a~podmínková znalost). Konkrétně to znamená, že \uv{pro hodnocení relativní účinnosti nebo přiměřenosti strategií na pozadí konkrétního úkolu jsou nejdříve potřeba metakognitivní úkolové znalosti k~odhadu učebního úkolu, stejně jako jsou potřeba strategické znalosti k~zařazení zobrazených strategií. Správný odhad strategií z~toho důvodu vyžaduje podmínkové znalosti o~tom, které strategie jsou vhodné pro předložené učební úlohy, a~relační metakognitivní vědomosti k~jejich ohodnocení podle kritérií účinnosti} (Neuenhaus, 2011, s.\,27). Samozřejmě že i~nástroje vystavěné na základě kvalitativního standardu mají své nevýhody. Vzhledem ke specificitě každé úkolové situace, jejíž řešení se prakticky nikdy nebude odehrávat za zcela totožných podmínek, bude vždy obtížné nálezy generalizovat. Navíc požadavky úkolu si žáci mohou interpretovat do značné míry osobitým způsobem (angl.\,{\itshape frame of reference}), což může rovněž znamenat, že žákovo porozumění ne vždy odkazuje ke skutečným, objektivním nárokům specifické úkolové situace, což platí zejména při řešení složitějších úkolových situací (Azevedo, 2009). %4. \scis{Metodologie výzkumného šetření} Výzkumné šetření navazuje na původní práci Neuenhausové (2011), kde soudy akademiků sloužily k~obsahové validizaci výzkumného nástroje měřícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení. Úloha expertního\footnote{Tento přístup při obsahové validizaci nástroje vychází z~tzv.\,teorie {\itshape expert -- novice}. Podstata této teorie vychází z~premisy, že experti ve své oblasti vykazují nejenom vyšší znalosti (kvantitativní stránka), ale rovněž se odlišují kvalitativně, a~to ve smyslu více rozvinutého strategického chování během řešení úkolových situací. Výzkumy opakovaně prokazují strategičtější přístupy expertů při řešení problémových/úkolových situací, než tomu je u~jedinců, kteří se dané oblasti věnují pouze krátce (McLeod, 1992). Např.\,Waters a~Waters (2009) v~několika odlišných úkolech zjišťovali postupy řešení expertů a~vysokoškolských studentů na rozpoznávání ptačích druhů. Experti se lišili věkem, odborností a~všeobecným vzděláním. Výsledky byly jednoznačné: jedinci s~expertní znalostí ve své doméně zcela předčili ve všech úlohách vysokoškolské studenty bez expertní znalosti. Reusser (1994) již v~polovině devadesátých let uvedl, že experti se od začátečníků/nováčků odlišují zejména rychlostí v~přístup k~relevantním zdrojům informací z~paměti a~sofistikovanými doménově kontextuálními kognitivními strategiemi.} hodnocení spočívala v~objektivizaci teoreticky odvozených předpokladů o~tom, co je míněno přiměřenou a~nepřiměřenou strategií ve vztahu k~ostatním předloženým strategiím na pozadí příslušné učební situace. Nástroj použitý v~práci Neuenhausové (2011) vznikl na základě zjednodušení již existujících testů (viz WLST, PISA -- původně určeno pro žáky 7.\,až 12.\,ročníků) pro žáky 5.\,a~první poloviny 6.\,ročníků. Test byl konstruován na základě poznatku, že úroveň metakognitivních znalostí je určována ne/schopností zvolit adekvátní strategii (z~repertoáru dostupných, které jsou zpřístupněny díky deklarativní znalosti) v~závislosti na specifikách učební úlohy (podmínková znalost) (Artelt, Neuenhaus, 2010). Podstatou nástroje je schopnost žáka rozpoznat, za jakých podmínek je disponibilní strategie adekvátní v~kontextu předloženého učebního scénáře (Wirth, Leutner, 2008). Schlagmüller a~Schneider (2007) poukazují, že podobný přístup v~konstrukci nástrojů včetně následného měření je méně obvyklý. V~našem výzkumu byl tedy použit situačně podmíněný test metakognitivních znalostí, který oproti často užívaným technikám založeným na sebehodnocení zjišťuje vztahové a~podmínkové aspekty metakognitivních znalostí, tj.\,dochází k~hodnocení jednotlivých strategií nejen ve vztahu k~předloženému učebnímu scénáři, ale i~ve srovnání mezi sebou. V~nástroji bylo nastíněno celkem pět učebních situací, z~nichž čtyři byly uvedeny v~praktické zkoušce PISA (2009) a~následně dvě byly použity v~hlavní studii (Artelt et~al., 2009). Jednotlivé úkoly (učební situace) vyžadovaly: \begin{enumerate} \item porozumět dlouhému textu, \item napsat dobré shrnutí, \item rozumět dlouhému textu a~pochopit jeho obsah, \item zapamatovat si z~textu co možná nejvíce informací, \item dobře se vyznat v~obsahu dlouhého textu pro práci ve třídě. \end{enumerate} Ke každé učební situaci byl předložen seznam pěti až šesti strategií. Stejně jako v~původním výzkumu Neuenhausové (2011) byli požádáni experti, aby posoudili efektivitu každé strategie ve vztahu k: \begin{itemize} \item příslušné úkolové situaci, \item ostatním nabízeným strategiím, \end{itemize} tak ve stejném duchu byli požádáni o~vyplnění nástroje i~čeští experti a~učitelé\spoj{}praktici\footnote{V~původním výzkumu Neuenhausové činila návratnost expertních posudků zjišťujících metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení 86\,\% (19/22), v~rámci našeho výzkumu činila návratnost 50\,\%. Obdrželi jsme zpátky 18 ze 36 rozeslaných testů. V~obou případech se jednalo o~záměrný výběr. Učitelé-praktici byli vybráni na základě dvoustupňového náhodného výběru ze základního souboru všech učitelů působících v~Ústeckém kraji.}. %Obrázek 1. \obrazek \vlozpdfit{rica} \obrzdroj{Zdroj: Autoři, překlad a~úprava nástroje použitého v~práci Neuenhausové (2011, s.\,179\az{}182)} \endobr{Učební situace č.\,4 (zapamatovat si z~textu co možná nejvíce informací)} Respondenti vyhodnocovali efektivitu jednotlivých strategií na šestistupňové škále (eliminace středové tendence). Respondentům bylo zdůrazněno, že považují\spoj{}li dvě (i~více) strategií za stejně vhodné, mohou v~rámci jedné učební situace použít stejnou známku vícekrát. V~rámci výzkumu nebylo relevantní absolutní posouzení strategie, ale vyhodnocení dané strategie na základě komparace s~ostatními nabízenými strategiemi a~její následná identifikace pro daný učební scénář jako lepší nebo horší (odpovědi jsou vyhodnocovány v~páru). To znamená, že v~rámci vyhodnocování výzkumníka nezajímá, zda je konkrétní strategie posouzena jako výrazně lepší, nebo jen o~trochu lepší. Neuenhausová (2011) stanovila jako hlavní kritérium pro obsahovou validizaci konstruktu (výběr vhodných párových srovnání) shodu v~posudcích, dosahující minimální výše 75\,\% (tedy že se tři ze čtyř expertů nezávisle shodli, že např.\,v~učební situaci č.\,4 je strategie {\itshape e} vhodnější než strategie {\itshape b}; v~rámci našeho výzkumného šetření byla jak u~expertů, tak i~učitelů\spoj{}praktiků stanovena kriteriální hranice na 67\,\%). Je nasnadě, že v~důsledku stanovení této hranice došlo k~redukci počtu párových srovnání, která tedy nebyla pro další navazující výzkum (distribuce nástroje mezi žáky) při vyhodnocování zohledněna. V~německém prostředí překročilo kriteriální hranici 75\% shody celkem 36 strategických párů. Čtyři položky v~rámci předvýzkumu prokázaly nepatrnou selektivitu, dvě musely být z~testu odstraněny. Další dvě položky byly i~přes jejich nízkou selektivitu ponechány, jelikož prokázaly velmi dobrou shodu v~posudcích. Jako relevantní pro další výzkum bylo tedy určeno 38 strategických párů. Analogicky probíhal i~náš výzkum. Celkově se vygenerovalo u~expertů 37 a~učitelů\spoj{}praktiků 33 strategických párových srovnání. Soudy žáků nad efektivitou jednotlivých strategií se tedy opíraly o~expertní posudky (obsahová validizace konstruktu experty) a~posudky učitelů\spoj{}praktiků (obsahová validizace konstruktu učiteli\spoj{}praktiky). Pokud žák ohodnotil danou strategii v~rámci párového srovnání lépe, než tak učinili experti/učitelé\spoj{}praktici, neobdržel bod. Rovněž nezískal bod, pakliže ohodnotil dvě strategie párového srovnání jako stejně dobré. Žák obdržel bod, jestliže se ve svém úsudku shodl s~úsudky expertů/učitelů\spoj{}praktiků. Autorka ve svém výzkumu nezkoumala obsahovou validizaci nástroje na základě úsudku učitelů\spoj{}praktiků. Proto upozornila, že výběr vzorku expertů může mít na hodnocení strategických alternativ významný dopad. Pro svou práci vybrala prostřednictvím záměrného výběru experty, kteří jsou určitým způsobem činní v~univerzitním kontextu. Konkrétně to znamená, že daná hodnocení byla primárně založena na teoretických znalostech, což do jisté míry stojí v~kontradikci proti vyhodnocením, která by byla \uv{vyžádána od učitelů [vycházejících ze] zkušeností z~každodenní praxe\dots} (Neuenhaus, 2011, s.\,91). Z~toho důvodu, že autorka v~práci zkoumala teoretickou přiměřenost strategií pro dané učební úkoly (daný přístup se spíše blíží metakognitivní vědomostní konstrukci), se skupina akademických expertů jevila jako vhodnější. V~rámci našeho výzkumu jsme chtěli získat relativní efektivitu příslušných strategií nejen od akademických expertů, ale rovněž i~od učitelů, kteří bezprostředně čelí edukační realitě. Vnitřní konzistence metakognitivního vědomostního testu ve specifické doméně čtení při prvním výzkumu v~německém prostředí se ukázala jako uspokojivá ($\alpha= 0{,}85$; $N = 311$), stejně jako homogenita jednotlivých položek (až na některé výjimky) (Neuenhaus, 2011). V~Českém prostředí byl pro výpočet reliability jako vnitřní konzistence také použit koeficient Cronbachovo alfa vycházející z~principu silných korelací mezi jednotlivými položkami. Dosazením do příslušného vzorce byla získána hodnota: $$\alpha=\frac K{K-1}\times\left[1-\frac{\sum_{i=1}^{k}\sigma_i^2}{\sigma_t^2}\right]= \frac{28}{27}\times\left[1-\frac{40{,}5}{211{,}7}\right]=0{,}84.$$ Tato hodnota Cronbachova koeficientu ($\alpha= 0{,}84$; $N = 411$) poukazuje na dobrou reliabilitu, a~tedy vysokou spolehlivost testu. Výběr respondentů pro toto testování byl proveden na základě vícestupňového náhodného výběru ze základního souboru všech žáků navštěvujících páté třídy škol v~ústeckém kraji. %5. \scis{Empirická část} {\bfseries Výzkumný problém:} Jaký je vztah mezi používanými metakognitivními strategiemi žáků pátých tříd ve specifické doméně čtení s~výsledky testu čtení s~porozuměním a~školním hodnocením? \ssnecis{\upshape\bfseries Výzkumné hypotézy:} \begin{itemize} \item H$_1$: Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a~výsledky testu čtení s~porozuměním existuje statisticky významná závislost. \item H$_2$: Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli\spoj{}praktiky a~výsledky testu čtení s~porozuměním existuje statisticky významná závislost. \item H$_3$: Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a~výsledky testu čtení s~porozuměním je těsnější vztah než mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli\spoj{}praktiky a~výsledky testu čtení s~porozuměním. \item H$_4$: Mezi chlapci a~dívkami existují statisticky významné rozdíly v~dosažené úrovni metakognice. \item H$_5$: Mezi výsledky metakognitivního testu a~školního hodnocení existuje pozitivní vztah. \item H$_6$: Mezi výsledky testu čtení s~porozuměním a~školním hodnocením existuje pozitivní vztah. \end{itemize} Pro zodpovězení výše zmíněných hypotéz je nutné ověřit normalitu dat, kterou je možné odhadnout z~histogramů (obrázky 2\az{}4). %Obrázek 2. \obrazek \vlozpdfit{ricb} \endobr{Histogram a~rankitový Q\spoj{}Q graf pro výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty} %Obrázek 3. \obrazek \vlozpdfit{ricc} \endobr{Histogram a~rankitový Q\spoj{}Q graf pro výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli\spoj{}praktiky} %Obrázek 4. \obrazek \vlozpdfit{ricd} \endobr{Histogram a~rankitový Q\spoj{}Q graf odpovídající výsledkům v~testu čtení s~porozuměním} V~případě prvních tří histogramů je možné se domnívat, že data mají normální rozdělení četností (vzhledem ke skutečnosti, že testy jsou zpravidla méně citlivé na odchylky od normalit než diagnostické grafy). Normalitu dat jsme ověřili na základě Shapirova\spoj{}Wilkova testu normality vycházejícího z~výše uvedených rankitových grafů, kdy například první z~grafů má typicky konvexně rostoucí průběh, svědčící o~rozdělení zešikmeném k~nižším hodnotám. Na jednoprocentní hladině významnosti byla testována nulová hypotéza o~normálním rozdělení výběrů. %Tabulka 1 \tabulka{Shapirovův\spoj{}Wilkův test normality} \begin{tabular}{|l|c|}\hline {\bfseries Zkoumaná oblast} & {\bfseries $p$-hodnota} \\\hline Čeští experti & 0,000\,53 \\\hline Učitelé & 0,000\,01 \\\hline PIRLS & 0,000\,00 \\\hline \end{tabular} \endtab Z~$p$-hodnot (tabulka 1) je patrné, že nulovou hypotézu zamítáme ve všech oblastech. Z~tohoto důvodu budeme pro ověření závislostí vycházet z~testů odpovídajících datům neparametrického charakteru: \begin{itemize} \item {\itshape H$_1$: Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a~výsledky testu čtení s~porozuměním existuje statisticky významná závislost.} \item {\itshape H$_2$: Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli\spoj{}praktiky a~výsledky testu čtení s~porozuměním existuje statisticky významná závislost.} \end{itemize} V~případě obou hypotéz se jedná o~závislost dvou metrických veličin neparametrického charakteru, kdy pro míru a~významnost jejich vztahu byl použit Spearmanův pořadový korelační koeficient, který je málo citlivý na přítomnost vybočujících hodnot. Protože se ukázalo, že kvantil Studentova rozdělení $t_{0{,}975}